Качество образования

Проблема передачи опыта от поколения к поколению часто свя­зана с опасностью вместе с действительно ценными сведениями внушить устаревшие и даже ошибочные взгляды. На то, каким пе­дагогом становится студент, влияет то, как он сам воспитан: как с ним обращались и чему учили в семье, детском саду, школе, какой методологии придерживались его преподаватели в универ­ситете или колледже. В исторической перспективе ответственность за качество образования менялась: то считалось, что важнее всего религиозное послушание, то система получения образования, то педагогические методы. Сейчас стали придерживаться представле­ния о том, что основным залогом успешного обучения является хорошо подготовленный преподаватель, в распоряжении которо­го есть оборудование и учебники, который знает предмет, имеет контакт с семьями учащихся и четкое представление о них и о процессе усвоения материала в данном возрасте. Все вместе фор­мулируется как профессиональная компетентность преподавателя: только компетентный человек, свободно владеющий материалом, об­ладающий рациональным и рефлективным мышлением, предлагающий ученикам такую систему ценностей, с которой они согласны, строя­щий отношения с ними на основе взаимоуважения, способен не про­сто учить, но образовывать, воспитывать и развивать.

Получение качественного образования связано с использова­нием достижений психологии при организации учебного процесса. Независимо от того, с какими способностями дети рождаются, они должны становиться счастливыми членами общества, макси­мально развившими заложенный в них потенциал. Когда стало ясно, что новой информации в нашем мире столько, что переработать ее невозможно, что способность усваивать необходимые сведения должна развиваться и после окончания школы и университета, м> акценты переместились с количественного накопления знании па

качество работы интеллекта, на воспитание личностей, способных учиться в течение всей жизни.

К детям нужно относится дифференцированно, гибко, чтобы можно было учитывать их интересы, специфические свойства их ума, способы анализа' и решения задач, варианты поведения и особенности здоровья. Положительная самооценка, признание ок­ружающих и радость от межличностных связей оказываются столь же важными для достижения высокого уровня образования, как фактические знания и умения. Чем более высокие цели ставят пе­ред собой люди, тем больших успехов они добиваются в жизни. Эмоциональные нарушения, вызванные давлением со стороны ро­дителей, воспитателей, учителей, сверстников или обстоятельств, могут стать причиной защитной реакции, связанной с комплек­сом собственной неполноценности на протяжении всей дальней­шей жизни.

Все дети способны учиться, но по крайней мере на 80 % их способности предопределены генетически и только на 20 % — ок­ружающей средой. В каждой из культур мира накоплены сведения о том, через какие этапы проходят дети в своем развитии (эти данные меняются в исторической перспективе). Полезно представ­лять себе, что является нормой, с чем можно сравнить конкретно­го ребенка, но это не значит, что один случай развития повторит­ся в другой раз. Все интеллектуальные способности нуждаются в развитии в отличие от естественных инстинктов и рефлексов, ко­торые просто «разворачиваются», как цветок из почки.

Усредненный портрет успевающего ученика — законопослуш­ный, терпеливый, терпимый, высокосоциализированный, подчи­няющийся целям и авторитету школы, любящий интеллектуальные задачи, ответственный и сознательный, не очень стремящийся по всякому поводу высказывать свои мысли, учитывающий чужое мне­ние. Не все, но большинство детей, успешно справляющихся со школьным обучением, продолжают и дальше хорошо учиться. Уче­ник с мотивацией к обучению верит в то, что способен достичь цели, и, действительно, быстрее способен ее достичь; результаты тем выше, чем больше учитель доверяет ученику самому проверять себя. Если ребенок верит, что способности можно развить, что ин­теллект можно усовершенствовать, то он этого и добьется.

По некоторым теориям, существует три типа мотивации: глу­бинная, внутренняя, связанная с самой сутью процесса познания; по­верхностная, при которой учеником руководят страх получить пло­хую отметку или беспокойство из-за контрольных, тестов, экзаме­нов и т. п.; и стратегическая, при которой соединяются интерес и успех. Обычно мотивация оказывается важнее технических аспек­тов обучения.

Люди, которые считают, что они хорошо со всем справляются, поступают, думают и чувствуют иначе, чем те, которые считают

себя малоуспешными: они ставят перед собой все более сложные задачи, затрачивают больше усилий на их достижение, пытаются преодолевать трудные ситуации, меньше подвержены стрессу. Эк­сперименты показывают: если в виде поощрения детям дают несу­щественные награды, например сладости или деньги, то они при­выкают выбирать самые простые пути, ведущие к успеху, но если у них возникает интерес к самой деятельности, то они готовы ставить перед собой возрастающие по сложности задачи. Если ре­бенок показал более высокий результат, чем тот, на который на­деялся, он будет быстрее продвигаться, но если нет — снизит уро­вень своих притязаний.

Качество образования зависит также от умения опираться на зна­ние специфики межполушарных различий. Различные нейропсихоло-гические теории пытаются описать влияние устройства головного мозга на тип мышления человека. Известно, что чем больше нейро­нов входит в пучки нервных связей, чем чаще проходят по ним импульсы и чем толще оболочка аксонов, тем лучше думает, боль­ше помнит, быстрее принимает решения человек. Все процессы, помогающие развитию мозга, опосредуются эмоциями, причем со­циальные связи и привязанности, а также решение интеллектуаль­ных задач и развивающая окружающая среда оказывают положи­тельное воздействие на их становление. Распределение функций между левым и правым полушариями описывается во множестве исследований, но убедительных доказательств роли межполушар­ных различий, на наш взгляд, до сих пор не представлено. Нейро-лингвисты предполагают, что левое полушарие отвечает за логику, математику, словарный запас, усердие, ответственность, способ­ность радоваться удовлетворению потребности в узнавании нового, концентрацию усилий на занятиях и связь с хорошей академичес­кой успеваемостью. Правое полушарие определяет склонность при­давать вещам целостность, ориентироваться на образцы, любовь к притушенному свету и теплу, компании, движениям, прикоснове­ниям, однако его развитость мешает усидчивости в учебе, препят­ствует достижению академических успехов. Творчество, воображе­ние, интуиция в большей степени свойственны правому, а знание фактов, логика и точность — левому полушарию. Другим важным критерием работы головного мозга является тип мышления — дивер­гентный (креативен, занимается искусством, на экзамене предпо­читает отвечать в свободной форме) или конвергентный (следует правилам, добивается успеха в математике и естественных науках, на экзамене предпочитает строго соблюдать вопросно-ответные схе­мы). Способность сосредоточиться тем выше, чем больше обучение связано с типом и стилем мышления, а соревновательность полеч-на только тем, кто умеет извлекать пользу из результатов.

Определение результатов образования и его качества связано с тестированием. Тесты интеллектуального развития не имеет смыс

ла проводить раньше, чем ребенку исполнится 5 лет. Итоги тести­рования не обязательно связаны с уровнем школьной успеваемо­сти, но если высокоразвитый в интеллектуальном отношении ре­бенок показывает слабые достижения в школе, значит, он не пол­ностью реализует свой потенциал. Что касается памяти, то у более старших детей она развита лучше, поскольку выше скорость опе­раций и процедур запоминания, больше способов запоминания и гибче опыт вспоминания, стратегии и ресурсы памяти использу­ются более эффективно, содержание запоминаемого выбирается более сознательно, причем более взрослые способны анализиро­вать, для чего это может понадобиться, в каком виде лучше за­помнить и хранить информацию, откуда предстоит ее извлечь в случае необходимости. Исследователям, разумеется, легче делать выводы на основании конкретных результатов специально орга­низованных экспериментов, чем при анализе реальной жизни, хотя сейчас ценится именно последний тип.

Обучение происходит тогда, когда индивидуум адаптируется к приобретенному опыту достаточно гибко, чтобы применить его в разнообразных ситуациях, и развивается от индивидуального к кол­лективному, от пассивного к активному. Самый неэффективный способ обучения — слушание лекций: в этом случае никто не кон­тролирует способ усвоения знания, не занимается опосредовани­ем, выстраиванием системы понятий данной области в сознании индивидуума и т. д. Всякое знание поначалу предстает как новое, но лишь по мере повторения одних и тех же содержательных частей знания оно становится компетенцией. Причем независимо от ода­ренности человека только в результате долгого процесса обучения, сопровождаемого самыми разными видами поддержки и учебы, чело­век может стать настоящим экспертом в каком-либо вопросе.

Большинство взглядов учителей, к сожалению, при ближай­шем рассмотрении оказываются интуитивными и часто неясными представлениями, почерпнутыми из школьных учебников своего времени, причем это касается и неверного знания, и неточного употребления научных терминов. Обычно молодые учителя и вы­пускники педагогических вузов считают, что наука — это экспери­мент, что нужно поощрять практическую и независимую работу учеников, самостоятельный анализ материалов, задавание вопросов, использование подсказки учителя при организации следующего шага работы и использование ненаучного стиля обсуждения. Однако для некоторых предметов рекомендуется иной стиль учебного обще­ния: наука предстает как создание человеческого мозга, истина -как формирующаяся в голове у наблюдателя, роль учителя --в помощи в применении уже имеющихся у учеников знаний к ре­шению новых задач. При таком подходе важны идеи детей, то, как они пытаются их воплотить (метод проб и ошибок, интерпретация результатов, в том числе и при помощи научного языка). По опро-

сам педагогов наименее удачным следует признать такое отноше­ние со стороны учителя к учебному процессу, при котором наука предстает как собрание застывших законов, содержание которых нужно последовательно, точно и аккуратно доносить до учеников, требуя полного усвоения материала. При этом подходе нельзя давать ничего лишнего, следует использовать только научные термины, от усвоения правил переходить к их практическому применению. Но существует и еще один подход. Чтобы стать хорошим учите­лем, нужно знать свой предмет, иметь хорошую общепедагогическую подготовку, уметь организовывать образовательный процесс, владеть разными способами представления материала и формулирования со­держания предмета в доступном виде, а также знать особенности самих учеников и их жизнь, учитывать контекст образования (фи­нансирование, наличие программ, культуру семьи и общества).

На новый уровень процесс обучения выводят понимание смыс­ла образовательного процесса, его философские и исторические корни и критическое отношение к итогам обучения. Чем более оптимистичен педагог, тем лучших результатов он способен до­биться в работе. Обучение в современном мире не может быть закон­ченным: новые технологии, новые законы, смена культурных па­радигм заставляют людей приспосабливаться к новым условиям выживания. А это возможно только в том случае, когда учеников учат максимально раскрывать свой потенциал, ставить перед со­бой высокие цели, гордиться какими-то сторонами своей личнос­ти (не обязательно теми, за которые их хвалят взрослые), развива­ют у них общие способности учиться.

При обзоре типов обучения необходимо остановиться на неко­торых деталях организации образовательного процесса в дошколь­ных учреждениях и начальной школе. Исходя из необходимости учитывать возможности ребенка и в соответствии с ними строить обучение, предусматривать потребности детей, делать полиэтни­ческими и мультикультурными учреждения, ответственные за про­свещение, следует обязательно обращать внимание на подготовку педагогических кадров. Для педагогов важно, чтобы их теоретичес­кие знания соединялись с практическим опытом преподавания, чтобы знания о предмете не оставались на уровне школьных, а углублялись и расширялись, чтобы одновременно с усвоением знаний показывались бы пути донесения содержания до школьни­ков. Современные преподаватели заинтересованы в компьютерных методах обучения, в приобретении умения учитывать особенности включения в класс (группу) детей с недостатками развития, с различными индивидуальными особенностями, а также одарен­ных. Обучение должно положительно влиять на каждого ребенка, каким бы он ни был. При этом, как показывают исследования, су­ществует лишь один фактор, который действительно нужно учи­тывать при организации обучения: то, что ученики уже знают, ни

2.13

что можно опереться и от чего можно отталкиваться. Академиче­ская традиция в педагогике настаивает на отработке моделей зна­ния и рассуждения, а социальная традиция рассматривает обуча­ющий эффект как результат приобретения эмпирического опыта. В связи с обилием подлежащих усвоению сведений большое зна­чение придается самостоятельной работе ученика, умению пере­ключаться с одного предмета на другой и сосредоточиваться на конкретном материале, извлекать информацию из Интернета, ви­деофильмов, лекций, чтения и реферирования специальной лите­ратуры (предложенной в виде списка).

Формы работы могут быть различными, причем среди сравнительно новых предлагаются следующие.

- Проектирование (организация работы группы из нескольких
человек по определенной теме, включающей фомулировку темы,
определение ее компонентов, исследование компонентов в адек­
ватном объекту виде, описание последовательности эксперимен­
тов, изученной литературы, хода интервью, сбора данных и т.п.;
соотнесение полученных результатов с целью проекта; выводы и
представление материалов).

- Создание мысленной карты (представление содержания изу­
чаемого объекта в виде наглядной схемы развернутых предметно-
ассоциативных связей, в том числе в виде тезауруса (словарь поня­
тий), где каждый из компонентов может быть описан с разной
степенью детализированности).

- Работа в рабочих точках (содержание предмета разделено на
разные подгруппы вопросов для обсуждения, экспериментирова­
ния, выполнения; каждая подгруппа оснащена соответствующи­
ми материалами для работы и находится в одной из точек класс­
ной комнаты; ученики передвигаются по ней, выполняя соответ­
ствующие части работы).

- «Иортфолио» (ученик помещает в папку все документы, ка­
сающиеся его знакомства с изучаемым предметом, среди них: план
учителя и индивидуальный план ученика; список литературы; кон­
спекты; рисунки; домашние задания; контрольные; тесты; изло­
жения; заполненные вопросники; отчет о самостоятельно прове­
денной работе; дополнительно собранные материалы; сочинение
на заданную тему; рефераты и рецензии; список документов, на­
ходящихся в папке).

- Обучение с помощью компьютера (в компьютере по заданному
адресу находится интерактивная обучающая программа, включа­
ющая в себя знакомство с предметом, обязательные и дополни­
тельные материалы, слушание, наблюдение, реагирование, интер­
активные задания, возможности задать вопросы и получить ответ,
контрольную работу и оценку).

- Дневник (каждый раз после урока, в какой бы форме он ни
проходил, ученик записывает, в соответствии с заданием учите-

 

ля, ответы на вопросы, впечатления о том, как прошел урок, что нового удалось узнать, какие мысли возникли в связи с услышан­ным, какое впечатление осталось от прочитанного текста и т. п.). - Самостоятельное сочинение (один или несколько учеников, пользуясь всеми доступными материалами, пишут письменную работу, в которой отвечают на вопросы, поставленные преподава­телем в начале или в ходе обучения).

— Стендовый доклад (ученики самостоятельно, поодиночке, в паре или в малой группе представляют собранные по теме матери­алы на стенде, затем рассказывают о них и отвечают на вопросы).

Во время работы в группах могут ставиться следующие задачи: распределение ролей между участниками проекта (например, кто организует и контролирует работу, кто читает литературу, кто раз­рабатывает идею и содержание, кто ведет эксперимент, кто запи­сывает результаты, кто оформляет сочинение — в обсуждении постановки задач, хода работы и итогов принимают участие все); знакомство с работой других групп и обмен опытом (как по анало­гичным задачам, так и по целостному видению проблемы); конфе­ренция по итогам работы. По результатам проекта все участники каждой группы получают оценки, а учитель подводит черту и обо­сновывает свое решение. В его преподавательском плане должно быть отведено время не только для индивидуальных бесед с роди­телями ученика, но и для консультирования учеников по ходу ре­ализации проекта.

При выставлении оценок рекомендуется как можно реже пользо­ваться традиционной системой баллов (в разных странах эти систе­мы устроены по-разному, например, буквенная оценка или оцен­ка в баллах, самый высокий балл может быть 3, 10 или, наоборот, 1 из 5), но гораздо большее значение придается словесной оценке, особенно в начальной школе. Оценка выставляется на основе либо всех выполненных работ, либо их части и может включать в себя также итоги специальных тестов и экзамена (либо только их). Если экзамен письменный, он может состоять из нескольких частей (от­веты на вопросы, описания изображений, пересказ, интерпрета­ция, выбор ответа из нескольких предложенных, дополнения, за­полнения промежутков и т. д.), а оценка выводится по сумме бал­лов, полученных за каждую часть ответа. Если экзамен устный, то его ход обязательно записывается на магнитофон. Характеристика включает в себя рассказ о положительных сторонах личности уче­ника, описывает его готовность понимать указания преподавате­ля, взаимодействовать с другими, степень успеваемости, скорость продвижения, заинтересованность, активность, а также рекомен­довать родителям и ученику, на что им следует обратить особое внимание. Иногда практикуются символические системы оценок (сло­ва, а также рисунки или разные цвета). Предлагается также самому ученику оценить себя или своего соученика; некоторые работы

дают для проверки родителям; им предлагают, кроме того, отве­тить на вопросы анкет и просят подписывать контрольные и про­верочные работы ученика. Итоговая оценка может быть суммой или средним арифметическим оценок, проставленных разными «эк­спертами».

Несмотря на огромные усилия педагогов и общественности, существует еще много нерешенных вопросов. Например, неясно, на­сколько повлияет на будущий мир наличие в нем компьютеров; насколько можно увеличить в детском саду и школе динамичность и креативность всех типов занятий и уроков; как можно сызмаль­ства приучить детей заботиться о своем здоровье; как связать раз­ные предметы и получаемые детьми сведения из разных областей науки и жизни в единую картину мира; как сделать обучение мак­симально свободным, т. е. ориентированным на мотивированно, по собственному желанию и в своем темпе обучающегося ребенка. И, самое главное, как можно все это организовать, чтобы воспи­татели и учителя могли спокойно и целенаправленно справляться с возложенными на них задачами.

Таким образом, основной задачей современной педагогики являет­ся обучение умению учиться, т.е. приобретать знания, пользуясь раз­личными средствами и системами передачи информации и коммуни­кации; ставить перед собой цели, составлять план работы и опреде­лять методы достижения поставленных целей; критически оцени­вать свою работу. Хорошим итогом считается такой, когда дети могут исследовать мир, высказывать свои мысли, общаться с дру­гими на максимально возможном для себя уровне, реализуя свой потенциал. В процессе творчества дети сначала должны познать свой­ства предметов и материалов, выявляя сходства и различия, а за­тем соединить части в целое, преобразуя их, переставляя и давая оценку новому единству. Средства выражения своих идей всевоз­можны.

Познание никогда не заканчивается, поэтому нужно оставлять открытой возможность продолжения проекта, дискуссии. Ребенку нельзя говорить: «Хватит, у нас уже это есть» или «Не надо делать свое, мы уже купили достаточно готовых», — это убивает интерес к углублению содержания деятельности. Ведь каждый этап разви­тия позволяет по-иному взглянуть на то, что казалось поверхност­но знакомым. Уровень успешности обучения зависит от образова­тельной активности ученика, условий обучения и среды развития, от индивидуальных способностей и темпа обучения, от семейных обсто­ятельств и внешкольной занятости.

Качество образования оказывается зависимым от модерниза­ции (учета процессов роста городского населения и перемещения центра важнейших процессов социальной жизни в города, про­мышленного роста, организованности жизни и включенности в нее все более новых технологий), индивидуализации (особенностей

отдельных личностей в плане их человеческих свойств, обучен мо­сти и способностей), интернационализации (учета различных куль тур, стилей образования, жизненных ожиданий, а также охраны окружающей среды).

Вопросы для повторения

1. В чем проблема качества образования? Чем оно определяется? Кто
отвечает за качество образования? Каковы его основные составляющие?

2. Как измерить результативность образования?

3. К чему должно готовить дошкольное учреждение? Начальная школа?

Общемировая тенденция для детских садов такова: воспитатели создают такую атмосферу и среду, которая стимулирует ребенка радостно и спокойно знакомиться с окружающим миром, совершать открытия, быть максимально самостоятельным, проявлять любозна­тельность, выражаться разнообразными способами. Со стороны мо­жет показаться, что взрослый самоустраняется, однако это не так. Обучение и воспитание антиавторитарно, но в высшей степени ответ­ственно профессионально и ненасильственно. Дети всегда ощущают надежное и доброжелательное отношение воспитателя.

Общемировая тенденция для школ состоит в следующем: учитель, запасаясь всевозможными материалами и учебными пособиями, органи­зует учебное пространство, создает различные ситуации и условия для продвижения детей, предоставляет им возможность выбирать задания и учиться в своем темпе. Самые прочные знания — добытые самим уче­ником, самое важное в личности — пережитое на опыте. В обоих слу­чаях взрослый сосредоточивает внимание на поддержке индивидуаль­ного развития каждого ребенка и стремится знать о нем все, посто­янно консультируясь с родителями. (Эти сведения строго конфиден­циальны и никогда не могут быть использованы против кого-то.)

Может быть, определенное преимущество западной системы со­стоит в ярко выраженной возможности получать по любому вопросу разностороннюю компетентную информацию, консультироваться с раз­ными специалистами любого уровня, находить людей, заинтересован­ных теми же задачами, способными вместе с тобой решать их. И все они ориентированы на совершенствование системы образования, зна­комство с новыми веяниями и внедрение их в повседневную практику.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Бобровская С. Л. Сущность системы Фребеля. — М., 1972.

Боровикова О.Н., Дежникова Н. С., Ришар Е.Н. Зарубежная школа: ав­торский поиск, эксперименты, находки. — М., 1993.

Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. — М.; Воро­неж, 1996.

Грюнелиус Э.М. Вальдорфский детский сад. — М., 1992.

Детский сад в Японии / Под ред. В. Т. Нанивской. — М., 1987.

Детство идеальное и настоящее / Под ред. Е. Р. Слободской. — Новоси­бирск, 1994.

Доман Г. Гармоничное развитие ребенка. — М., 1996.

Доман Г., Доман Д. Дошкольное обучение ребенка. — М., 1995.

Дюнн М. Все о детской вечеринке. — М., 1996.

История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия / Сост. Н.Б.Мчелидзе, А.А.Лебеденко, Е.А.Гребенщикова. — М., 1986.

Карлгрен Ф. Воспитание к свободе. Педагогика Рудольфа Штайнера. Из опыта международного движения вальдорфских школ. — М., 1993.

Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и ре­шать проблемы. — М., 1991.

Ливер Б.Л. Обучение всего класса. — М., 1995.

Миндлина Т. Я. Дошкольное воспитание во Франции. — М., 1984.

Митч Р. Все дети талантливы. — Минск, 1998.

Обухова Л. Ф. Детская психология. — М., 1995.

Поломис К. Дети в пионерском лагере. Прогулки, походы, экскурсии. — М., 1990.

Сигуан М., Макки У. Ф. Образование и двуязычие. — М., 1990.

Сорокова М. Г. Современное дошкольное образование: США, Герма­ния, Япония. - М., 1998.

Такач К. Э. идр. Одаренные дети. — М., 1991.

Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубеж­ный опыт/ Под ред. Т.Ф.Яркиной, В.Г.Бочаровой. — М.; Тула, 1993. -Т. 1-2.

Ушинский К.Д. Собр. соч. — М., 1950. — Т. 3. — С. 497—498.

Фесюкова Л. Б. От трех до семи. — Харьков; СПб., 1996.

Фребель Ф. Педагогические сочинения. — М., 1913. — Т. 1,2.

Фриман Д. Как развить таланты ребенка от рождения до 5 лет. — М., 1995.

ХондзёМ. и др. Как организовать коллектив дошкольников. — М., 1991.

Ainslie R. С. (ed.) The child and the day care setting: Qualitative variations and development. New York, 1984.

Bancroft D., Carr R. Influencing children's development. Oxford, 1995.

Bearne E. Differentiation and diversity in the primary schools. London, 1996.

Bronfenbrenner U. The ecology of human development. Cambridge. 1979. Broude G.J. Growing up. A cross-cultural encyclopedia. Santa Barbara, I Cohen L., Manion L. Research methods in education. London, 1994. Colberg-Schroder ff., Krug M., Pelzer S. Soziales Lernen im Kindergarten.

Munchen, 1991.

Corsaro W.A. Friendship and peer culture in the early years.Norwood, 1985.

David T. Working together for young children. London: Routledge, 1994.

England K. (ed.) Who will mind the baby? Geographies of child care and working mothers. London, 1996.

Fennes H., Hapgood K. Intercultural learning in the classroom: crossing borders. London, 1997.

Fihlo W. L., Lean K. 0. (eds) Teacher education for the environment. NY,

1996.

Fradrich J., Loewenfeld M. Kinder, Umwelt und Natur. Ravensburg, 1994.

Freeman J. Quality basic education: the development of competence. Paris, 1992.

Haucke K. Chancen der Altersmischung im Kindergarten. Koln etc., 1987.

Holt D, (ed.) Primary arts education. Contemporary issues. London, 1997.

Huber L., Kegel G., Speck-Hamdan A. (Hg.) Einblicke in den Schriftspra-chenerwerb. Braunschweig, 1998.

Johnston J. Early exploration in science. Buckingham, 1996.

Lee V., Das Gupta P. (eds.) Children's cognitive and language development. Oxford, 1995.

Luchtenberg S., Nieke W. (Hg.) Interkulturelle Pedagogik und europeisclie Dimension. Herausforderungen fur Bildungssystem und Erziehungswissenschaft. Munster, 1994.

Martin D. J. Elementary science methods. A constructivist approach. Albany,

1997.

Montessori M. Das kreative Kind. Der absorbierende Geist. Freiburg, 1987. Oates J. (ed.) The foundations of child development. Oxford, 1994. Oerter E. Psychologic des Spiels. Munchen, 1993. Retter H. (Hg.) Kinderspiel und Kindheit in Ost und West. Bad Hcilbrunn,

1991.

Rothstein P.R. Educational psychology. New York etc., 1990.

Russell H. Play and friendships in a multi-cultural playground. Melbourne,

1986.

Schwarz H. Lebens- und Lernort Grundschule. Berlin, 1994.

Singer E. Child-care and the psychology of development. London and New

York, 1992.

Steiner R. Die Erziehung des Kindes. Die Methodik des Lchrens. Domach,

1987.

Stubbs M. Language, schools and classrooms. London, 1990.

Swann J. Girls, boys, & language. Oxford, 1992.

Teale W. H., Sulzby E. (eds.) Emergent literacy: writing and reading. Noiv

NJ, 1986.

Tobin J.J., Wu D. Y.H., Davidson D. H. Preschool in three culluivs: l,i|>.m. China, and the United States. New Haven, 1989.

Tucker N. The child and the book. Cambridge, 1990.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение....................................................................................................................... 3