Свобода и самостоятельность в образовании

Деятельность дошкольных учреждений определяется докумен­тами, регламентирующими прежде всего их финансирование. Мы говорим здесь о типичном западном дошкольном учреждении. Ра­бота над финансовыми отчетами занимает большую часть рабоче­го времени директора (заведующего) детским садом. В остальном персонал детского сада, сообразуясь со своими знаниями и опы­том работы, выбирает общую линию педагогической деятельнос­ти и составляет конкретные планы на учебный год, полугодие, месяц, а коллектив педагогов группы — на неделю и день. Мини­стерство просвещения или местное управление школ может выд­винуть требования по содержанию дошкольного и начального школьного образования, однако они не носят характера обяза­тельной для исполнения программы. Педагоги любого уровня име­ют возможность встречаться со своими коллегами, районными и городскими инспекторами для консультаций и обмена мнениями. Очень важным считается также периодическое повышение квали­фикации всеми членами педагогического коллектива.

Под программой обычно понимается определенным образом раз­работанный куррикулум, т. е. планирование и контроль, цели, за­дачи, материалы, методы работы по определенному направлению,

которые взяты из опыта данного педагогического коллектива, от­дельного педагога либо нескольких педагогов, придерживающих­ся данного направления, и дают на практике обычно хороший результат (например, программа обучения катанию на коньках, программа знакомства с космосом, программа обучения игре на скрипке по такому-то методу и т. п.). В некоторых странах суще­ствуют программы более общего характера, которым рекомендуют следовать: например, во Франции — когнитивного развития детей по системе Жана Пиаже, в Америке — программы развития ода­ренности по системе Б. Блума. Профессиональные журналы, сбор­ники статей, научно-практические конференции используются как арена для обсуждения хода и итогов работы. Программ так много, что дискуссия не может носить слишком острого характера.

Для начальной школы выпускается большое количество взаи­мозаменимых учебников; руководство школы (коллегиальный орган, в который входят, как правило, представители родителей, учени­ков, городской школьной администрации и т.д.) решает, какими учебниками стоит пользоваться, но учитель может и сам решить, на чем остановиться. Он может не брать готовых учебников, а ко­пировать отдельные главы из разных источников и раздавать их ученикам. Все учебники должны быть одобрены органами образо­вания и соответствовать определенным критериям, в том числе: психологическим, эстетическим, научно-содержательным, педа­гогическим. Учебники рецензируются комиссиями из компетент­ных лиц, имеющих разную профессиональную подготовку. (Тем не менее через комиссии проходит и много учебников, содержащих ошибки, неверные или устаревшие сведения, не соответствующих возрастному уровню, при рыночной экономике это естественно.)

«Шаг за шагом» — программа для детей и родителей (авторы К. А. Хэнсен, Р. К. Кауфман, К. Б. Уолш; профинансирована Д. Со­росом). Разработана для 19 стран Центральной и Восточной Евро­пы и бывшего Советского Союза. Программа учитывает в первую очередь американский опыт, американский образ жизни и ценно­сти. В ее основе — положение о необходимости подготовить поко­ление людей, которым независимо от того, где они будут жить, придется сталкиваться с изменениями в социальной, политичес­кой, экологической, научной, технической и промышленной сфе­рах, поэтому они должны быть критически мыслящими, любоз­нательными, готовыми к переменам, например к изменению про­фессии, к изучению нового на протяжении всей жизни, к поста­новке и разрешению неожиданно возникающих проблем. В то же время люди XXI в. должны проявлять творчество, фантазию и изоб­ретательность и заботиться об окружающем (людях, обществе, стра­не, среде). Программа основана на стремлении индивидуализиро­вать условия обучения каждого ребенка за счет предоставления ему возможности выбора занятий, контакта с семьей, с культур-

 

ной, религиозной, местной общиной или жителями микрорайона. Исходя из того, что дети максимально интенсивно развиваются, когда увлечены процессом обучения, педагоги организуют среду детского сада и начальной школы в виде центров активности та­ким образом, что она 'сама побуждает детей к исследованию, про­явлению инициативы и творчеству. Владея знаниями о том, как происходит развитие ребенка, взрослые формируют обстановку и предоставляют материалы для обучения, поощряют игры и раз­ные формы социального взаимодействия детей, учитывают темп развития каждого и необходимость пройти через все закономер­ные этапы, а также то, что когнитивное развитие связано с глубо­кими качественными трансформациями мышления.

Для программы «Шаг за шагом» были выбраны идеи конструк­тивизма, учета особенностей развития и прогрессивного образо­вания (т. е. самоценности детства, уникальности личности, ориен­тированности на ребенка). От педагогов, работающих по програм­ме, требуется большая работа по планированию и организации деятельности, по наблюдению и созданию отчетных документов, в частности индивидуальных папок для каждого ребенка. Програм­ма не имеет конкретного наполнения: она только задает принци­пы, типы, методы организации и контроля работы, приводит при­меры деятельности. Экспериментальное опробование программы происходит, в частности, в Прибалтике, и в нем участвуют тыся­чи детей.

В большинстве стран момент готовности ребенка к школе опре­деляется психологом по его поведению в специально построенной си­туации. Как правило, детям задают вопросы (в возрастающем по сложности порядке): как ребенка зовут, как зовут его маму, папу, мальчик он или девочка, где он живет, куда сейчас пришел, ка­кой день недели и какое число сегодня, вчера, завтра, какое вре­мя суток, в какое время суток происходят определенные события; просят показать части тела, сориентироваться, где право -- где лево; демонстрируют и просят назвать изображения отдельных предметов и животных и показать, какие предметы подходят друг к другу, как они называются общим словом; предлагают выпол­нить простые команды на усвоение предлогов места, описать из­менение в ситуации, назвать восемь цветов и указать на предмет по признаку цвета, нарисовать такой же предмет по точкам на клетчатой бумаге, найти одинаковые и разные изображения, срав­нить количества предметов (больше, меньше, равно), пересчитать предметы и назвать количество, показать по команде определен­ное количество пальцев, провести линию через определенное ко­личество предметов, назвать цифры и числа (до 100), решить зада­чи на сложение и вычитание в пределах первого десятка, назвать буквы, прочитать слова из 3 — 7 букв (как больших печатных, так и маленьких строчных и прописных), просят прочитать короткий

 

рассказ и ответить на вопросы по его содержанию, просят напи­сать свое имя и фамилию, отдельные буквы и слова. Если школа специализированная, то педагоги могут выставить дополнитель­ные требования к поступающим.

Психолог и приемная комиссия школы решают, готов ли ребе­нок к поступлению в школу. Если нет, ему могут посоветовать прийти через год (повторить подготовительный класс). То же каса­ется и ежегодной успеваемости: иногда ученика оставляют на вто­рой год, хотя это, как показывают соответствующие наблюдения, редко приносит ощутимые результаты. Если у педагогов есть заме­чания по поведению ребенка, он может попросить родителей об­ратиться к специалистам, которые должны дать свои рекоменда­ции в отношении дальнейшего обучения. По окончании началь­ной школы педагоги могут решить, справится ли ребенок с даль­нейшей программой или он должен учиться по облегченному ва­рианту.

Учебный год делится на несколько периодов, количество кото­рых может быть рекомендовано, но в конце концов окончательно определяется самим педагогическим коллективом школы. В конце периодов и в конце учебного года могут проводиться проверочные работы на разных уровнях. Считается, что научиться писать, чи­тать и считать все дети должны к концу начальной школы, так как каждый развивается в своем темпе, а основная задача — уравнове­шенный, здоровый, позитивно настроенный гражданин, равно­правный член общества, без стресса воспринимающий предлагае­мые ему для решения задачи. Если ребенка слишком рано застав­лять решать задачи, до которых еще не дорос, он вступает в конф­ликт с людьми, ставящими перед ним эти задачи, а это в конце концов приводит к ненависти к обществу, которое тебя не пони­мает. В частности, в начальной школе стараются не ставить оце­нок, давая лишь индивидуальную характеристику особенностей поведения ребенка в коллективе и его участия в учебном процес­се, адресованную родителям. В настоящее время в западном обще­стве ведется дискуссия о том, как вообще избежать необходимости оценок и не сводить отношения ребенка с педагогами к успевае­мости на занятиях.

Одна из главных целей деятельности с детьми — приобретение опыта счастья, опыта удачных совместных действий с другими и ус­пешного преодоления своих слабостей. Ребенок может выразить свою личность, познать самого себя тогда, когда ему предоставлена воз­можность разнообразной деятельности. Игра — мир, в котором жи­вет ребенок, где соединяются, пересекаются, синтезируются дви­жения, чувства, мышление, социальные связи, речь. Спрятавшись за ролевым персонажем, дети могут спокойно и свободно выразить затаенные чувства, представить себя на месте другого. В этом мире есть однозначно добрые и злые персонажи и события, которые ве-

дут постоянную борьбу друг с другом, причем добро побеждает зло. Ребенок хочет выигрывать и добивается победы, понимая, таким образом, что бороться стоит. Если у него есть партнер — другой ребенок, то его жизненный опыт обогатится за счет переживания горечи поражения, умения делать уступки, достигать компромисса.

Ребенок играет не потому, что хочет развиваться, а потому, что игра приносит ему чувство удовлетворения, удовольствие и радость. В западной педагогике (в основном Ж. Пиаже и С. Сми-лянски) выделяется три этапа развития игры: 1) сенсомоторная активность, деятельность, движение, наблюдение, ощущения от самого себя и окружающего, символическая игра; параллельная игра; 2) ролевая игра, когда ребенок имитирует или проживает деятель­ность взрослого или известного ему персонажа, добавляя к пере­живаниям изрядную толику воображения; 3) игра с правилами, вырастающая из ограничений и запретов предыдущего этапа к со­блюдению осознанной последовательности действий; социальная игра. Новейшие исследования касаются содержания и формы игр, в которые играют дети в разных социокультурных сообществах, этнических формированиях, а также соотношения в игре мысли, чувства, речи и действия. Важно также отслеживать групповую ди­намику игровых сообществ. Установлено, что игры не уходят из по­вседневности детской жизни: их сюжеты в значительной мере транс­формируются под влиянием телевидения, видео, компьютеров, производителей предметов массовой культуры. Престижно знать, во что сейчас принято играть, как ведут себя герои мультсериалов, какие игрушки должны быть дома у каждого, какие элементы одеж­ды в моде. Массовое сознание формируется уже с трехлетнего воз­раста. Именно с кичем пытаются бороться родители, выбирающие для детей альтернативные образовательные учреждения.

Взрослому не рекомендуется делить игры ребенка на хорошие, дидактически ценные и малоинтересные, плохие: согласно резуль­татам исследований развития структуры головного мозга дети в большинстве случаев склонны к таким движениям и действиям, которые важны для их развития, какими бы глупыми и примитив­ными они ни казались со стороны. Считается, что не следует зап­рещать такие игры, лучше принимать любые проявления детей тепло, всерьез, с одобрением, как ценное достижение. (Вредные и опасные игры необходимо ограничивать.) Если взрослый играет с ребенком, он должен делать это не из одолжения, а серьезно и искренне.

Р. Эртер рассматривает игру как деятельность особого рода, в которой действие совершается ради себя самого и постоянно ме­няется отношение субъекта игры к действительности. В игре важны повторение, ритуалы, а также отношение с объектом — предме­том, определяемым в культурно-экологической перспективе, при­чем партнер на первых порах тоже представляет собой как бы объект

игры. Совершенствование игры происходит от ориентированности на самого себя к ориентированности на партнера, при этом меня­ется сама личность человека, а социальное познание происходит в общении с партнерами. Значение игрового действия все время ме­няется, схема действия преобразуется, планирование действия ста­новится расчлененным; в игре отрабатываются важнейшие комму­никативные действия и сценарии.

В современной западной педагогике наибольшее значение при­дается свободной ролевой игре. В игре проявляются и развиваются со­циальные, когнитивные, языковые и креативные способности ре­бенка, выявляются типы личностного поведения и корригируются агрессивные, необоснованные, неверно понятые поступки. Ребенок должен проявить себя в ролевых взаимоотношениях, узнать свои слабости и свою силу, прийти к устойчивым психическим реакци­ям, выявить разницу между фантазией и реальностью, побывать в разных ролях, почувствовать преимущества и недостатки опреде­ленных положений. Большинство терапевтических методик имеют форму игры. Западные воспитатели и преподаватели начальной шко­лы ведут систематические записи, фиксируя, кто из детей с кем играет и во что, как развивается сюжет, что нового появляется в играх. Важно понять, как обогащаются содержанием игры сверст­ников за счет контактов друг с другом и с окружающим миром.

Физическое развитие приобретает особое значение в связи с тео­риями о здоровом образе жизни, профилактикой заболеваний и представлениями о том, что внешний вид человека и его спортив­ная форма влияют на его успешность и благополучие, а также на самостоятельность и свободу поведения. Получила распространение мотология (Э. И. Кипхард) -- учение о нейромоторном (рефлек­сы, координация) и сенсомоторном (наблюдение, реакции) раз­витии. Эта наука включает в себя разные направления, в том числе такие, как мотопедагогика (развитие личности при помощи дви­жений) и мототерапия (физкультура, ориентированная на конк­ретного ребенка).

Вопросы для повторения

1. Какую роль играет финансирование в работе детских садов и школ?
Почему они финансируются неодинаково? Как можно распределять фи­
нансы в учреждении?

2. Как выбирается и применяется определенная модель образования?