Проблема передачи опыта от поколения к поколению часто связана с опасностью вместе с действительно ценными сведениями внушить устаревшие и даже ошибочные взгляды. На то, каким педагогом становится студент, влияет то, как он сам воспитан: как с ним обращались и чему учили в семье, детском саду, школе, какой методологии придерживались его преподаватели в университете или колледже. В исторической перспективе ответственность за качество образования менялась: то считалось, что важнее всего религиозное послушание, то система получения образования, то педагогические методы. Сейчас стали придерживаться представления о том, что основным залогом успешного обучения является хорошо подготовленный преподаватель, в распоряжении которого есть оборудование и учебники, который знает предмет, имеет контакт с семьями учащихся и четкое представление о них и о процессе усвоения материала в данном возрасте. Все вместе формулируется как профессиональная компетентность преподавателя: только компетентный человек, свободно владеющий материалом, обладающий рациональным и рефлективным мышлением, предлагающий ученикам такую систему ценностей, с которой они согласны, строящий отношения с ними на основе взаимоуважения, способен не просто учить, но образовывать, воспитывать и развивать.
Получение качественного образования связано с использованием достижений психологии при организации учебного процесса. Независимо от того, с какими способностями дети рождаются, они должны становиться счастливыми членами общества, максимально развившими заложенный в них потенциал. Когда стало ясно, что новой информации в нашем мире столько, что переработать ее невозможно, что способность усваивать необходимые сведения должна развиваться и после окончания школы и университета, м> акценты переместились с количественного накопления знании па
качество работы интеллекта, на воспитание личностей, способных учиться в течение всей жизни.
К детям нужно относится дифференцированно, гибко, чтобы можно было учитывать их интересы, специфические свойства их ума, способы анализа' и решения задач, варианты поведения и особенности здоровья. Положительная самооценка, признание окружающих и радость от межличностных связей оказываются столь же важными для достижения высокого уровня образования, как фактические знания и умения. Чем более высокие цели ставят перед собой люди, тем больших успехов они добиваются в жизни. Эмоциональные нарушения, вызванные давлением со стороны родителей, воспитателей, учителей, сверстников или обстоятельств, могут стать причиной защитной реакции, связанной с комплексом собственной неполноценности на протяжении всей дальнейшей жизни.
Все дети способны учиться, но по крайней мере на 80 % их способности предопределены генетически и только на 20 % — окружающей средой. В каждой из культур мира накоплены сведения о том, через какие этапы проходят дети в своем развитии (эти данные меняются в исторической перспективе). Полезно представлять себе, что является нормой, с чем можно сравнить конкретного ребенка, но это не значит, что один случай развития повторится в другой раз. Все интеллектуальные способности нуждаются в развитии в отличие от естественных инстинктов и рефлексов, которые просто «разворачиваются», как цветок из почки.
Усредненный портрет успевающего ученика — законопослушный, терпеливый, терпимый, высокосоциализированный, подчиняющийся целям и авторитету школы, любящий интеллектуальные задачи, ответственный и сознательный, не очень стремящийся по всякому поводу высказывать свои мысли, учитывающий чужое мнение. Не все, но большинство детей, успешно справляющихся со школьным обучением, продолжают и дальше хорошо учиться. Ученик с мотивацией к обучению верит в то, что способен достичь цели, и, действительно, быстрее способен ее достичь; результаты тем выше, чем больше учитель доверяет ученику самому проверять себя. Если ребенок верит, что способности можно развить, что интеллект можно усовершенствовать, то он этого и добьется.
По некоторым теориям, существует три типа мотивации: глубинная, внутренняя, связанная с самой сутью процесса познания; поверхностная, при которой учеником руководят страх получить плохую отметку или беспокойство из-за контрольных, тестов, экзаменов и т. п.; и стратегическая, при которой соединяются интерес и успех. Обычно мотивация оказывается важнее технических аспектов обучения.
Люди, которые считают, что они хорошо со всем справляются, поступают, думают и чувствуют иначе, чем те, которые считают
себя малоуспешными: они ставят перед собой все более сложные задачи, затрачивают больше усилий на их достижение, пытаются преодолевать трудные ситуации, меньше подвержены стрессу. Эксперименты показывают: если в виде поощрения детям дают несущественные награды, например сладости или деньги, то они привыкают выбирать самые простые пути, ведущие к успеху, но если у них возникает интерес к самой деятельности, то они готовы ставить перед собой возрастающие по сложности задачи. Если ребенок показал более высокий результат, чем тот, на который надеялся, он будет быстрее продвигаться, но если нет — снизит уровень своих притязаний.
Качество образования зависит также от умения опираться на знание специфики межполушарных различий. Различные нейропсихоло-гические теории пытаются описать влияние устройства головного мозга на тип мышления человека. Известно, что чем больше нейронов входит в пучки нервных связей, чем чаще проходят по ним импульсы и чем толще оболочка аксонов, тем лучше думает, больше помнит, быстрее принимает решения человек. Все процессы, помогающие развитию мозга, опосредуются эмоциями, причем социальные связи и привязанности, а также решение интеллектуальных задач и развивающая окружающая среда оказывают положительное воздействие на их становление. Распределение функций между левым и правым полушариями описывается во множестве исследований, но убедительных доказательств роли межполушарных различий, на наш взгляд, до сих пор не представлено. Нейро-лингвисты предполагают, что левое полушарие отвечает за логику, математику, словарный запас, усердие, ответственность, способность радоваться удовлетворению потребности в узнавании нового, концентрацию усилий на занятиях и связь с хорошей академической успеваемостью. Правое полушарие определяет склонность придавать вещам целостность, ориентироваться на образцы, любовь к притушенному свету и теплу, компании, движениям, прикосновениям, однако его развитость мешает усидчивости в учебе, препятствует достижению академических успехов. Творчество, воображение, интуиция в большей степени свойственны правому, а знание фактов, логика и точность — левому полушарию. Другим важным критерием работы головного мозга является тип мышления — дивергентный (креативен, занимается искусством, на экзамене предпочитает отвечать в свободной форме) или конвергентный (следует правилам, добивается успеха в математике и естественных науках, на экзамене предпочитает строго соблюдать вопросно-ответные схемы). Способность сосредоточиться тем выше, чем больше обучение связано с типом и стилем мышления, а соревновательность полеч-на только тем, кто умеет извлекать пользу из результатов.
Определение результатов образования и его качества связано с тестированием. Тесты интеллектуального развития не имеет смыс
ла проводить раньше, чем ребенку исполнится 5 лет. Итоги тестирования не обязательно связаны с уровнем школьной успеваемости, но если высокоразвитый в интеллектуальном отношении ребенок показывает слабые достижения в школе, значит, он не полностью реализует свой потенциал. Что касается памяти, то у более старших детей она развита лучше, поскольку выше скорость операций и процедур запоминания, больше способов запоминания и гибче опыт вспоминания, стратегии и ресурсы памяти используются более эффективно, содержание запоминаемого выбирается более сознательно, причем более взрослые способны анализировать, для чего это может понадобиться, в каком виде лучше запомнить и хранить информацию, откуда предстоит ее извлечь в случае необходимости. Исследователям, разумеется, легче делать выводы на основании конкретных результатов специально организованных экспериментов, чем при анализе реальной жизни, хотя сейчас ценится именно последний тип.
Обучение происходит тогда, когда индивидуум адаптируется к приобретенному опыту достаточно гибко, чтобы применить его в разнообразных ситуациях, и развивается от индивидуального к коллективному, от пассивного к активному. Самый неэффективный способ обучения — слушание лекций: в этом случае никто не контролирует способ усвоения знания, не занимается опосредованием, выстраиванием системы понятий данной области в сознании индивидуума и т. д. Всякое знание поначалу предстает как новое, но лишь по мере повторения одних и тех же содержательных частей знания оно становится компетенцией. Причем независимо от одаренности человека только в результате долгого процесса обучения, сопровождаемого самыми разными видами поддержки и учебы, человек может стать настоящим экспертом в каком-либо вопросе.
Большинство взглядов учителей, к сожалению, при ближайшем рассмотрении оказываются интуитивными и часто неясными представлениями, почерпнутыми из школьных учебников своего времени, причем это касается и неверного знания, и неточного употребления научных терминов. Обычно молодые учителя и выпускники педагогических вузов считают, что наука — это эксперимент, что нужно поощрять практическую и независимую работу учеников, самостоятельный анализ материалов, задавание вопросов, использование подсказки учителя при организации следующего шага работы и использование ненаучного стиля обсуждения. Однако для некоторых предметов рекомендуется иной стиль учебного общения: наука предстает как создание человеческого мозга, истина -как формирующаяся в голове у наблюдателя, роль учителя --в помощи в применении уже имеющихся у учеников знаний к решению новых задач. При таком подходе важны идеи детей, то, как они пытаются их воплотить (метод проб и ошибок, интерпретация результатов, в том числе и при помощи научного языка). По опро-
сам педагогов наименее удачным следует признать такое отношение со стороны учителя к учебному процессу, при котором наука предстает как собрание застывших законов, содержание которых нужно последовательно, точно и аккуратно доносить до учеников, требуя полного усвоения материала. При этом подходе нельзя давать ничего лишнего, следует использовать только научные термины, от усвоения правил переходить к их практическому применению. Но существует и еще один подход. Чтобы стать хорошим учителем, нужно знать свой предмет, иметь хорошую общепедагогическую подготовку, уметь организовывать образовательный процесс, владеть разными способами представления материала и формулирования содержания предмета в доступном виде, а также знать особенности самих учеников и их жизнь, учитывать контекст образования (финансирование, наличие программ, культуру семьи и общества).
На новый уровень процесс обучения выводят понимание смысла образовательного процесса, его философские и исторические корни и критическое отношение к итогам обучения. Чем более оптимистичен педагог, тем лучших результатов он способен добиться в работе. Обучение в современном мире не может быть законченным: новые технологии, новые законы, смена культурных парадигм заставляют людей приспосабливаться к новым условиям выживания. А это возможно только в том случае, когда учеников учат максимально раскрывать свой потенциал, ставить перед собой высокие цели, гордиться какими-то сторонами своей личности (не обязательно теми, за которые их хвалят взрослые), развивают у них общие способности учиться.
При обзоре типов обучения необходимо остановиться на некоторых деталях организации образовательного процесса в дошкольных учреждениях и начальной школе. Исходя из необходимости учитывать возможности ребенка и в соответствии с ними строить обучение, предусматривать потребности детей, делать полиэтническими и мультикультурными учреждения, ответственные за просвещение, следует обязательно обращать внимание на подготовку педагогических кадров. Для педагогов важно, чтобы их теоретические знания соединялись с практическим опытом преподавания, чтобы знания о предмете не оставались на уровне школьных, а углублялись и расширялись, чтобы одновременно с усвоением знаний показывались бы пути донесения содержания до школьников. Современные преподаватели заинтересованы в компьютерных методах обучения, в приобретении умения учитывать особенности включения в класс (группу) детей с недостатками развития, с различными индивидуальными особенностями, а также одаренных. Обучение должно положительно влиять на каждого ребенка, каким бы он ни был. При этом, как показывают исследования, существует лишь один фактор, который действительно нужно учитывать при организации обучения: то, что ученики уже знают, ни
2.13
что можно опереться и от чего можно отталкиваться. Академическая традиция в педагогике настаивает на отработке моделей знания и рассуждения, а социальная традиция рассматривает обучающий эффект как результат приобретения эмпирического опыта. В связи с обилием подлежащих усвоению сведений большое значение придается самостоятельной работе ученика, умению переключаться с одного предмета на другой и сосредоточиваться на конкретном материале, извлекать информацию из Интернета, видеофильмов, лекций, чтения и реферирования специальной литературы (предложенной в виде списка).
Формы работы могут быть различными, причем среди сравнительно новых предлагаются следующие.
- Проектирование (организация работы группы из нескольких
человек по определенной теме, включающей фомулировку темы,
определение ее компонентов, исследование компонентов в адек
ватном объекту виде, описание последовательности эксперимен
тов, изученной литературы, хода интервью, сбора данных и т.п.;
соотнесение полученных результатов с целью проекта; выводы и
представление материалов).
- Создание мысленной карты (представление содержания изу
чаемого объекта в виде наглядной схемы развернутых предметно-
ассоциативных связей, в том числе в виде тезауруса (словарь поня
тий), где каждый из компонентов может быть описан с разной
степенью детализированности).
- Работа в рабочих точках (содержание предмета разделено на
разные подгруппы вопросов для обсуждения, экспериментирова
ния, выполнения; каждая подгруппа оснащена соответствующи
ми материалами для работы и находится в одной из точек класс
ной комнаты; ученики передвигаются по ней, выполняя соответ
ствующие части работы).
- «Иортфолио» (ученик помещает в папку все документы, ка
сающиеся его знакомства с изучаемым предметом, среди них: план
учителя и индивидуальный план ученика; список литературы; кон
спекты; рисунки; домашние задания; контрольные; тесты; изло
жения; заполненные вопросники; отчет о самостоятельно прове
денной работе; дополнительно собранные материалы; сочинение
на заданную тему; рефераты и рецензии; список документов, на
ходящихся в папке).
- Обучение с помощью компьютера (в компьютере по заданному
адресу находится интерактивная обучающая программа, включа
ющая в себя знакомство с предметом, обязательные и дополни
тельные материалы, слушание, наблюдение, реагирование, интер
активные задания, возможности задать вопросы и получить ответ,
контрольную работу и оценку).
- Дневник (каждый раз после урока, в какой бы форме он ни
проходил, ученик записывает, в соответствии с заданием учите-
ля, ответы на вопросы, впечатления о том, как прошел урок, что нового удалось узнать, какие мысли возникли в связи с услышанным, какое впечатление осталось от прочитанного текста и т. п.). - Самостоятельное сочинение (один или несколько учеников, пользуясь всеми доступными материалами, пишут письменную работу, в которой отвечают на вопросы, поставленные преподавателем в начале или в ходе обучения).
— Стендовый доклад (ученики самостоятельно, поодиночке, в паре или в малой группе представляют собранные по теме материалы на стенде, затем рассказывают о них и отвечают на вопросы).
Во время работы в группах могут ставиться следующие задачи: распределение ролей между участниками проекта (например, кто организует и контролирует работу, кто читает литературу, кто разрабатывает идею и содержание, кто ведет эксперимент, кто записывает результаты, кто оформляет сочинение — в обсуждении постановки задач, хода работы и итогов принимают участие все); знакомство с работой других групп и обмен опытом (как по аналогичным задачам, так и по целостному видению проблемы); конференция по итогам работы. По результатам проекта все участники каждой группы получают оценки, а учитель подводит черту и обосновывает свое решение. В его преподавательском плане должно быть отведено время не только для индивидуальных бесед с родителями ученика, но и для консультирования учеников по ходу реализации проекта.
При выставлении оценок рекомендуется как можно реже пользоваться традиционной системой баллов (в разных странах эти системы устроены по-разному, например, буквенная оценка или оценка в баллах, самый высокий балл может быть 3, 10 или, наоборот, 1 из 5), но гораздо большее значение придается словесной оценке, особенно в начальной школе. Оценка выставляется на основе либо всех выполненных работ, либо их части и может включать в себя также итоги специальных тестов и экзамена (либо только их). Если экзамен письменный, он может состоять из нескольких частей (ответы на вопросы, описания изображений, пересказ, интерпретация, выбор ответа из нескольких предложенных, дополнения, заполнения промежутков и т. д.), а оценка выводится по сумме баллов, полученных за каждую часть ответа. Если экзамен устный, то его ход обязательно записывается на магнитофон. Характеристика включает в себя рассказ о положительных сторонах личности ученика, описывает его готовность понимать указания преподавателя, взаимодействовать с другими, степень успеваемости, скорость продвижения, заинтересованность, активность, а также рекомендовать родителям и ученику, на что им следует обратить особое внимание. Иногда практикуются символические системы оценок (слова, а также рисунки или разные цвета). Предлагается также самому ученику оценить себя или своего соученика; некоторые работы
дают для проверки родителям; им предлагают, кроме того, ответить на вопросы анкет и просят подписывать контрольные и проверочные работы ученика. Итоговая оценка может быть суммой или средним арифметическим оценок, проставленных разными «экспертами».
Несмотря на огромные усилия педагогов и общественности, существует еще много нерешенных вопросов. Например, неясно, насколько повлияет на будущий мир наличие в нем компьютеров; насколько можно увеличить в детском саду и школе динамичность и креативность всех типов занятий и уроков; как можно сызмальства приучить детей заботиться о своем здоровье; как связать разные предметы и получаемые детьми сведения из разных областей науки и жизни в единую картину мира; как сделать обучение максимально свободным, т. е. ориентированным на мотивированно, по собственному желанию и в своем темпе обучающегося ребенка. И, самое главное, как можно все это организовать, чтобы воспитатели и учителя могли спокойно и целенаправленно справляться с возложенными на них задачами.
Таким образом, основной задачей современной педагогики является обучение умению учиться, т.е. приобретать знания, пользуясь различными средствами и системами передачи информации и коммуникации; ставить перед собой цели, составлять план работы и определять методы достижения поставленных целей; критически оценивать свою работу. Хорошим итогом считается такой, когда дети могут исследовать мир, высказывать свои мысли, общаться с другими на максимально возможном для себя уровне, реализуя свой потенциал. В процессе творчества дети сначала должны познать свойства предметов и материалов, выявляя сходства и различия, а затем соединить части в целое, преобразуя их, переставляя и давая оценку новому единству. Средства выражения своих идей всевозможны.
Познание никогда не заканчивается, поэтому нужно оставлять открытой возможность продолжения проекта, дискуссии. Ребенку нельзя говорить: «Хватит, у нас уже это есть» или «Не надо делать свое, мы уже купили достаточно готовых», — это убивает интерес к углублению содержания деятельности. Ведь каждый этап развития позволяет по-иному взглянуть на то, что казалось поверхностно знакомым. Уровень успешности обучения зависит от образовательной активности ученика, условий обучения и среды развития, от индивидуальных способностей и темпа обучения, от семейных обстоятельств и внешкольной занятости.
Качество образования оказывается зависимым от модернизации (учета процессов роста городского населения и перемещения центра важнейших процессов социальной жизни в города, промышленного роста, организованности жизни и включенности в нее все более новых технологий), индивидуализации (особенностей
отдельных личностей в плане их человеческих свойств, обучен мости и способностей), интернационализации (учета различных куль тур, стилей образования, жизненных ожиданий, а также охраны окружающей среды).
Вопросы для повторения
1. В чем проблема качества образования? Чем оно определяется? Кто
отвечает за качество образования? Каковы его основные составляющие?
2. Как измерить результативность образования?
3. К чему должно готовить дошкольное учреждение? Начальная школа?
Общемировая тенденция для детских садов такова: воспитатели создают такую атмосферу и среду, которая стимулирует ребенка радостно и спокойно знакомиться с окружающим миром, совершать открытия, быть максимально самостоятельным, проявлять любознательность, выражаться разнообразными способами. Со стороны может показаться, что взрослый самоустраняется, однако это не так. Обучение и воспитание антиавторитарно, но в высшей степени ответственно профессионально и ненасильственно. Дети всегда ощущают надежное и доброжелательное отношение воспитателя.
Общемировая тенденция для школ состоит в следующем: учитель, запасаясь всевозможными материалами и учебными пособиями, организует учебное пространство, создает различные ситуации и условия для продвижения детей, предоставляет им возможность выбирать задания и учиться в своем темпе. Самые прочные знания — добытые самим учеником, самое важное в личности — пережитое на опыте. В обоих случаях взрослый сосредоточивает внимание на поддержке индивидуального развития каждого ребенка и стремится знать о нем все, постоянно консультируясь с родителями. (Эти сведения строго конфиденциальны и никогда не могут быть использованы против кого-то.)
Может быть, определенное преимущество западной системы состоит в ярко выраженной возможности получать по любому вопросу разностороннюю компетентную информацию, консультироваться с разными специалистами любого уровня, находить людей, заинтересованных теми же задачами, способными вместе с тобой решать их. И все они ориентированы на совершенствование системы образования, знакомство с новыми веяниями и внедрение их в повседневную практику.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Бобровская С. Л. Сущность системы Фребеля. — М., 1972.
Боровикова О.Н., Дежникова Н. С., Ришар Е.Н. Зарубежная школа: авторский поиск, эксперименты, находки. — М., 1993.
Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. — М.; Воронеж, 1996.
Грюнелиус Э.М. Вальдорфский детский сад. — М., 1992.
Детский сад в Японии / Под ред. В. Т. Нанивской. — М., 1987.
Детство идеальное и настоящее / Под ред. Е. Р. Слободской. — Новосибирск, 1994.
Доман Г. Гармоничное развитие ребенка. — М., 1996.
Доман Г., Доман Д. Дошкольное обучение ребенка. — М., 1995.
Дюнн М. Все о детской вечеринке. — М., 1996.
История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия / Сост. Н.Б.Мчелидзе, А.А.Лебеденко, Е.А.Гребенщикова. — М., 1986.
Карлгрен Ф. Воспитание к свободе. Педагогика Рудольфа Штайнера. Из опыта международного движения вальдорфских школ. — М., 1993.
Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы. — М., 1991.
Ливер Б.Л. Обучение всего класса. — М., 1995.
Миндлина Т. Я. Дошкольное воспитание во Франции. — М., 1984.
Митч Р. Все дети талантливы. — Минск, 1998.
Обухова Л. Ф. Детская психология. — М., 1995.
Поломис К. Дети в пионерском лагере. Прогулки, походы, экскурсии. — М., 1990.
Сигуан М., Макки У. Ф. Образование и двуязычие. — М., 1990.
Сорокова М. Г. Современное дошкольное образование: США, Германия, Япония. - М., 1998.
Такач К. Э. идр. Одаренные дети. — М., 1991.
Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт/ Под ред. Т.Ф.Яркиной, В.Г.Бочаровой. — М.; Тула, 1993. -Т. 1-2.
Ушинский К.Д. Собр. соч. — М., 1950. — Т. 3. — С. 497—498.
Фесюкова Л. Б. От трех до семи. — Харьков; СПб., 1996.
Фребель Ф. Педагогические сочинения. — М., 1913. — Т. 1,2.
Фриман Д. Как развить таланты ребенка от рождения до 5 лет. — М., 1995.
ХондзёМ. и др. Как организовать коллектив дошкольников. — М., 1991.
Ainslie R. С. (ed.) The child and the day care setting: Qualitative variations and development. New York, 1984.
Bancroft D., Carr R. Influencing children's development. Oxford, 1995.
Bearne E. Differentiation and diversity in the primary schools. London, 1996.
Bronfenbrenner U. The ecology of human development. Cambridge. 1979. Broude G.J. Growing up. A cross-cultural encyclopedia. Santa Barbara, I Cohen L., Manion L. Research methods in education. London, 1994. Colberg-Schroder ff., Krug M., Pelzer S. Soziales Lernen im Kindergarten.
Munchen, 1991.
Corsaro W.A. Friendship and peer culture in the early years.Norwood, 1985.
David T. Working together for young children. London: Routledge, 1994.
England K. (ed.) Who will mind the baby? Geographies of child care and working mothers. London, 1996.
Fennes H., Hapgood K. Intercultural learning in the classroom: crossing borders. London, 1997.
Fihlo W. L., Lean K. 0. (eds) Teacher education for the environment. NY,
1996.
Fradrich J., Loewenfeld M. Kinder, Umwelt und Natur. Ravensburg, 1994.
Freeman J. Quality basic education: the development of competence. Paris, 1992.
Haucke K. Chancen der Altersmischung im Kindergarten. Koln etc., 1987.
Holt D, (ed.) Primary arts education. Contemporary issues. London, 1997.
Huber L., Kegel G., Speck-Hamdan A. (Hg.) Einblicke in den Schriftspra-chenerwerb. Braunschweig, 1998.
Johnston J. Early exploration in science. Buckingham, 1996.
Lee V., Das Gupta P. (eds.) Children's cognitive and language development. Oxford, 1995.
Luchtenberg S., Nieke W. (Hg.) Interkulturelle Pedagogik und europeisclie Dimension. Herausforderungen fur Bildungssystem und Erziehungswissenschaft. Munster, 1994.
Martin D. J. Elementary science methods. A constructivist approach. Albany,
1997.
Montessori M. Das kreative Kind. Der absorbierende Geist. Freiburg, 1987. Oates J. (ed.) The foundations of child development. Oxford, 1994. Oerter E. Psychologic des Spiels. Munchen, 1993. Retter H. (Hg.) Kinderspiel und Kindheit in Ost und West. Bad Hcilbrunn,
1991.
Rothstein P.R. Educational psychology. New York etc., 1990.
Russell H. Play and friendships in a multi-cultural playground. Melbourne,
1986.
Schwarz H. Lebens- und Lernort Grundschule. Berlin, 1994.
Singer E. Child-care and the psychology of development. London and New
York, 1992.
Steiner R. Die Erziehung des Kindes. Die Methodik des Lchrens. Domach,
1987.
Stubbs M. Language, schools and classrooms. London, 1990.
Swann J. Girls, boys, & language. Oxford, 1992.
Teale W. H., Sulzby E. (eds.) Emergent literacy: writing and reading. Noiv
NJ, 1986.
Tobin J.J., Wu D. Y.H., Davidson D. H. Preschool in three culluivs: l,i|>.m. China, and the United States. New Haven, 1989.
Tucker N. The child and the book. Cambridge, 1990.
СОДЕРЖАНИЕ
Введение....................................................................................................................... 3
