Прогностическая валидность тестов способностей к иностранным языкам

Средние коэффициенты валидности тестов С. к и. я. оказываются одними из самых высоких в области прикл. психологии. В течение целого ряда лет показатели тестов С. к и. я. являлись важным критерием при отборе добровольцев в Корпус мира США, поскольку большинству из них требовалось знание и. я. для работы в принимающих странах. При этом регулярно фиксировались коэффициенты валидности в среднем от 0,5 до 0,6. Кандидаты в Корпус мира имели высокую мотивацию как в прохождении тестов, так и в процессе обучения на интенсивных курсах и. я.

На степень прогностической валидности, демонстрируемую тестом способностей, может влиять множество переменных. Мотивация в прохождении теста и в овладении языком — только одна из них. Другой является тип обучения — интенсивное, систематическое и напряженное в противоположность длительному, сравнительно несистематическому и толерантному к ошибкам и неудачам учащихся.

Наиболее успешно и. я., вероятно, освоят те, кто имеет превышающий средний либо высший уровень развития всех или почти всех необходимых для успеха специальных способностей.

См. также Тестирование способностей, Когнитивные способности, Психолингвистика

Дж. Б. Кэрролл

 

Справедливость (equity)

 

Теория С. (equity theory)яв-ся поразительно простой теорией. Она состоит из четырех взаимосвязанных положений.

Положение I. Индивидуумы всегда пытаются максимизировать свои результаты (где результаты определяются как вознаграждения минус наказания).

Положение IIА. Группы (или, скорее, индивидуумы, образующие эти группы) способны максимизировать объем совокупных вознаграждений путем развития одобряемых систем справедливого распределения ресурсов среди своих членов. Соответственно, группы будут разрабатывать такие системы С. и будут побуждать своих членов к их принятию и неукоснительному соблюдению.

Положение IIБ. Группы обычно вознаграждают среди своих членов тех, кто поступает справедливо по отношению к другим, и наказывают тех, кто поступает несправедливо по отношению друг к другу.

Положение III. Когда индивидуумы оказываются участвующими в несправедливых отношениях, они начинают страдать. Чем большая несправедливость была допущена, тем сильнее испытываемое ими страдание (distress).

Положение IV. Индивидуумы, обнаружившие, что с ними поступают несправедливо, будут пытаться избавиться от страданий путем восстановления С. Чем большая несправедливость была допущена, тем сильнее будет это страдание и тем настойчивее они будут пытаться восстановить справедливость.

Исследователи С. установили, что мужчины и женщины испытывают наибольшую удовлетворенность, когда они вовлечены в справедливые отношения. Как получившие большую выгоду, так и получившие меньшую выгоду испытывают сильный дистресс после несправедливого обмена. Чем более несправедлив обмен, тем большее неудобство испытывают его участники. Разумеется, участники меньше страдали из-за несправедливости, когда они от нее выигрывали, чем когда проигрывали.

Исследователи также показали: люди, обнаружившие, что они стали участниками несправедливых отношений и испытывающие вследствие этого дистресс, пытаются его уменьшить путем восстановления либо реальной, либо психол. С. в своих отношениях. Реальную справедливость (actual equity)можно восстановить, только действительно изменив подходящими способами относительные выигрыши — свой или своего партнера.

Недавние исслед. свидетельствуют, что выигравшие от несправедливости (overbenefited)зачастую совершенно добровольно компенсируют ущерб проигравшим от нее.

Как правило, первой реакцией несправедливо обделенных на эксплуатацию оказывается обращение за компенсацией нанесенного ущерба.

Люди, оказавшиеся в ситуации нарушенного баланса отношений, могут также восстанавливать справедливость др. способом, прибегая к восстановлению психол. справедливости. Они могут разрушить реальность и убедить себя в том, что такие несправедливые отношения в действительности яв-ся абсолютно честными.

Были обнаружено, что причинители вреда и их жертвы могут прибегать к определенным искажениям, включая сюда обвинение самой жертвы или отрицание своей ответственности за ее страдания.

Э. Хэтфилд

 

Сравнительная психология (comparative psychology)

 

Предметом С. п. яв-ся поведение животных. Исслед. в С. п. могут преследовать либо одну из двух, либо обе главные цели. Первая состоит в открытии принципов и построении теорий, позволяющих управлять поведением животных. Эти принципы и теории могут быть специфичными для одного или нескольких близко родственных видов животных, или обладать большей универсальностью и распространяться даже на людей. Вторая заключается в понимании того, вносит ли поведение животного, наблюдаемое в лабораторных или естественных условиях, свой вклад в обеспечение общей эволюционной приспособленности, а если да, то каким образом достигается повышение приспособленности.

Литература и естествознание до XIX в. периодически пополнялись новыми историями, слухами и рассуждениями о поведении животных, но вплоть до конца XIX столетия никто не пытался систематически и научно исследовать их поведение. Возможно, в определенной степени это проистекало из предположения о непреодолимой пропасти между поведением чел. и животных, высказанного философом XVII в. Рене Декартом, к-рый считал, что поведение чел. направляется процессами мышления и рассуждения, тогда как животные — это создания, движимые только механическими рефлексами и инстинктами.

Это строгое разделение поведения чел. и животных было поставлено под вопрос теорией эволюции, положившей начало совр. С. п. Чарльз Дарвин и Альфред Рассел Уоллес независимо открыли основные положения этой теории, впервые доложенной на заседании Линнеевского общества в 1858 г. Теория утверждала, что все существующие в природе популяции постоянно и постепенно изменяются в результате естественного отбора индивидов, различающихся по степени своей приспособленности. Этот процесс привел к чрезвычайному разнообразию животных и растительных форм, одна из линий эволюционировала в гоминид и, в конце концов, в чел. Из эволюционного развития следуют два важных вывода: 1) элементы челов. психики могут быть обнаружены у животных; 2) элементы психики животных могут быть найдены у чел. Ч. Дарвин, хорошо сознававший эти следствия, обратился к первому из них в своем труде «Происхождение человека» (The descent of man), а к второму — в книге «Выражение эмоций у людей и животных» (The expression of emotions in man and animals). Однако в своих рабочих дневниках Ч. Дарвин формулирует более тонкий вывод: если бы можно было создать научную психологию челов. разума, это было бы доказательством того, что разум и поведение чел. подчиняются тем же естественным законам, что и поведение животных. В основе такой формулировки лежало предположение о том, что если поведение животного сходно с собственно челов. поведением при неких конкретных обстоятельствах, то нужно всего лишь исследовать наши собственные психич. явления, чтобы приблизиться к пониманию мышления данного животного.

Экстравагантные и красочные интерпретации поведения животных породили неизбежную волну возражений. К. Ллойд Морган утверждал, что при создании теорий и обобщений необходимо опираться только на непосредственно наблюдаемое поведение. Согласно заветам К. Л. Моргана, к поведению животных следует применять самые простые из возможных объяснений, согласующихся с наблюдениями. От С. п. К. Л. Моргана до бихевиоризма Джона Б. Уотсона был сделан очень маленький шаг, к-рый уничтожил все ссылки на ненаблюдаемые психич. явления и процессы у животных. Точная версия С. п. К. Л. Моргана и бихевиоризм Дж. Б. Уотсона были ответом на чрезмерно рьяное приписывание интеллектуальных способностей чел. животным. Самой яркой иллюстрацией к данной проблеме может послужить история Умного Ганса.

Умный Ганс: лошадь предостерегает психологов. В 1904 г. отставной школьный учитель из Берлина, Вильгельм фон Остен, привлек внимание публики сообщением о том, что его лошадь, Умный Ганс может читать, писать и решать огромное количество арифметических задач, в т. ч. и на умножение дробей. Методика фон Остена заключалась в том, чтобы дать каждой букве алфавита соответствующий номер и затем написать их на доске для Ганса. Получив подобные инструкции, Ганс отвечал на вопрос, выстукивая ответы правым передним копытом на доске. Этот случай очень сильно отличался от множества похожих представлений с животными, поскольку фон Остен не подсказывал невольно Гансу, когда начинать и заканчивать топать. Действия Ганса поставили в тупик многих экспертов, исследовавших его. Тайна оставалась нераскрытой до тех пор, пока молодой психолог Оскар Пфунгст не подверг Ганса и фон Остена серии систематических наблюдений. Ученый продемонстрировал, что фон Остен непроизвольно подсказывал Гансу. В частности, незначительные изменения в дыхании фон Остена, движения лица, напр. подрагивание ноздрей, и головы Ганс использовал в качестве сигнала начать или закончить топанье копытом. Оскар Пфунгст подсчитал, что чувствительная лошадь улавливала движение широкополой шляпы фон Остена всего на 1 мм. Фон Остен был сокрушен этим открытием, но он никогда не допускал и мысли о том, что у Ганса не было выдающихся лингвистических и арифметических способностей.

Вопросы «как?» к «почему?» о поведении животных. Предположим, что мы наблюдаем за группой недавно вылупившихся гусят, к-рые целеустремленно, вытянувшись цепочкой, следуют за своей матерью. Здесь возникает самый очевидный и важный вопрос: почему они следуют за ней? Некоторые психологи сказали бы, что это поведение, результат импринтинга, носит явно приспособительный характер. Оно встречается у птиц с хорошо развитыми локомоторными и сенсорными способностями в момент вылупления или в течение короткого времени после этого. Кроме того, мать обычно передвигается по земле или воде целый день, а не летает. В прошлом те гусята, к-рые имели гены, заставляющие их неотрывно следовать за своей матерью, имели больше шансов выжить, чем те, у которых тенденция следовать за матерью была более слабой. Более того, гусята, будучи выводковыми (т. е. относительно сформированными в момент рождения), были лучше приспособлены следовать за матерью, чем вылупляющиеся слабыми и незрелыми. Т. о., благодаря естественному отбору, у некоторых видов птиц развилась тенденция быть выводковыми и следовать за движущимися объектами, появлявшимися перед ними сразу же после вылупления.

Эксперим. психологу такое эволюционное объяснение импринтинга могло показаться не вполне удовлетворительным, и, следовательно, он предложил бы альтернативное объяснение. Лабораторные эксперименты показали, что у выводковых птиц запечатление образа матери или любых др. ярких раздражителей формируется в течение первых нескольких часов после вылупления; следовательно, в основе импринтинга, возможно, лежит очень быстрая выработка условных реакций. Одна теория такого рода утверждает, что импринтинг приобретается, поскольку удаляющиеся объекты вызывают снижение симпатической активности и, т. о., становятся положительными стимулами. Согласно др. теории, движущиеся стимулы яв-ся БР, вызывающими безусловную реакцию следования у только что вылупившихся выводковых птиц. После того как происходит выработка классического условного рефлекса, визуальные признаки движущихся стимулов становятся УР и также вызывают следование.

Эти две т. зр. яв-ся примерами конечного и ближайшего объяснений. Конечные объяснения (ultimate explanations)придают значение тому, как поведение вносит свой вклад в общую эволюционную приспособленность животного. Т. о., эти объяснения тесно связаны с функцией поведения при решении проблем, встающих перед животным в естественной среде обитания. Др. словами, конечные объяснения отвечают на вопрос: «Почему возникает поведение?»

Ближайшие объяснения (proximate explanations)адресованы вопросу: «Как возникает поведение?» Эти объяснения отвечают на вопросы об онтогенетическом развитии поведения, как на него влияет научение и воздействуют физиолог., нейрологические и др. средовые переменные. Ближайшие объяснения включают в себя механизмы, к-рые вызывают эффекты на протяжении жизни индивида. Напротив, конечные объяснения включают в себя механизмы, к-рые влияли на естественный отбор в отдаленном филогенетическом прошлом индивида.

И конечные, и ближайшие объяснения представляют собой абсолютно законные научные подходы к пониманию поведения животных, поэтому нет никакой необходимости противопоставлять их друг другу. Тем не менее в прошлом нередко возникали горячие споры, вызванные неспособностью ученых признать независимость двух этих базовых подходов.

Разум, я-концепции и язык животных. Возможности и проявления разума и сознания у животных были темой оживленных рассуждений в самом начале постдарвиновского периода С. п.

Героические попытки вступить в общение с животными посредством языка пленяли воображение людей на протяжении всей истории. Поскольку шимпанзе жадно имитируют действия чел., явной альтернативой разговору казалась кинетическая речь. Хотя в 1927 г. Роберт Йеркс рассуждал о возможности научить человекообразных обезьян языку жестов, первая попытка обучить шимпанзе кинетической речи была предпринята только в 1966 г. Беатриса и Аллен Гарднеры начали учить молодую шимпанзе, Уошо, стандартному американскому языку жестов (амслену). Этот проект оказался более успешным, чем предварительные попытки с использованием голоса. В течение первых 3 лет проекта Уошо стала надежно распознавать словарь из более чем 85 знаков. Она демонстрировала некоторые навыки составления коротких грамматических предложений из отдельных слов, но никогда не проявила настоящей способности продуцировать предложения в разнообразных ситуациях.

В течение короткого времени после широко разрекламированных успехов Уошо было начато еще несколько языковых экспериментов с человекообразными обезьянами. Фрэнсин Паттерсон успешно обучила американскому языку жестов молодую гориллу, а Дэвид Примак обучал шимпанзе продуцировать и реагировать на последовательности пластмассовых символов, расставленных согласно грамматическим правилам. Дуэйн Румбо круглосуточно предоставлял в распоряжение шимпанзе Ланы клавиатуру, соединенную с маленьким компьютером. На каждую клавишу был нанесен геометрический символ, так называемая лексиграмма, обозначающая слово или понятие. Лана научилась нажимать клавиши, чтобы ответить на вопросы или высказать просьбу в соответствии с грамматическими правилами Йеркиша, искусственного языка, специально созданного для этого проекта. Позднее Герберт Террейс не нашел доказательств тому, что хорошо обученные обезьяны, с большим лексическим запасом, понимают грамматику; по мере того как возрастала длина предложений, не наблюдалось никакой связи с увеличением грамматической сложности, что происходило бы в процессе становления языка у человеческих детей.

Демонстрировали ли эти хорошо обученные обезьяны зачатки настоящего языка? Сейчас ясно, что большая часть первоначального энтузиазма по приписыванию человекообразным обезьянам способностей к челов. языку была необоснованной или, по крайней мере, не подтвердилась фактами. Тем не менее абсолютно ясно и то, что те, кто списывает квазиязыковые способности обезьян на трюки или ошибки (как это имело место в случае с Умным Гансом), в равной степени ошибаются. Был выявлен важный набор способностей, которые существенно отличались от описанных в ранней литературе по научению у животных.

Одной из особенностей челов. разума яв-ся способность к рефлексии (self-reflection)или способность воспринимать себя самого как отдельный фрагмент окружающей среды. Для нас это кажется неотъемлемой частью сознания, но нет никаких доказательств тому, что животные обладают точно такой же способностью к рефлексии. Поскольку мы не можем спросить самого животного, что оно об этом думает, могло показаться, что к самоосознанию животных будет абсолютно невозможно применить эксперим. подход.

Гэллап-младший разработал простой, прямой и умный тест, позволяющий определить, обладают ли приматы самоосознанием (self-awareness)или, по крайней мере, одной из его форм. Мн. животные энергично реагируют на свои отражения в зеркале. Гэллап задался вопросом, знает ли шимпанзе наверняка, что отражение яв-ся его собственным, а не др. животного. Он ответил на этот вопрос, дав вначале шимпанзе приобрести большой опыт в отношении зеркал. Затем животным дали наркоз и красной краской, лишенной запаха, выкрасили им края бровей и кончики ушей. Шимпанзе не могли непосредственно увидеть эти участки своего тела; они были видны только в зеркальном отражении. После того как наркоз прошел, шимпанзе поднесли зеркала. Когда они увидели свои отражения, они начали ощупывать пальцами окрашенные участки на своих головах. Аналогичные результаты были получены на орангутангах. Однако эти манипуляции с собственными головами не были зарегистрированы у горилл, гиббонов и некоторых др. видов обезьян. Обезьяны, выращенные в изоляции, также были неспособны осуществлять эти действия со своей головой после нанесения красной краски. Ясная, исчерпывающая природа этих результатов очень любопытна. Они заставляют предположить, что существует базовое различие между людьми, шимпанзе и орангутангами, составляющими самоосознающую группу приматов, и остальными человекообразными и прочими обезьянами, кто не наделен самоосознанием.

Очевидно, что исслед. по сравнительной когн. психол., кратко описанные в данном разделе, представляют собой лишь самое начало. Тем не менее это весьма многообещающее новое направление. Обновленной С. п. уготовано достойное место в традиционных рамках психологии.

См. также Коммуникация животных, Интеллект животных, Этология, Импринтинг, Язык человекообразных обезьян

Дж. Кинг

 

Средневековое мышление (medieval thinking)

 

Обычно говорят, что С. м. было символическим. Ср.-век. люди стремились постичь значение событий, а не их причины. Мы воспринимаем мир как некий механизм, состоящий из частей, связанных между собой причинно-следственными отношениями, тогда как в ср. века мир воспринимался как книга, содержащая символы, связанные значащими отношениями между собой и с трансцендентальным, более совершенным миром вечно существующей действительности. Это символическое отношение к миру ведет свое происхождение от Платона, идеи к-рого проникли в христианство из неоплатонизма в начале ср.-век. периода.

Однако такой взгляд на мир не был присущ всему людям Средневековья. Грамотность на протяжении долгого времени была прерогативой священнослужителей, а Библия оставалась недоступной для носителей любого живого языка. Миряне в своей массе приобщались к христианству через магический ритуал («hocus-pocus» — искаженное hoc est corpore)католической мессы. Исслед. показали, что большинство обычных людей практически были язычниками (вероятно лишь слегка христианизированными), еретиками и даже атеистами. Тем не менее на всех уровнях об-ва С. м. имело тенденцию быть символическим и магическим, а не каузальным и научным.

См. также Религия и психология

Т. Г. Лихи

 

Среднее детство (middle childhood)

 

С. д. — это хронологический период детства, примерно с 6 до 11 — 12 лет, в течение к-рого дети приобретают важные знания и умения.

Физическое развитие. Средний североамериканский ребенок в 6 лет имеет рост около 118 см (46 дюймов), весит примерно 20 кг (44 фунта) и в течение следующих 5 лет ежегодно прибавляет примерно по б см в росте и по 3 кг в весе. Этот темп роста яв-ся относительно медленным и постоянным по сравнению с темпами роста в младенчестве, раннем детстве и отрочестве.

Менее заметные, но психологически более важные изменения происходят в ЦНС, пищеварительной системе, зрительной системе и координации движений кисти, между тем как головной мозг и тело ребенка становятся более зрелыми. Эти изменения позволяют детям этого возраста извлекать пользу из формального обучения.

Грубая моторика (движения и действия, в к-рых участвуют крупные мышцы тела) также развивается в течение этого периода. Пока деятельность не требует большой физ. силы и не оценивается слишком строго, большинство детей в этом возрасте с удовольствием совершенствуют свои двигательные навыки и умения.

Когнитивное развитие. В С. д. заметно улучшается умение логически мыслить на конкретном материале. Наиболее известным примером здесь служит развитие понятия сохранения, в том виде как оно проявляется в опытах Жана Пиаже.

Некоторые психологи полагают, что в начале среднего детства происходит резкое повышение познавательной способности, к-рое Шелдон Уайт назвал переключением с 5 на 7 (five-to-seven shift). Однако большинство психологов считают, что когнитивные навыки и умения развиваются постепенно на протяжении всего среднего детства и зависят в своем развитии от специального обучения и обогащаемого опыта, а так же от созревания мозга.

Тем не менее среди психологов нет разногласий в том, что касается поразительной обучаемости детей на протяжении С. д. Значительная часть мотивации к учению исходит от самих детей. Эрик Эриксон называет этот период «трудолюбие против чувства неполноценности», когда дети испытывают «истинное удовольствие от того, что им удается завершить работу благодаря устойчивому вниманию и должному прилежанию». Если на готовность ребенка учиться об-во (культура) не отвечает соответствующим обучением, то, согласно Эриксону, у ребенка может развиться пожизненное чувство неполноценности.

Психосоциальное развитие. Среднее детство приносит с собой заметное расширение соц. мира ребенка, так как дети становятся менее зависимыми от родителей в мелочах повседневной жизни и более способными к завязыванию тесных дружеских отношений со сверстниками. С этих пор 6-11-летние дети входят в «культуру детства» (the culture of childhood).

Отчасти по той причине, что культура детства яв-ся весьма влиятельной, дети в этом возрасте высоко ценят дружбу. Ребенок, отвергаемый другими детьми из-за своего поведения, внешности или семейного происхождения, вероятно, страдает от низкой самооценки и недостатка уверенности в себе. Нельзя сказать, что в течение С. д. родители отходят на второй план. Родительское поощрение школьных успехов, ограничение просмотра телепередач и то душевное тепло, к-рое они дают своему ребенку, — все это благотворно сказывается на его чувстве Я и достижениях.

Моральное развитие. В С. д. дети начинают понимать нормы об-ва, в к-ром они живут, и следовать им в своем поведении, часто истолковывая их слишком узко, прямолинейно и однозначно до тех пор, пока не станут более открытыми к изменениям с наступлением отрочества. Фактическое моральное поведение большинства детей зависит от ролевых моделей, за поведением к-рых они наблюдают, и от ценностей своей культуры.

Половые различия. На протяжении среднего детства сходство между мальчиками и девочками значительно сильнее различий между ними. Однако несколько представляющих интерес половых различий все же обнаруживаются. В течение всего этого периода развития девочки являются физиолог. более зрелыми, чем мальчики.

Игры девочек отличаются значительным разнообразием, но при этом меньше связаны с проявлениями физ. агрессии и чаще носят малоподвижный характер. Кроме того, девочки склонны общаться и играть с узким кругом подруг, особенно с «лучшей подругой», тогда как мальчики предпочитают более широкие группы или игровые объединения. Как те, так и другие, играют чаще всего со сверстниками своего пола. К «сорванцу в юбке», к-рая водится с мальчишками, относятся гораздо благожелательнее, чем к «маменькиному сынку», возящемуся с девчонками. То, насколько эти различия в характере игровой деятельности яв-ся биологически или культурно обусловленными, до сих пор остается предметом дискуссий между представителями соц. наук.

Др. дискуссионный вопрос: почему к концу С. д. девочки больше преуспевают в чтении и письме, а мальчики — в математике и естественных науках? Согласно выводам Джереми Финна, сделанным по результатам межнационального исслед., это различие имеет, по крайней мере частично, культурную основу, ибо в умениях мальчиков и девочек отражаются приоритеты той образовательной системы, в рамках к-рой они развиваются.

Проблемы. Сравнительно с др. периодами жизни, среднее детство относительно свободно от серьезных проблем. Тем не менее два вида трудностей все же заслуживают внимания. Одна проблема связана со школой. Многим детям трудно выдержать темп овладения содержанием школьных предметов, задаваемый их сверстниками. В одних случаях это связано с легким отставанием в созревании, и ребенок впоследствии нагоняет упущенное. В других случаях причина кроется в промахах, допущенных семьей или школой. В ряде случаев ребенок обнаруживает недостаточную специфическую обучаемость.

Второй проблемой яв-ся делинквентность и вандализм, первые проявления к-рых наблюдаются обычно в С д. Поэтому не следует игнорировать легкие правонарушения, совершаемые в этом возрасте; напротив, нужно попытаться понять причины противоправного поведения и перестроить деструктивные поведенческие паттерны. Одного только наказания малолетнего преступника явно недостаточно, более того, оно может привести к обратным результатам.

См. также Детская психология, Развитие человека

К. С. Бергер

 

Средний возраст (middle age)

 

Хотя некоторые специалисты, изучающие развитие чел., определяют средний возраст как отдельный период жизненного цикла, начинающийся примерно в конце третьего десятилетия жизни и заканчивающийся где-то в конце четвертого десятилетия, другие ученые относят к среднему возрасту период от 40 до 60 лет. Чтобы составить себе более или менее полное представление о чел. среднего возраста, лучше всего охарактеризовать этот период жизни в нескольких аспектах: возрастного развития, физиолог., интеллектуальном, сексуальном, социально-политическом и психол.

Средний возраст как стадия развития. Эрик Эриксон теоретически допускал, что С. в., как и др. периоды жизни, ставит перед людьми определенные задачи развития и требует от них овладения определенными умениями и навыками, чтобы получить положительный опыт и обрести душевное спокойствие на следующей стадии жизни. Согласно Эриксону, главная задача развития в С. в. заключается в выборе между стагнацией эго и тем, что сам Эриксон называл генеративностью, т. е. распространением интересов эго за пределы интересов к себе — на более широкие области идентификации с другими людьми, со всей совокупностью людей в целом и с будущими поколениями. Эльзи Френкель-Брунсвик, опираясь на результаты своих исслед. в Австрии, пришла в выводу, что в С. в. люди переживают самый спокойный (stabilizing)период жизни, пожиная плоды своих усилий, затраченных в более молодые, но и более неспокойные и напряженные годы. В С. в. они, наконец, устанавливали прочные привязанности, определялись с постоянным местом жительства, выбирали дело жизни и переживали наиболее продуктивные периоды профессиональной и творческой деятельности. Ее данные подтверждают представления Эриксона об этой стадии.

Физиологическая характеристика. Имеющиеся в нашем распоряжении данные говорят о том, что С. в. — это период, в к-ром повышаются все сенсорные пороги (и, соответственно, снижается чувствительность). После 30 лет начинает снижаться основной обмен веществ и уменьшаться вес головного мозга. Сократившееся кровоснабжение гипофиза, щитовидной железы, надпочечников, поджелудочной железы и гонад приводит к макроскопическим гистологическим изменениям и, несмотря на увеличение содержания кальция в тканях, люди С. в. испытывают убывание физ. силы, физ. выносливости и физ. привлекательности. Рост людей также начинает уменьшаться после 30 лет; что касается веса, то у мужчин он стабилизируется примерно в это же время, тогда как женщины, видимо, могут прибавлять в весе до 54 лет, по всей вероятности, вследствие гормональных изменений.

Интеллект. Хотя более поздние исслед. Торндайка показали, что пик способности к научению (learning capacity)приходится на возраст от 22 до 25 лет, сравнительный анализ многочисленных исслед. возрастных изменений умственной способности (mental ability), к-рый провели Содди и Кидсон, позволяет сделать следующий вывод: если пренебречь незначительными колебаниями, максимум достигается в промежутке между 15 и 29 годами, причем все исслед. обнаруживают медленное, непрерывное снижение большинства способностей (abilities)вплоть до 60 лет, когда происходит заметное ускорение снижения способности к научению (learning ability). Отмеченное снижение существенно выражено в оценках механической памяти и показателях таких субтестов, как «цифровые символы» и «складывание объекта», и гораздо меньше — в показателях субтестов «словарь» и «общая осведомленность».

Сексуальность. Что касается сексуальной жизни, то она, как известно, не начинается одновременно с приобретением способности к воспроизведению потомства и не прекращается вместе с утратой этой способности. Мужчины, обнаруживающие высокий уровень сексуальной активности в свои продуктивные годы, сохраняют его и в постклимактерический период. Аналогичные результаты, полученные в исслед. женщин, послужили основанием для предположения, что душевное состояние (psyche)женщины играет не меньшую, а, возможно, и большую роль в регуляции полового влечения и сексуального поведения в постклимактерический период, чем ее эндокринная система.

Социально-политическая характеристика. Несмотря на то что мы живем в об-ве, к-рое может ориентироваться на молодость, управляют им люди среднего возраста, у к-рых есть деньги, соц. положение, знания и умения, компенсирующие их уменьшающиеся физ. активы. С. в. — это период, когда женщины в своей семье и за ее пределами приобретают больше влияния и значимости как обладатели власти, практ. умений и денег по сравнению с собой в молодые годы и по сравнению с мужчинами среднего возраста, с к-рыми они меняются ролями. Вопреки распространенному мнению об обесценивании старости в промышленных обществах, антропологические исслед. старения во многих культурах показывают, что повсюду женщины среднего возраста (да и пожилые, если они здоровы и не требуют ухода за собой) становятся объектами любви и уважения среди своих родных и воспринимаются как члены об-ва, вносящие важный вклад в качество жизни и в промышленных, и в аграрных культурах.

Психологическая характеристика. Так называемый кризис середины жизни, переживаемый некоторыми людьми среднего возраста, может быть следствием того, что они рассчитывали на дивиденды с долгой и преуспевающей жизни, имели благоприятные возможности реализовать мечты, а в итоге обнаруживали, что получили слишком мало. Конечность жизни начинает все более ясно осознаваться в С в., и сознание того, что уже поздно начинать все сначала, менять работу, семейную жизнь и свои привычки, причиняет многим страдания.

См. также Развитие взрослых, Развитие человека, Развитие на протяжении жизни

Н. Р. Хаймовиц

 

Средовой стресс (environmental stress)

 

Понятие стресса пришло к нам из области техники, где инженеров давно интересовали структурные реакции механизмов и сооружений (напряжение, деформация) в ответ на внешние события (стрессоры). Оригинальное исслед., в к-ром этот термин был использован для объяснения реакций организма на средовые стимулы, было проведено Уолтером Кенноном. Кеннон обратил внимание на существование у животных специфической реакции «нападения/бегства», когда они отвечают на стрессоры физиолог. возбуждением, подготавливающим их либо к нападению, либо к бегству. В состав этой реакции также входит гомеостатический механизм, к-рый возвращает организм к его первоначальному физиолог. состоянию вскоре после прекращения действия стрессора.

Ганс Селье обнаружил, что различные средовые стрессоры имеют тенденцию вызывать стереотипные ответы организма. Хотя специфические особенности таких ответов могут варьировать в зависимости от природы стимула и самого организма, можно выделить некую генерализованную реакцию, накладывающуюся на любые специфические физиолог. проявления.

С этой т. зр. стресс выделяется как особая интеракциональная переменная, к-рая охватывает как физиолог., так и психол. процессы. Селье назвал такое широкое взаимодействие среды с физиолог. и психол. процессами «общим адаптационным синдромом». Этот синдром охватывает изменения в гипоталамусе, гипофизе, тимусе, надпочечниках и желудочно-кишечном тракте. Реакция включает в себя повышение уровня физиолог. активации и механизм обратной связи, к-рый регулирует прекращение реакции, и возврат к гомеостатическому равновесию. Случайные или преходящие стрессоры оказывают незначительное или непродолжительное воздействие на организм, тогда как подвергание организма чрезмерному стрессу приводит через некоторое время к состоянию физиолог. истощения. Селье обнаружил также, что каждый организм имеет свой оптимальный уровень стресса и что как перегрузка, так и недогрузка организма вызывают нарушения в уровне его функционирования.

С. Левайн установил, что крысы, к-рые не подвергались воздействию стрессоров на протяжении начального периода своей жизни, вырабатывали позже дисфункциональную реакцию на стресс. Это говорит о том, что для оптимального функционирования необходим определенный уровень стресса. Каннер, Кафри и Пайнс сообщили, что в проведенном ими исслед. людях отсутствие положительных условий также вызывало дисфункциональное реагирование. Даже без воздействия специфических средовых стрессоров стресс возникал в результате отсутствия положительных условий для жизни и работы.

Стрессоры могут быть средовыми или организменными. Организменные (intraorganismic)стрессоры могут быть физиолог. или когнитивными, однако при этом они все же имеют первоисточником средовые стрессоры. С. с. могут быть вредными или доставлять удовольствие, но независимо от этого все равно вызывать реакцию стресса. Возникновение реакции стресса в ответ на специфический стимул, по-видимому, основывается на организменных перцептуальных процессах в ретикулярной активирующей системе головного мозга.

Продолжительное воздействие стрессоров приводит к разнообразным дисфункциям организма. Все системы, вовлеченные в общую адаптационную реакцию, могут испытывать состояние истощения. Когда такое воздействие затягивается на еще более продолжительные периоды времени, это состояние приводит к возникновению расстройств в функционировании кишечника, сосудов головного мозга и дыхательной системы.

Др. системой, в к-рой возникают нарушения под влиянием продолжительного действия стресса, яв-ся иммунная система. В своем исследовании крыс Ф. Соломан, Амкрот и Каспер обнаружили, что под влиянием стресса оказался нарушенным как первичный, так и вторичный антителогенез. Подобное воздействие на иммунную систему может влечь за собой дополнительные нарушения в др. процессах организма.

Сами по себе средовые стимулы существуют только как потенциальные стрессоры, пока организм не воспринимает их как вызывающие стресс. Поэтому основной целью исслед., имеющих отношение к средовому стрессу, яв-ся не устранение стрессоров, а определение оптимальных адаптационных стратегий совладания с конкретными стрессорами.

Экологические стрессоры — это те внешние стимулы, к-рые существуют в физ. среде. Двумя наиболее широко изучаемыми экологическими стрессорами являются жара и холод. К другим часто исследуемым стрессорам относятся загрязнение воздуха, воздействие солнечных лучей, люминесцентное освещение, слуховые раздражители, запахи, гравитация, атмосферное давление и влажность. Во всех случаях эти переменные рассматриваются в качестве элементов физ. окружения, к-рые вынуждают организм реагировать на них для поддержания гомеостаза.

Вторую группу стрессоров можно назвать «ситуационными стрессорами» (contingency stressors). Эти стрессоры не являются обычными («нормальными») аспектами окружающей среды, но существуют в виде внешних событий, к-рые оказывают воздействие на организм. К ситуационным стрессорам относятся происшествия, напр. автомобильные аварии, влекущие травматические последствия. Большая часть исслед. ситуационных стрессоров осуществляется в рамках подхода, изучающего «стрессогенные события жизни» (stressful life events). Этот подход основывается на предположении о том, что если важные события, будь они положительными или отрицательными, накапливаются, то они повышают предрасположенность к физ. заболеваниям. Некоторые совр. исследователи подвергли этот подход критике с методических позиций и высказали предположение, что повседневные досадные и приятные «мелочи» (hassles and uplifts)служат более подходящими мерами ситуационных стрессоров. Др. исследователи обнаружили, что стрессогенные события жизни во многом определяются ресурсами для совладания с ними. Видимо, поэтому совладание оказывается центральным элементом в изучении жизненных событий.

Социол. стрессоры (sociological stressors)включают такие переменные, как социоэкономический статус, недостаточное питание, место работы, образовательный уровень и место проживания. Это измерение имеет отношение к процессам, посредством к-рых культура вторгается в жизнь отдельного чел. Определенное устройство соц. системы или организации предполагает определенные формы стресса. Поддержание функционирования или изменение таких систем также порождает определенные стрессоры. К др. социол. стрессорам можно было бы отнести процессы, такие как создание предвзятого мнения.

Последняя категория стрессоров — самоиндуцируемые стрессоры (self-induced stressors)— включает в себя такие переменные, как стрессоры жизненного стиля и сознательно употребляемые стрессоры. Стрессоры жизненного стиля охватывают такие переменные, как средовые последствия приверженности модели поведения А -типа, избранной профессиональной карьере, личной системе ценностей или определенной программе физ. тренировок. Сознательно употребляемые стрессоры включают такие переменные, как кофеин, никотин, лекарственные средства, используемые по назначению или без назначения врача, наркотики и алкоголь. Самоиндуцируемые стрессоры могут обладать побочными эффектами, как это происходит, напр., в случае употребления назначенных лекарств или аллергенов.

Стрессоры редко действуют изолированно: люди обычно подвергаются одновременному воздействию нескольких стрессоров. Поэтому кумулятивный эффект стрессоров является еще одной важной областью исслед.

См. также Поведенческая медицина, Энвайронментальная психология, Общий адаптационный синдром, Стресс

Р. Стенсруд

 

Средства оценки жизненной среды (environmental measures)

 

Средства оценки окружающей среды — это инструменты, применяемые для выявления отношений, к-рые существуют между людьми и их окружением, и получения на этой основе информ. о степени адаптации, достигаемой индивидуумом в конкретной среде. Несмотря на существование множества С. о. ж. с., большая их часть создана в рамках подходов, подобных тем, что были предложены такими исследователями, как Р. Дж. Баркер, придающий особое значение специфическим структурным единицам окружения, к-рые имеют пространственное и временное отнесение, или Р. Моос, выделяющий в качестве предмета исслед. различные субсреды (subenvironments)или субъединицы (subunits)окружения, в к-рых индивидуумы взаимодействуют друг с другом на некоторой регулярной и привычной основе. Моос и его коллеги, в частности, использовали 3 типа осн. измерений для оценки жизненных сред и классиф. их сходства и различий: а) измерения взаимоотношений; б) измерения индивидуального развития; в) измерения поддержания и изменения системы.

Измерения взаимоотношений (relationships dimensions)использовались для определения характера и интенсивности личных взаимоотношений в рамках конкретного окружения. Они оценивают степень включенности конкретных людей в данное окружение и степень поддержки и помощи, оказываемых друг другу. Измерения индивидуального развития (personal development dimensions)использовались для установления в окружении потенциала или возможностей для личностного роста и развития самоуважения. Конкретный характер измерений индивидуального развития варьирует в различного типа средах и зависит, гл. обр., от целей специфического окружения. Измерения поддержания и изменения системы (system maintenance and change dimensions)использовались для оценки того, в какой степени данное окружение является последовательным и ясным в своих ожиданиях, постоянным в контроле, и в какой степени оно поддается изменению.

На основе этих трех типов измерений были разработаны различные измерительные инструменты для оценки разнообразных жизненных сред. Информ., получаемая в процессе подобного рода измерений, использовалась преимущественно при решении исследовательских и прикладных задач, связанных с дизайном и усовершенствованием разнообразных типов челов. окружения, с привлечением результатов оценки жизненной среды для планирования и внесения в нее соответствующих изменений.

См. также Экологическая психология, Энвайронментальная психология

Ч. Хьюбер

 

Стадии психосексуального развития (psychosexual stages )

 

В теории личности Зигмунда Фрейда развитие описывается в терминах стадий, которые определяются специфическим выражением сексуальных, или либидинальных, побуждений. Те участки тела (эрогенные зоны), к-рые порождают либидинальное удовлетворение в определенном возрасте, определяются как фокус каждой из стадий развития.

За прегенитальными стадиями следует период подавленной психосексуальной активности, латентный период,к-рый продолжается с конца фаллической стадии, наступающего примерно в возрасте 5 лет, до наступления периода полового созревания. Во время латентного периода, как считают, либидинальные побуждения подавлены. Однако период полового созревания приносит с собой возрождение прегенитальных желаний, к-рые в это время фокусируются на удовольствии, получаемом от половых органов; отсюда и название этой заключительной стадии — генитальная.

Либидинальные побуждения в теории З. Фрейда отнюдь не тождественны генитальной сексуальности. Напр., три психосексуальные стадии яв-ся «прегенитальными». Термин «либидо» употребляется для обозначения широкого понятия психич. сексуальной энергии, присутствующей даже в младенчестве. Несмотря на маскулинизированный язык, эти стадии отмечаются не только в развитии мужской сексуальности.

Оральная стадия. Согласно теории З. Фрейда, оральная стадия развития характеризуется потребностью в заботе и получением удовольствия, гл. обр., из процессов, связанных с заботой родителей о малыше; ее ядром яв-ся «вскармливание», а центральным путем получения удовольствия — рот и губы.

Анальная стадия. Анальная стадия имеет место в возрасте примерно от года до двух, и относится к периоду жизни ребенка, осн. задачами к-рого яв-ся приучение к горшку и контроль над мочевым пузырем. Главным либидинальным выходом становятся боль и удовольствие, получаемые от выделения или удержания кала. У ребенка во время анального периода возрастает независимость и самоутверждение.

Фаллическая стадия. Между вторым и третьим годами жизни ребенок начинает более активно исследовать свое тело. Локус эротического удовольствия смещается от ануса к гениталиям, по мере того как ребенок открывает для себя удовлетворяющий эффект мастурбации.

Генитальная стадия. После периода психосексуального покоя, называемого латентным, период полового созревания приносит с собой возрождение фаллических стремлений и более реалистические возможности для их выражения. Мастурбация становится источником эротического удовлетворения и кажется до такой степени почти универсальной и крайне необходимой, что З. Фрейд называл этот юношеский импульс онанизмом по необходимости (onanism of necessity). Обладающие полностью созревшими гениталиями и сексуальными влечениями, подрастающие юноши и девушки перемещают свои привязанности с родителей на сверстников, вначале того же самого пола (короткая гомосексуальная фаза, сразу же после периода полового созревания), а затем на представителей противоположного пола. У полностью интегрированного взрослого психосексуальные побуждения находят выражение в активности с партнером противоположного пола и примерно того же возраста. Еще важнее то, что эти побуждения более не яв-ся чисто нарциссическими, какими они были на прегенитальных стадиях. Психофизиологические побуждения теперь расширяются и выливаются в альтруизм, дружбу, сопереживание (sharing)и более зрелую любовь.

См. также Сексуальность человека, Психоанализ

Дж. П. Мак-Кинни

 

Стадии развития поведения ребенка (children's behavioral stages)

 

Исследования челов. развития указывают на наличие фундаментальных законов, лежащих в основе всех процессов развития и проявляющихся в последовательности стадий, к-рую, как можно предположить, проходит в своей жизни каждый чел. Эти законы имеют отношение к наследственности (в той мере, в какой она взаимодействует со средой), критическим или сенситивным периодам и созреванию. Признаки стадиального подхода к развитию можно обнаружить в работах Арнольда Гезелла, Жана Пиаже, Лоуренса Колберга, Зигмунда Фрейда, Эрика Эриксона и др. Эти теоретики в общих чертах представляли себе развитие как генетически детерминированную последовательность событий, взаимодействующих в непрерывной и, так сказать, креативной манере со средой.

Новые стадии в развитии моторики, познания (мышления) и личности отсчитываются с момента рождения. Теперь организм доступен для прямого наблюдения и проведения более строгих исслед. С рождения каждый младенец наделен определенным репертуаром рефлекторного поведения дляподдержания повседневной активности. В добавление к этому ускоренными темпами начинает развиваться его сенсорная компетентность. Кожная чувствительность — единственный вид чувствительности, полностью действующей к моменту появления малыша на свет, но и зрение со слухом быстро продвигаются в своем развитии, причем дальше, чем специалисты считали возможным еще совсем недавно.

Внутриутробное и послеродовое развитие следует трем основным тенденциям. Во-первых, развитие идет в направлении от головы вниз, к туловищу и ногам, что получило название в литературе как цефалокаудальная тенденция. Во-вторых, развитие происходит в направлении от центра тела к его периферии, и такой ход развития в литературе называют проксимодистальной тенденцией. В-третьих, наблюдаемые первоначально генерализованные реакции, в к-рых участвуют почти все мышцы тела, постепенно сменяются более специфическими реакциями, и эта тенденция развития обозначается в литературе как продвижение от грубых к тонким движениям.

Арнольд Гезелл, к-рого интересовали генетически обусловленные или связанные с созреванием аспекты развития, основал при Йельском университете Йельскую клинику развития ребенка (Yale Clinic of Child Development). Гезелл занимался изучением развертывания внутренних тенденций, а не тех изменений, которые вызваны научением или опытом. Он пришел к выводу, что поведение появляется в неизменной последовательности и что вызванные созреванием изменения делают возможными новые виды поведения. Гезелл считал, что знание вызванной созреванием готовности (maturational readiness)ребенка крайне важно для разработки наилучших учебных и тренинговых программ.

Обработав результаты исслед. в Йельской клинике, Гезелл и Аматруда (Gesell & Amatruda, 1947) опубликовали поведенческие нормы в отношении многих аспектов развития ребенка в книге под названием «Оценки возрастного развития: нормальное и аномальное развитие ребенка» (Developmental diagnoses: Normal and abnormal child development). Описанные в этом издании нормативные образцы поведения выбирались таким образом, чтобы 50% обследуемых детей, находящихся на определенном возрастном уровне, демонстрировали соответствующее ему поведение, 25% обнаруживали поведение более низкого уровня и еще 25% — поведение следующего, более высокого уровня. Целью разработки и представления норм в такой форме было оказание родителям помощи в принятии обоснованных решений касательно своих детей. Эти нормы позволяют составить представление о ходе обычного возрастного развития детей и осознать возможное существование связанных с ним проблем у конкретного ребенка. Хотя Арнольд Гезелл подчеркивал в своих работах важность возрастных норм, он тонко чувствовал различия между детьми и совсем не хотел, чтобы нормы скрывали индивидуальный характер развития.

Некоторые психологи считают, что Гезелл без должных оснований придал своим стадиям возрастного развития универсальный характер. Другие приходят к выводу, что его труд по последовательным ступеням развития и его подтвержденное фактами описание стадий роста как главных периодов реорганизации, за к-рыми следуют периоды интеграции произошедших изменений, много добавили к нашему пониманию того, как меняется ребенок в ходе созревания.

Жан Пиаже понимал развитие как непрерывное и созидательное взаимодействие организма и среды. Он отмечал вклад в развитие интеллекта телесной и сенсорной активности и указывал на необходимость адекватной стимуляции в первые годы жизни. Пиаже пришел к выводу, что стадии развития ребенка касаются специфики когнитивного поведения, к-рое постепенно и предсказуемо изменяется в определенном порядке.

Пиаже выделил четыре осн. стадии, каждая из к-рых заключает в себе совместимые способы рассмотрения мира, отличные от способов остальных трех стадий. Эти стадии образуют строгую последовательность, и каждый чел. в своем развитии обязательно проходит все четыре стадии. В то же время они не являются строго фиксированными на оси времени, т. е. могут частично перекрывать одна другую, а возраст, в к-ром должна наступить та или иная стадия, весьма приблизителен.

Этим четырем стадиям Пиаже дал следующие названия: а) сенсомоторная (от рождения до примерно 2 лет); б) дооперациональная (примерно от 2 до 7 лет); в) конкретных операций (примерно от 7 до 11 лет); г) формальных операций (примерно от 11 до 15 лет).

На сенсомоторной стадии младенец учится пользоваться своим телом и приобретает непосредственный опыт через органы чувств. Вся деятельность носит практ. характер и основана на непосредственных впечатлениях.

На дооперациональной стадии ребенок начинает пользоваться словами и решать более сложные когнитивные задачи. Дети способны продвинуться от использования одно- или двухсловных предложений в возрасте 2 лет до употребления предложений из 8—10 слов в 5-летнем возрасте.

С наступлением стадии конкретных операций вступает в силу буквальный, конкретный способ мышления и происходит постепенный отказ от магического мышления, свойственного предыдущей стадии. На протяжении этого периода рассуждения детей основываются на конкретных примерах, и каждое событие (experience)рассматривается как единичное и не связанное с другими событиями.

Стадия формальных операций наступает с появлением способности развивать рациональные (логические) структуры мышления. Дети приобретают способность понимать символические значения и использовать абстрактные стратегии, понимать скрытый смысл и делать общие выводы из историй и игр.

Пиаже рассматривает эти изменения как результат продвижения индивидуума к состоянию динамического равновесия (equilibrium). Уравновешенное множество представлений, организованных в рабочую ментальную систему, может теперь использоваться для решения новых задач.

Дети ассимилируют определенные виды опыта на каждой стадии развития, когда выполняют то, что они уже знают как сделать исходя из своего нового уровня компетентности. Аккомодация же происходит, когда дети интериоризуют этот опыт и делают его частью своих новых потенциальных способностей (capacity).

Фрейда считают главной фигурой среди теоретиков, стоящих на позициях стадиального подхода к возрастному развитию. Его теория психосексуального развития подчеркивает то обстоятельство, что определенные виды раннего опыта, полученного в течение сенситивных периодов, оказывают продолжительное воздействие на человека. Фрейд предположил существование пяти основных стадий развития; каждая из них характеризуется новой проблемой социализации, с к-рой сталкивается индивидуум. Стадия 1 — оральная, приходящаяся на период от рождения до 1,5 лет; стадия 2 — анальная, продолжающаяся от 1,5 до 3 лет; стадия 3 — фаллическая, от 3 до 7 лет, во время к-рой ребенок начинает сознавать генитальные различия и удовольствие, вызываемое стимуляцией генитальной зоны, как в случае мастурбации. Именно на этой стадии появляются эдипов комплекс и комплекс кастрации. Стадия 4 — латентная, продолжающаяся от 7 до 12 лет, — представляет собой период в развитии, когда первичные любовные увлечения переключаются на людей за пределами семьи. Базисная личность уже сложилась к этому времени и теперь приобретает более или менее устойчивые очертания. Латентную стадию часто воспринимают как затишье перед бурей пубертатного периода. Стадия 5 — генитальная, начинающаяся с 12 лет и переходящая во взрослость, — характеризуется усилением инстинктивных сексуальных влечений, ослаблением родительских привязанностей и возникновением конфликтов с подростками.

Фрейд полагал, что если чел. проходит первые три стадии без психич. травмы, то скорее всего он будет психологически здоровой личностью. Однако, если во время прохождения этих стадий какие-то из базисных потребностей фрустрируются, развитие личности будет задержано или, говоря иначе, произойдет фиксация и личность будет искажаться на всех последующих стадиях развития.

Подобно Пиаже и Фрейду, неофрейдист Эрик Эриксон верил в истинность стадиального подхода к развитию. Он не разделял психосексуальных концепций Фрейда, считая их слишком узкими, и утверждал, что личность не полностью определяется событиями раннего детства, а продолжает развиваться на протяжении всей жизни. Эриксон разработал свою, состоящую из восьми стадий, периодизацию психосоциального развития, в к-рой приходящиеся на раннее детство стадии практически полностью идентичны стадиям Фрейда.

Лоуренс Колберг рассматривал моральное развитие как универсальный когнитивный процесс, проходящий ряд стадий в строго определенном порядке со скоростью, определяемой возможностями и опытом индивидуума.

См. также Развитие в период отрочества — юности, Развитие социального поведения людей, Эриксонианские стадии развития, Моральное развитие, Нормальное развитие

Ф. Д. Бреслин

 

Стандартизация теста (test standardization)

 

С. т. — это установление унифицированных процедур для а) его проведения и б) подсчета получаемых с его помощью показателей. Первые стандартизированные тесты появились в начале XX столетия, когда Э. Л. Торндайк, занимающийся эксперим. психологией, наряду с др. учеными, распространили принципы, полученные в лабораториях, на психол. измерения.

«Стандарты для образовательных и психологических тестов» (Standards for educational and psychological tests, American Educational Research Association, 1985) лают общие рекомендации относительно процедуры, к-рым должны следовать издатели и пользователи тестов, для того, чтобы гарантировать применение стандартизированных процедур. Контроль за процедурой проведения тестов в значительной степени достигается за счет инструкций, приведенных в руководствах по тестам. Что касается процедуры оценки, то в «Стандартах» указано, что желательно, чтобы детальные инструкции как для субъективных, так и объективных тестов были помещены в руководстве по тесту, и, в случае субъективно градуированных тестов, следует указать результаты исслед. степени согласия лиц, проводящих оценку. С. т. тж должна давать детальную информ. по поводу того, кто имеет квалификацию, достаточную для применения и оценки результатов теста.

Заключительным моментом С. т. яв-ся разработка норм теста. Эти величины, в сочетании с данными о надежности и валидности, позволяют психологам надлежащим образом интерпретировать результаты, полученные в результате тестирования. Тесты можно приравнять к др. аналогичным тестам, так, чтобы сравнивать их результаты друг с другом.

Очевидны три потенциальных преимущества стандартизированных психол. тестов. Во-первых, стандартизированные тесты часто имеют более высокое качество, чем составленные для проведения в конкретных местах. Во-вторых, проведение стандартизированных обследований может освободить психологов и др. специалистов от траты времени на конструирование тестов, личное проведение тестирования и других оценочных мероприятий, и дает им возможность заняться более важными вещами — терапией, обучением, и интерпретацией результатов, например. Наконец, использование стандартизированных измерений облегчает общение психологов друг с другом. Следует отметить и один важный недостаток стандартизированных процедур: из-за своей доступности, стандартизированные тесты иногда используют в неподходящих ситуациях.

См. также Измерение

К. Ф. Гейзингер

 

Старение и интеллект (aging and intelligence)

 

Интеллект вызывал постоянный интерес и споры как предмет исслед. в области развития взрослых. Тема интеллектуальных изменений во взрослости — сложная, комплексная тема, характеризуемая наличием различных теорет. подходов и многочисленных методологических проблем.

Существующие данные говорят о том, что интеллект лучше всего рассматривать как многомерную (многоаспектную) способность и что IQ не может служить адекватной или точной оценкой взрослого интеллекта. Поэтому утверждения о повышении или снижении интеллекта с возрастом должны делаться с учетом комплексного характера интеллектуальной деятельности во взрослости. Вследствие этой комплексности для нас не должно быть неожиданным обнаружение того, что различные аспекты интеллекта изменяются с возрастом у разных людей по-разному (и по разным причинам).

К числу самых первых исслед. возрастных изменений интеллектуальной деятельности, в к-рых были получены данные о заметном снижении уровня интеллекта с возрастом, относятся исслед. Майлзов и Джоунза и Конрада. Ранние исслед. методом поперечных срезов также обнаружили, что суммарный показатель векслеровской шкалы интеллекта взрослых (WAIS)с увеличением возраста (относительно стандартной референтной группы лиц от 20 до 34 лет) достигает пика между 20 и 34 годами и медленно снижается примерно до 60-летнего возраста, после к-рого наступает резкий спад. Однако лонгитюдные исслед. обычно показывают повышение суммарного показателя с возрастом.

Ботвиник отмечает, что паттерны «сырых» (uncorrected)показателей действительно отражают возрастные тенденции, при условии «соответствия» (appropriateness)содержания тестирования и состояния тестируемого чел. Кроме того, индивидуальные различия в интеллекте могут перевешивать такие возрастные различия, чем объясняются относительно низкие корреляции между возрастом и интеллектом.

На основе данных, полученных методом поперечных срезов, был установлен классический паттерн старения интеллекта: показатели как вербальных, так и невербальных субтестов WAIS, снижаются с возрастом, однако снижение невербальных показателей выражено значительно сильнее. Этот результат, как отмечает Ботвиник, был воспроизведен, по меньшей мере, в девяти главных исслед. Используя шкалу Стэнфорд-Бинэ, Тёрмен методом поперечных срезов получил данные стандартизации, к-рые дали аналогичную картину. Кроме того, Папалиа с коллегами и Хорнблум и Овертон опубликовали данные о возрастных декрементах в задачах Пиаже на сохранение, утверждая, что это снижение идет параллельно ухудшению флюидных способностей, наблюдающемуся с увеличением хронологического возраста. Каждая из этих задач относительно свободна от влияний формального образования, культуры или специфического жизненного опыта. Возможно, мышление пожилых качественно отличается от мышления молодых взрослых, заставляя первых переопределять задачи Пиаже таким образом, что ответы на них будут с необходимостью отличаться от предполагаемых экспериментатором. Поэтому предположение о связанном с возрастом снижении интеллекта (по Пиаже) вполне может уступить место предположению о существовании новой стадии интеллектуального развития, названной постформальным рассуждением (postformal reasoning). Постформальное рассуждение носит релятивный, или наводной, характер и сильно зависит от непосредственного контекста.

Лонгитюдные исслед. не смогли подтвердить связанное с возрастом снижение интеллектуальной деятельности, давая обычно кривую роста, переходящую в определенной точке в плато. Оуэн обнаружил рост суммарных показателей армейского альфа-теста примерно до 40—50 лет. Лонгитюдные данные Шайи, касающиеся взрослости, свидетельствуют о том, что прирост интеллектуальных способностей чел. происходит где-то до 50 лет, после чего наступает период относительной стабильности для большинства умений и навыков, продолжающийся до начала седьмого десятилетия жизни; для большинства способностей потери становятся значимыми, в среднем, после 60 лет. Эти потери больше выражены у лиц, имеющих проблемы со здоровьем (особенно, когда им приходится выполнять задания на скорость), плохо образованных и живущих в интеллектуально обедненной среде. Кроме того, имеют место индивидуальные различия в степени ухудшения способностей после 60 лет. Менее 33% испытывают ухудшение после 74 лет и только от 30 до 40% ощущают существенные потери в интеллектуальных навыках к 81 году. Хотя многие люди «избирательно оптимизируют» некоторые навыки после 80 лет, ослабление интеллектуальных способностей становится более заметным у чел., перешагнувшего 80-летний или 90-летний рубеж. Другие лонгитюдные исслед. дают аналогичную картину положительных возрастных изменений интеллекта у взрослых.

Один из самых важных результатов исслед. интеллекта взрослых — обнаружение эффектов когорты в интеллектуальной деятельности. Для одних способностей когортные различия являются положительными (младшие когорты лучше справляются с тестами), как в случае первичных умственных способностей (ПУС) вербального понимания, пространственной ориентации и индуктивного рассуждения, преимущественно вследствие более высокого уровня образования и лучшего здоровья младшего поколения. Для др. умений и навыков, эффекты когорты оказываются отрицательными, как в случае ПУС арифметических вычислений или беглости речи. Фактически, когда контролируется уровень образования, это гораздо сильнее сказывается на возрастных различиях в вербальных показателях WAIS, чем в невербальных, подтверждая существенное влияние фактора образования, который яв-ся когортно-специфичным, на интеллект.

Одно из самых новых направлений — исслед. интеллекта в повседневной жизни (everyday intelligence). Обыденный интеллект обладает экологической или функциональной валидностью, в том смысле, что он отражает умения и навыки, к-рые взрослые люди действительно используют, выполняя повседневные функции в типичных для них ситуациях. По сравнению с формальными мерами интеллектуальной деятельности, повседневные условия, в к-рых люди применяют свои способности, могут более точно отражать их интеллектуальную активность. То, как люди вступают в отношения с другими, принимают решения, взвешивают шансы дости