Причины фобий 9 страница

Принято выделять два различных типа Ш. ф. — острую и хроническую. Острый тип характеризуется внезапными и интенсивными приступами при наличии адекватного функционирования в др. сферах жизнедеятельности ребенка. Возникновение тревоги, как правило, ограничивается ситуацией посещения школы. Хронический тип отличается более плавным характером возникновения приступов с наличием уже встречавшихся прежде эпизодов отказа от посещения школы. Хроническому типу тж сопутствуют нарушения функционирования личности в др. сферах соц. взаимодействия.

В отношении точного характера причин Ш. ф. не существует единого мнения. Однако исследователи единодушно признают важность той роли, к-рую в развитии симптомов Ш. ф. играют семейные взаимоотношения.

Психодинамическая теория рассматривает Ш. ф. как тревогу отделения (separation anxiety). Она рассматривается как рез-т чрезмерно зависимых отношений между ребенком и матерью.

Интерпретация причин Ш. ф. с позиций теории научения, в целом, признает роль тревоги отделения, но не придает главенствующего значения неразрешенным проблемам зависимости от матери. В ней подчеркивается роль: а) раннего научения, что разлука с матерью может быть опасной и что дом яв-ся надежным убежищем от страхов перед внешним миром; б) недостаточности вознаграждений, получаемых в условиях школьной среды; и в) актуальных тревожных переживаний, вызываемых школьной ситуацией, к-рые вносят вклад в причины Ш. ф.

Психодинамический подход к лечению подчеркивает необходимость коррекции взаимоотношений между родителем и ребенком в процессе психотерапии. Поведенческий подход, сосредотачивая свои усилия на задаче быстрого возвращения в школу, использует методы поведенческой терапии, такие как систематическая десенсибилизация или процедуры классического или оперантного обусловливания. Прогнозы исхода терапии для большинства детей могут колебаться от полного успеха до перспектив длительного психол. расстройства. Лучший прогноз имеют младшие по возрасту дети. Положительные рез-ты практически всегда дают различные формы краткосрочной психотер., фокусирующейся на задаче быстрого возвращения ребенка в школу.

См. также Альтернативные педагогические системы

Л. В. Парадайз

 

Школьное обучение (school learning)

 

На протяжении большей части своей истории преимущественным занятием психологии являлось изучение научения. Большинство исслед. научения проводились в эксперим. лаборатории, где можно было тщательно контролировать его условия, однако научение тж возможно изучать в условиях тех орг-ций, где происходит большая часть научения в «реальной жизни», а именно в школах. Несмотря на невозможность обеспечить в школьной среде такой же строгий контроль за условиями научения как в эксперим. лаборатории, представляется вполне оправданным изучение того, насколько хорошо законы научения и другие психол. принципы работают в отношении Ш. о.

Этот вопрос находится в центре внимания важнейшего раздела психологии, традиционно называемого «педагогическая психология» (educational psychology). В последнее время тж стал употребляться термин «психология обучения» (instructional psychology)для обозначения приложений пед. психологии к реализации обучения на всех уровнях образования. Психология обучения стала тем, что нек-рые называют «образовательными технологиями», подразумевая под ними не только использование компьютеров и др. технических средств, оказывающих помощь обучению, но тж применение достижений поведенческой и когнитивной психологии для определения того, каким образом следует разрабатывать учебные материалы, способствующие оптимизации научения, и каким образом лучше всего организовывать обучение.

На микроуровне такие принципы могут использоваться для решения вопросов о том, как именно следует разрабатывать и предъявлять учебные материалы, какие стратегии учения можно рекомендовать уч-ся, какими различными способами можно вознаграждать или переориентировать ответы уч-ся, каким образом можно помочь уч-ся вырабатывать и запоминать ассоц. (напр., путем использования мнемотехник) и как можно усиливать мотивацию уч-ся.

На макроуровне может рассматриваться целостный процесс Ш. о, без обращения к деталям, относящимся к решению конкретных учебных задач. Ш. о. здесь рассматривается скорее как набор различных видов деятельности, складывающихся из отдельных курсов обучения и др. способов приобретения учебного опыта, длящихся на протяжении мн. месяцев, даже лет. Интересующие вопросы связаны с выяснением того, какие важные психол. переменные влияют на ход научения и на ту степень, в к-рой уч-ся достигает общих целей обучения.

В модели Ш. о. (model of school learning)в качестве решающей переменной всегда рассматривалось время. Если не будет затрачено требуемое время, научение не будет завершено. Степень научения, т. о., яв-ся нек-рой функцией от отношения количества затраченного времени к требуемому времени.

Эта модель далее конкретизирует осн. переменные, предположительно влияющие на степень научения, достигаемую любым отдельно взятым индивидуумом в ситуации обучения. Нек-рые из этих переменных формулируются в терминах времени. Одной из них яв-ся способность индивидуума, к-рая рассматривается с позиций количества времени, к-рое потребовалось бы индивидууму для освоения определенной задачи при наличии оптимальных условий. Др. переменной, выражаемой в терминах времени, яв-ся настойчивость индивидуума, или количество времени, к-рое индивидуум готов потратить на активное решение определенной задачи. В соответствии с этой моделью научение яв-ся не функцией мотивации как таковой, но исключительно функцией времени, в течение к-рого происходит активное научение. Еще одной выражаемой в терминах времени переменной яв-ся возможность учиться — количество времени, к-рое индивидуум может себе позволить (безотносительно к способности или настойчивости) тратить на учение.

Модель включает две дополнительные важные переменные, к-рые не выражаются через время. Одной яв-ся качество обучения (quality of instruction), термин, объединяющий собой все переменные, относящиеся к характеру реализации обучения (его ясность, понятность, организация, последовательность и т. д.) и характеру предоставления уч-ся побудительных стимулов, обратной связи в отношении его прогресса, помощи в целях избежания ошибок и т. д.

Др. переменной, не выражающейся в терминах времени, яв-ся способность уч-ся воспринимать обучение (ability to understand instruction). Предполагается, что эта переменная связана с качеством обучения т. о., что уч-ся с низкой способностью к восприятию обучения будет требоваться больше времени для научения в тех случаях, когда качество обучения оказывается недостаточным для их научения либо в силу плохой реализации или орг-ции обучения, либо в силу предоставления недостаточных побудительных стимулов и руководства. Вместе с тем уч-ся с высокой способностью к восприятию обучения менее страдают от недостаточного качества обучения, поскольку они могут, если можно так выразиться, обучать себя сами. Данная модель как теорет. основа для анализа Ш. о. и объяснения причин недостаточного уровня достижений послужила руководством для разработки практ. программ по улучшению процесса обучения.

См. также Альтернативные педагогические системы, Теория обучения

Дж. Б. Кэрролл

 

Школьные компании (school gangs)

 

Термином «компания» (gang)часто обозначают группу лип, объединившихся для реализации к.-л. дурной цели. В действительности же тесные сплоченные дружеские группы представляются естественными для подростков и могут выполнять множество положительных функций.

Формирование дружеских групп, клик или компаний в школьных ситуациях яв-ся выражением фундаментального процесса соц. развития и начинает происходить с возникновением у детей более сложного представления о соц. системах и межличностных отношениях. В течение предподросткового возраста взаимоотношения между сверстниками начинают становиться все более сложными и иерархически организованными. В первые годы отрочества дети начинают все больше осознавать существование различий между группами сверстников, с к-рыми они общаются. Они могут поддерживать особые дружеские отношения, к-рые теперь основываются на таких абстрактных атрибутах, как верность, надежность и интимность. Они тж начинают осознавать дружеские отношения второго порядка, основанные на связи со специфической, самоопределяющейся группой.

Эти самоопределяющиеся группы сверстников зачастую организуются вокруг осн. занятия или общей цели. Независимо от характера изначальной цели или задачи, к-рая объединяет отдельных подростков, в процессе взаимодействия друг с другом они начинают вырабатывать общую систему аттитюдов, ценностей и согласованных норм. Члены групп могут одеваться, действовать или вести себя определенными способами, к-рые отличают их от др. групп.

Эти группы сверстников, или компании, играют важную роль в формировании аттитюдов и Я-концепций подростков, в особенности в сфере соц. отношений. Такое влияние сверстников может, в частности, выполнять важную функцию содействия соц. развитию в области половой социализации и межличностных отношений. В отдельных случаях эти группы сверстников могут оказывать негативное влияние на своих членов, напр. когда группа вырабатывает ценности или аттитюды, находящиеся в противоречии с теми правовыми ценностями, к-рые сформированы более широким об-вом.

См. также Развитие в подростковом и юношеском возрасте, Влияние сверстников

К. Л. Бирман

 

Школьные психологи (school psychologists)

 

Задачи психол. оценки, консультирования и вмешательства в системе школьного образования преимущественно ложатся на плечи Ш. п. В более чем 40 штатах существуют специальные критерии для получения сертификата Ш. п.; в большинстве из них, помимо соответствующего курса обучения, требуется прохождение стажировки под руководством квалифицированного специалиста. Большинство Ш. п. имеют сертификаты преподавателей и прошли курсы повышения квалификации после 1 или более лет стажа преподавательской работы.

На 1982 г. в Соединенных Штатах имелось от 20 тыс. до 23 тыс. сертифицированных Ш. п., инструкторов Ш. п. при ун-тах (university-affiliated trainers of school psychologists)и студентов. Большинство Ш. п. работают в системе гос. школьного образования, однако нек-рые могут также работать в системе гос. здравоохранения, частных школах или заниматься частной практикой.

Осн. роль Ш. п. заключается в выявлении обстоятельств, препятствующих успешному обучению направляемых к ним на обследование детей, и оказание школьной системе помощи в разраб. для них соответствующих учеб. планов. Реализация этой роли требует от Ш. п. знаний в области теорий научения, психометрической оценки, детского развития и системы семейных отношений, а тж функционального понимания анализа урока, орг-ции школы и учеб. плана.

Помимо индивидуальных обследований уч-ся Ш. п. может выполнять широкий круг др. задач, в зависимости от приоритетов школьной системы, а тж специализации и уровня квалификации самого психолога. В психол. услуги может тж входить груп. оценка школьников, координирование работы с агентствами (обслуживающими детей) местной общины, консультирование и психотерапия, координирование действий персонала школы, консультирование по профилактике психич. здоровья при составлении программ для одаренных детей, участие в работе комиссий по разраб. учеб. планов, исслед., проведение семинаров и тренингов для персонала школы, сбор и анализ школьных нормативных данных и множество др. функций. Поскольку Ш. п., как правило, имеют высокий уровень квалификации в области детского развития, проведения исслед. и индивидуальной оценки в системах общественного образования, консультирование в этих областях зачастую становится их важной профессиональной обязанностью.

Реализация требований публичного закона 94—142 (Public Law 94—142) привела к увеличению количества времени, затрачиваемого на контроль качества обучения и пед. оценку. После его принятия у большинства Ш. п. осталось меньше времени на реализацию профилактики психич. здоровья и др. консультационных функций. Несмотря на существование этих факторов, сужающих ролевое функционирование Ш. п., произошло расширение специализации в рамках этой области за счет включения в нее областей дошкольного образования, психологии профессиональных школ, психологии городских и сельских школ, а также психоневрологической оценки в применении к детям школьного возраста.

А. Томас

 

 

Э_

 

Эволюция (evolution)

 

По общему предположению, причиной разнообразия биолог. видов, населяющих нашу планету, яв-ся Э. Видоизменения живых организмов, имевшие место на протяжении миллионов лет, по-видимому, происходили и происходят благодаря а) генетической изменчивости в популяции и б) сохранения и передачи благоприятных для выживания изменений с помощью механизма естественного отбора.

Прирост генетической изменчивости может происходить вследствие мутаций, но чаще его источником становится рекомбинация генов в процессе полового размножения. Согласно учению Чарльза Дарвина, естественный отбор взаимодействует с генетической изменчивостью таким образом, что наиболее приспособленные члены популяции (производящие наиболее жизнеспособное потомство) вносят наибольший вклад в генофонд последующих поколений. Случай управляет мутациями и рекомбинацией генов в популяции, а успех в борьбе за выживание обеспечивает сохранение генетических изменений в времени.

Э. служит причиной видообразования — происхождения новых видов, — когда две или более популяции одного вида изолируются в отдельных ареалах обитания. Различные условия развития приводят к тому, что однажды эти популяции становятся разными видами. Адаптация происходит в тех случаях, когда среда остается относительно постоянной, и вид в целом, благодаря естественному отбору, лучше приспосабливается к условиям обитания. Посредством естественного отбора эволюционируют как анатомические структуры, так и формы поведения. В эволюционном смысле, поведение может быть как адаптивным, так и дезадаптивным. Значительная часть совр. исслед. в области сравнительной психологии, популяционной экологии и этологии посвящена изучению адаптивного значения или происхождения определенных моделей поведения.

Есть некоторые основания предполагать, что изменение видов в процессе Э. не всегда носит медленный, постепенный и непрерывный характер. В реконструируемой по ископаемым Э. Homo sapiens необязательно должны быть какими-то «потерянными звеньями», равно как и все возможности животного необязательно должны быть продиктованы эволюционной полезностью. Многие изменения могут оказаться случайно сцепленными с действительно адаптивными изменениями.

М. Р. Денни

 

Эдипов комплекс (oedipus complex)

 

Э. к. — фундаментальное понятие психоаналитической теории личности, разраб. Фрейдом. Происхождение термина связано с именем древнегреческого мифологического персонажа, который — не ведая что творит, — убил своего отца и женился на своей матери.

Мужчины. Э. к. у мальчика состоит из парного набора аттитюдов к обоим родителям: а) сильная любовь и сильное желание, испытываемые мальчиком по отношению матери, сочетается у него с сильной ревностью и гневом, испытываемым по отношению к отцу (этот набор аттитюдов обычно сильнее следующего); б) сильная привязанность к отцу в сочетании с ревностью к матери. Этот набор аттитюдов возникает вследствие врожденной бисексуальности чел. (в силу чего мальчик ведет себя иногда как девочка) и может, в случае необычайно сильной конституциональной склонности к феминности, стать господствующим.

Вполне возможно, что Э. к. — это самое сильное эмоциональное переживание в жизни чел., ибо он включает все характеристики подлинной любовной связи: взрывы страсти, приступы ревности и нестерпимое томление. Отец становится соперником, к-рого нужно уничтожить, чтобы сын мог наслаждался безраздельным обладанием матерью.

В конечном счете, однако, Э. к. ведет к тяжелым конфликтам. Мальчик боится, что его запретные желания будут стоить ему любви и защиты со стороны отца, что Фрейд считал сильнейшей потребностью ребенка. Мальчик приходит к мысли, что девочки первоначально обладали половым членом, к-рого были лишены в наказание, и боится, что всемогущий — в его глазах — отец накажет его таким же образом, если он будет продолжать испытывать эдиповские желания. В конце концов, мальчик отказывается от осознаваемых эдиповских стремлений, чтобы ослабить сильную тревогу кастрации. В возрасте 5—6 лет он углубляет свою идентификацию с отцом. Формируется также внутренний запрет делать какие-то вещи, к-рые делает отец (напр., пользоваться какими-то привилегиями в отношениях с матерью). Эти идентификации и запреты становятся компонентом структуры личности, к-рый Фрейд обозначил как Сверх-Я.

Женщины. Девочки, как и мальчики, демонстрируют в раннем детстве сильную привязанность к матери. Однако, в возрасте 2—3 лет обнаружение у себя отсутствия полового члена вызывает сильное чувство неполноценности и ревности (зависть к пенису). Девочка реагирует усилением завистливой привязанности к отцу, обладающему желанным органом, и возмущенной обидой на мать, имеющей тот же очевидный дефект, которая позволила ей родиться в том же состоянии и теперь начинает выглядеть соперницей, претендующей на любовь отца. Поскольку девочка тж бисексуальна от рождения и имеет парный набор аттитюдов (любви и ревности) к обоим родителям, ее комплекс (иногда называемый комплексом Электры) обычно принимает форму желания, испытываемого к отцу, и враждебности по отношению к матери.

Девочка в конечном счете пытается компенсировать свой предполагаемый физ. дефект желанием завести ребенка от своего отца, предпочтительно мальчика, к-рый будет обладать долгожданным половым членом. Поскольку девочка не испытывает тревогу, связанную с непосредственной угрозой кастрации, она остается во власти Эдипова комплекса дольше,чем мальчик, а ее Сверх-Я, формирующееся в результате менее травматичного разрешения Эдипова комплекса, оказывается более слабым. Поэтому девочка испытывает большие трудности в сублимации запретных побуждений и имеет большие шансы невротизации.

Тогда как Фрейд считал Э. к. фундаментальным открытием, такого мнения сейчас мало кто придерживается за пределами круга ортодоксальных психоаналитиков. В особенности взгляды Фрейда об относительной неполноценности женщин оказались решительно отвергнутыми большинством психологов. Семья Фрейда состояла из красивой, снисходительной матери и холодного, справедливого отца; этот детский опыт мог оказать очевидное влияние на его воззрения.

См. также Психоанализ

Р. Б. Юэн

 

Эйдетическая психотерапия (eidetic psychotherapy)

 

Для Асена личность представляет собой библиотеку эйдетических образов, каждый из к-рых обладает визуальным ядром с соматическими и смысловыми компонентами. В силу наличия как врожденных, так и приобретенных эйдетических образов, нормальное развитие яв-ся продуктом взаимодействия обоих типов образов. Эйдетический образ, сформировавшийся в ходе развития, включает в себя не только визуальное ядро, но также и реакции индивидуума на первоначальный чувственный опыт. Личность видится не как рациональное, организованное целое, но скорее как сонм эйдетических образов - продуктов прошлого опыта и наследственности, благодаря части к-рых чел. воспринимает себя глазами родителей, других родственников и даже животных, с к-рыми он связан.

Асен и его сотрудники рассматривают симптом как продукт искаженных эйдетических образов. Цель терапии — привести к переоценке искажений посредством эйдетического анализа. Такой анализ может происходить в ходе систематического воспроизведения биографически значимых образов пациента или при их спонтанном развертывании в процессе беседы.

См. также Представления, Новаторские психотерапии

В. Рейми

 

Экзистенциализм (existentialism)

 

Родоначальником совр. философии считается Рене Декарт, к-рый, пытаясь найти абсолютную начальную точку всякого знания, описал сознание как зону очевидности (indubitability), совершенно отсутствующую у материи, и тем самым разделил человека на две обособленные части: разум (сознание) — предмет философии, и тело (материя) — предмет наук. Дальнейшее развитие эта идея нашла в трудах Иммануила Канта, к-рый провел непроходимую границу между познаваемыми и непознаваемыми ноуменами (объектами разума), отдавая приоритет первым, и объяснил, почему сознание (consciousness)и его априорные категории яв-ся необходимыми условиями возможности приобретения любого знания. Гегель пошел дальше своих предшественников и создал систему, осн. на универсальном разуме, в к-рой решающая роль принадлежит абсолютной идее, а конкретному чел. отводится незначительная роль. Схоластическая философия, в той степени, в какой она еще сохраняла жизнеспособность, была исключительно интеллектуалистичной и становилась все более рафинированной. Т. о., к тому времени, когда появился Э., философия была систематической, интеллектуалистичной, абсолютистской, безличной, формальной, абстрактной и объективной.

Кьеркегор полагал, что такая философия упускает из виду самые важные вопросы. Вместо создания очередной системы, он заявил, что истина заключена в челов. существе. Он отстаивал приоритет индивидуумов перед системами и делал упор на процесс становления, а не на статичном проникновении в сущность бытия. Он считал свободу индивидуума более важной, нежели филос. необходимость, и у него хватило смелости для того, чтобы усомниться в верховенстве рациональности в челов. поступках.

Кьеркегор был прежде всего религиозным мыслителем, а в философию те же самые темы ввел Хайдеггер, объединив прозрения Кьеркегора с некоторыми аспектами феноменологического метода Гуссерля; в результате возникла настоящая экзистенциальная философия, дающая реальный анализ важных филос. проблем. Хотя подлинный Э. — сохраняя верность истокам — исключительно антисистематичен и представляет конкретный анализ тем на основе дневников, записных книжек, драматургии и художественной литературы, др. направление Э. тяготеет к несколько большей систематичности благодаря влиянию феноменологии, к-рая снабдила его методом обобщения конкретного опыта без его формализации и создала возможность научного изучения конкретного опыта.

Э. оказал влияние на психиатрию и психологию благодаря своей способности постигать конкретный опыт. Проникновение Э. в психиатрию связано с именами Бинсвангера и Босса: оба имели психоаналитическую подготовку и находились под влиянием идей Хайдеггера.

Через психиатрию Э. проник и в психологию — преимущественно благодаря усилиям Ролло Мэя. В представлении экзистенциалистов, люди испытывают тревогу, страдают от сознания бессмысленности своего существования, от недостатка заботы о них, от одиночества и страха смерти. Что же касается академической психологии, то ее больше интересовали точные оценки и измерения, а также усовершенствование методов изучения проблем, лежащих преимущественно за пределами челов. опыта. Это и послужило основой для объединения психологов-экзистенциалистов как с психологами-гуманистами, так и с некоторыми психологами, ориентированными на феноменологию, для создания «третьей силы в психологии» — альтернативы для тех исследователей, к-рым было тесно как в рамках бихевиоризма, так и в рамках психоанализа.

Т. о., главной программой экзистенциальной психологии стало придание жизненному опыту со всеми его сложностями и во всех его конкретных проявлениях статуса легитимного предмета изучения психологии. Для большинства экзистенциальных психологов соответствие требованиям, предъявляемым к ним реальными проблемами индивидуумов и об-ва, гораздо важнее формальных критериев науки. Для экзистенциальных психологов важны поиски индивидуумом моральных ценностей, вопросы самоактуализации и препятствия на ее пути, развитие личной свободы, уверенность чел. в добром отношении окружающих и его собственная забота о них, понимание индивидуумом высшего смысла жизни и сто способность справляться со стрессами и тяготами повседневной жизни в гармонизирующей манере. В конечном счете, экзистенциалисты полагают, что более адекватное понимание этих проблем возможно в контексте философии, считающей челов. существа незавершенными, при безусловном понимании того, что люди должны пользоваться теми преимуществами, к-рые дает им эта незавершенность, и свободно самоактуализироваться во благо себе и другим.

См. также Гуманистическая психология, Свобода воли, Феноменологический метод

А. Джорджи

 

Экзистенциальная психология (existential psychology)

 

Несмотря на то, что Э. п. обычно относят к гуманистической традиции, она обладает выраженными отличительными чертами, позволяющими ей объявить о своей независимости. Гуманистические подходы отбирают качества функционирования, к-рые выглядят положительными, так сказать, по их нарицательной стоимости, и используют их для понимания достижения совершенства в жизни через постоянное углубление сознания и развитие. Э. п. также содержит уникальные элементы, к-рые можно уяснить при более тонкой классиф. моделей актуализации и достижения совершенства (actualization and perfection fulfillment models).

Теории актуализации исходят из того, что если в процессе взаимодействия со значимыми др. чел. систематически получает безусловное положительное вознаграждение, то заложенные в нем от рождения потенциалы будут выражаться в его поведении, под действием врожденных тенденций к актуализации. Актуализация врожденных потенциалов ведет к развитию на протяжении всей жизни, формированию индивидуальности и достижению совершенства и — при наличии поддержки и одобрения со стороны окружающих — представляет собой автоматический, телеологический и относительно легкий процесс. Развитие чел. прекращается или направляется по ложному пути только тогда, когда поддержка людей, с к-рыми он считается, может быть скорее признана обусловленной их собственными (эгоистичными) интересами, нежели безусловной и бескорыстной.

В противоположность этому, теории достижения совершенства (парадигматическим образцом к-рых и яв-ся Э. п.) делают допущения, отдаляющие их от теорий актуализации. Не вдаваясь в подробности, можно сказать, что, согласно теориям достижения совершенства, чел. развивается в течение всей своей жизни независимо от того, получает ли он от окружающих безусловную поддержку или нет. Для экзистенциалистов развитие определяется скорее личным решением чел., нежели дарованными ему природой потенциалами. Хотя экзистенциалисты и соглашаются с тем, что важны и глубокий ум, и сформированная индивидуальность, их понимание процессов, благодаря к-рым достигается и то, и другое, отличается от понимания этих процессов сторонниками теорий актуализации.

Э. п. исходит из того, что склонность чел. символически осмыслять, воображать и оценивать непрерывный поток своего соц., биолог. и физ. опыта яв-ся врожденной, чисто челов. способностью. Использование этой когнитивной способности придает опыту индивидуализированный (субъективный) смысл и углубляет осознание того, что характер и направление жизни складываются из многочисленных решений, принимаемых индивидуумом. Каждое решение приводит в будущем либо к новому опыту, либо к повторению того же опыта, к-рый уже был у чел. в прошлом. Э. п. не акцентирует ничего настолько телеологически специфического и директивного, как врожденные потенциалы. Для экзистенциалистов, каким бы ни было последовательное движение и развитие, которое имеет место у конкретных людей, оно строится на текущей основе, пополняемой их отдельными решениями.

С т. зр. Э. п., в процессе развития предпочтительнее выбирать будущее, а не прошлое, поскольку приобретение нового опыта может привести — через стимуляцию символизации, воображения и оценки — к более глубокому пониманию смысла, чем простое повторение того, что уже знакомо. Однако обдумывание или реальный выбор будущего в точке принятия решения обычно несет с собой онтологическую тревогу (страх неопределенности) по поводу того, что именно принесет это будущее. Альтернативный выбор, т. е. выбор в пользу прошлого, тоже эмоционально болезнен, поскольку приносит с собой онтологическое чувство вины по поводу упущенной возможности приобрести новый опыт. Людям, привыкающим делать выбор в пользу прошлого, приходится бороться с накоплением онтологической вины, приобретающим форму отчаяния, вызванного бессмысленностью происходящего. Сказанное выше подтверждает, что взгляд экзистенциальных психологов на развитие отличается от взгляда сторонников теории актуализации: по мнению экзистенциальных психологов, развитие — в силу его природы — весьма трудный и болезненный процесс.

Что же касается вопроса о конкретных стадиях развития, ведущего к усваиваемым стилям жизни, то Э. п. отвечает на него несколько туманно. Однако она проводит четкую границу между ранним и дальнейшим (более поздним) развитием. Осн. задача раннего развития ребенка — научиться воспринимать самого себя как выносливого и смелого чел. Чтобы облегчить ребенку подобное научение, родители и значимые другие — в идеале — должны принять его самовыражение и создать обстановку, к-рая предлагала бы ребенку разнообразие, поддержку и возможности прикладывать усилия для достижения успеха, а также определенные ограничения. В подобной обстановке ребенок научится воспринимать себя как личность, способную держать слово, контролировать себя, и готовую принять вызов, что приведет к развитию смелости. Дальнейшее развитие — более самостоятельное, поскольку подростки, постепенно отдаляясь от родителей, начинает больше полагаться на собственные решения и интерпретацию их последствий. Они проходят стадии эстетизма и идеализма, когда освобождаются от родительской опеки и отстаивают ценности, к-рые должны определить их собственную жизнь. Наученные не бояться трудностей, они, скорее всего, способны извлекать уроки из своих неудач, а это составляет основу идеала дальнейшего развития. Познав пределы эстетизма и идеализма, такие люди входят в пору зрелости, или время аутентичного стиля жизни.