Воспитание вдухе мира

Педагогическое направление «Воспитание в духе мира» возникло в 60-х годах в ФРГ и распространилось по всему миру.

В рамках одного из международных проектов Всемирной орга­низации по дошкольному воспитанию (ОМЕР) по инициативе польского национального комитета в 1982 г. было проведено анке­тирование по проблеме «Воспитание дошкольников в духе мира». Материалы, присланные из 17 стран, были обобщены и представ­лены М. Дунин-Васович (Польша) в комитет международных про­грамм ОМЕР.

В материалах указываются пять основных направлений педаго­гического воздействия, направленного на воспитание детей в духе мира:

- формирование позитивного и дружественного отношения к окружающему;

 

— развитие самостоятельности и обучение взаимодействию с
другими людьми (детьми и взрослыми);

— воспитание в духе плюрализма и подготовка к диалогу (диа­
логическому общению);

 

- пробуждение чувства национальной принадлежности;

- воспитание международной солидарности.

Для реализации этих основных направлений педагогической работы методы дошкольного воспитания должны базироваться на доверии между воспитателем и ребенком, на взаимоприятии и добро­желательности. При этом дети не должны быть только потребите­лями внимания и заботы, которыми окружают их взрослые, они должны хотеть и уметь помогать и доставлять радость другим.

Основными условиями, обеспечивающими формирование позитив­ного отношения ребенка к миру, являются:

- организация гармоничного образа жизни, формирование
детского коллектива, в котором налажены межличностные кон­
такты между детьми и между каждым ребенком и воспитателем;

- организация достаточно широкого пространства, позволяю­
щего детям легко и свободно перемещаться и создавать различные
«микроклиматы», уютно обставленные и комфортно организован­
ные пространства для делового общения; особое значение имеет
доступ к природе, инициирование самостоятельного эксперимен­
тирования и проявления индивидуальности.

По мнению многих педагогов и психологов, соревнование как педагогический прием недопустимо в связи с особенностями возра­стного развития и негативными результатами соперничества меж­ду детьми как для победителя (чувство превосходства), так и для побежденного (чувство обиды, зависти и даже агрессивности).

Социально негативный или позитивный характер воздействия детей-лидеров зависит от того, на чем их поведение основано: на стремлении к власти, к эксплуатации в различных формах более слабых либо на особых организаторских способностях и дружес­ком отношении к другим.

В современной дошкольной педагогике основной задачей явля­ется осознание ребенком своего собственного «Я» и формирование умения управлять своим поведением. Дошкольное учреждение может и должно стать школой мирного сосуществования и демократи­ческого делового сотрудничества, развития ответственности за соб­ственное поведение и выполнение возложенных на него обязан­ностей группой детей или взрослым.

Полученные материалы из разных стран содержат педагогичес­кие и психологические доказательства необходимости исключения принуждения ребенка как воспитательной меры. Однако, к сожале­нию, все еще часто встречаются случаи жестокого обращения с ребенком"~в детском саду и семье. К самым опасным источникам, распространяющим примеры жестокости и насилия, отнесено те-

 

левидение, возрастающее влияние которого затрагивает и жизнь ребенка.

Подчеркивается необходимость наличия в дошкольном воспи­тании множественности моделей поведения, обеспечивающих право быть иным. Важной задачей является формирование у ребенка ус­тановки на поиск новых целей и новых решений, благоприятству­ющих диалогу с партнером. Поиск и экспериментирование при­знаются основной привилегией детства.

Одним из важнейших факторов, препятствующих формирова­нию у детей агрессивной установки как защитного механизма про­тив всякого рода детского страха, является чувство безопасности, защищенности, принадлежности к определенной социальной группе: семье, друзьям, нации. При этом для детей, как и для взрослых, не может быть культур высших и низших; предлагаемая меньшин­ствам помощь, способствующая уничтожению их самобытности и приводящая к унификации, не должна приниматься. Каждая на­ция, сохраняя свои особенности, одновременно обогащает сокро­вищницу общечеловеческих ценностей.

Развитие чувства национальной принадлежности должно фор­мироваться на фоне приобщения к культуре других народов и ува­жения к ней. И обучение в дошкольных учреждениях и школах иностранным языкам также должно способствовать решению этих задач.

Таким образом, представители разных стран содержанием мир­ных взаимоотношений между людьми считают: а) любовь и уваже­ние к ближнему, искренность сопереживания, приветливость и пони­мание; умение помогать нуждающимся в этом людям; б) соблюдение справедливости, принятых в обществе моральных норм, противодей­ствие злу без проявления агрессивности; в) чувство солидарности и ответственности по отношению к другим.

В ряде стран кроме целенаправленной систематической работы по воспитанию у детей умения и желания жить в духе мира особое внимание уделяется проведению всяческого рода акций.

Так, например, в Японии дети под Рождество приносят в дет­ский сад свои копилки, куда они в течение года бросали мелкие монеты, чтобы послать собранные деньги в зарубежные благотво­рительные организации; или дети вместе с воспитателем пишут обращения в адрес международных мирных конференций с просьбой запретить войну и т. п. В Швеции, в заранее назначенный день на площадях и улицах дети вместе со взрослыми собирают военные игрушки (пистолеты, танки, ружья и т. п.) и сжигают их.

Остановимся несколько подробнее на особой роли военной игрушки и тенденциях к ее запрещению, связанных прежде всего с деятельностью IPA (Международной ассоциации в защиту права ребенка на игру), которая руководит проведением национальных акций через своих членов в более чем сорока странах и осуществ-

ляет обмен мнениями, результатами и новыми решениями. По ре­зультатам работы, проведенной во многих странах, IPA еще в 1987 г. была определена ООН как «посланец мира».

Отношение IPA к военной игрушке было выражено в деклара­ции, которая требовала прекращения производства и продажи во­енных игрушек и игр с применением насилия и разрушения.

В докладе одного из президентов IPA Ника Нильссона, сделан­ном на международной конференции, и его книге «Krig ar ingen lek» («Война и мир в игре») затрагивался ряд проблем, связанных с военными играми.

Н. Нильссон пытается дать определение военным игрушкам и относит к ним любые игровые предметы, которые используются для решения конфликта, захвата власти или победы путем приме­нения насилия и которые могут быть предназначены для нанесе­ния ранений или убийств.

Исходя из этого, автор выстраивает определенную классифи­кацию военных игрушек:

- игрушки, имитирующие оружие (ружья, автоматы, револь­
веры, пистолеты, гранаты, бомбы и т.д.);

- конструкторы для изготовления моделей танков, боемашин,
пушек, боевых самолетов, военных кораблей и т.д.;

- игрушки, имитирующие боевые машины, танки, самолеты,
военные корабли и т.д.;

— солдатики и военные предметы, помещенные в контекст
военных действий;

- электронные и компьютерные игры соответствующей тема­
тики (войны и/или насилия).

Ссылаясь на документы канадского совета IPA, H. Нильссон делает следующие выводы.

— военные игрушки увеличивают агрессивность в поведении, а
не кооперативные и креативные способы поведения;

- в игре с военными игрушками дети приобретают опыт дест­
руктивного поведения;

- военные игрушки учат детей воспринимать войну как игру,
интересное приключение, где можно убивать, а насилие — при­
емлемый способ разрешения проблем и конфликтов;

- дети, играющие с военными игрушками или видеоиграми, а
также регулярно смотрящие телевизор, имеют тенденцию к вос­
приятию мира более угрожающим, чем он есть на самом деле, и
более склонны принимать решения с позиции силы.

В ряде стран проводились специальные исследования по изуче­нию влияния военных игрушек на детскую игру. Так, доктор Ч. Тен­дер, психолог из университета в Солт-Лейк-Сити, наблюдал за игрой детей 4 — 5 лет с обычными игрушками и игрушками воен­ного типа. Было обнаружено, что во время игры с военными иг­рушками у детей значительно увеличивалось агрессивное и анти-

социальное поведение. Вместе с тем, как заметил Ч. Тендер, когда дети играли в самодельные военные игрушки, они не проявляли того антисоциального поведения, которое наблюдалось в игре с фабричными игрушками.

Однако другой исследователь (профессор психологии Л. Берко-виц) показал, что даже самодельные ружья вызывают у детей аг­рессивное поведение, особенно у тех, кто к этому расположен. По его мнению, многие дети ассоциируют оружие с насилием, при­водящим к вознаграждению. И это идет прежде всего от телевиде­ния и комиксов.

Многие исследователи признают привлекательность военных игрушек, которую они связывают с тем, что они придают ребенку силу и являются средством уравнивания в правах. При этом боль­шинство исследователей понимают, что если от детей убрать во­енные игрушки, они все равно будут играть в войну, используя, например, карандаш в качестве пистолета и произнося «пиф-паф». Но затем карандаш может использоваться по назначению (для рисования и др.), а игрушечный пистолет в другой функции деть­ми не используется.

Никто не предполагает, что ребенок, играющий с военными игрушками, станет солдатом. Однако их использование в играх-может внушить детям мысль, что решать конфликты при помощи наси­лия и оружия — это основной и правильный способ.

В свете выработанного отношения к военным игрушкам IPA предлагает ряд мер для дальнейшей деятельности. К основным из них относятся следующие:

- вынести вопрос о военных игрушках на обсуждение парла­
ментов всех стран;

- проводить соответствующую работу с воспитателями, роди­
телями и учителями;

- убеждать представителей торговли в пагубном влиянии воен­
ных игрушек на воспитание детей;

- в каждой стране в детских садах, школах, микрорайонах и т. п.
необходимо создавать «зоны, свободные от игрушечного оружия»;

- воспитание в духе мира должно включать широкий спектр
вопросов мира, свободы, прав человека, а его составляющими
должны стать: знание, чувство, действие;

- организация гласных акций бойкота (дети с самодельными
плакатами перед магазинами игрушек; демонстрации, ралли и
марши протеста накануне Рождества, когда покупается большое
количество игрушек; костер из военных игрушек, их похороны);
создание сети агентов по обмену военной игрушки на игрушку
«дружелюбного» характера, работа с прессой и средствами массо­
вой информации и др.

Конечно же, такая планомерная борьба с военной игрушкой, с играми, инициирующими проявление агрессии и насилия, несом-

ненно, может принести определенные результаты. Однако их явно недостаточно для переориентации детской игры на мирную тема­тику, поскольку военные сюжеты провоцируются не только иг­рушками, но и реально существующими конфликтами, разреша­ющимися немирными средствам. Дети играют в то, что они видят в окружающей жизни и на экране телевизора.

Но именно в наше время, когда военные конфликты и насилие рас­пространяются по всей Земле, усиливается агрессивность людей, осо­бенно значимой становится глубокая, комплексная и систематичес­кая работа с детьми по воспитанию их в духе мира. Эта проблема актуальна и для нашей страны.

Вопросы для повторения

1. Является ли воспитание в духе мира актуальным для всех стран?

2. Как можно объяснять детям темы войны и мира? Должны ли дети
переживать травмы, получаемые другими детьми?

3. Как воспитать положительное отношение к окружающему, стремле­
ние жить со всеми в мире?

4. Какова роль в этом игр и игрушек?