Методика диагностики уровней конфликтности учебных групп

12.1. Исследование влияния ценностно-нормативных систем учебных групп на конфликтность поведения студентов. 12.2. Конфликтная компетентность специалистов в разрешении ценностно-нормативных конфликтов на основе социально-психологического тренинга. 12.3. Деформация социальной установки преподавателя как источник ценностно-нормативных конфликтов в студенческой среде.

 

Конфликты в студенческих коллективах обусловлены структурны­ми и функциональными противоречиями между компонентами систе­мы межличностных взаимоотношений, одной из подсистем которой яв­ляется ценностно-нормативная система учебной группы, и результата­ми внутрисистемных противоречий, вызывающих ценностно-норматив­ные конфликты.

Знание структуры ценностно-нормативных конфликтов позволяет преподавателем повысить действенность учебно-воспитательной рабо­ты по улучшению социально-психологического климата в учебных груп­пах на основе формирования социально-значимых групповых ценнос­тей и норм. Это определило цели и задачи практического исследования. Общая схема и частные задачи экспериментального исследования при­ведены на рис. 12.1.

Исследование проводилось в Санкт-Петербургском государствен­ном университете сервиса и экономики и в Санкт-Петербургском госу­дарственном инженерно-экономическом университете. В нем принима­ло участие 263 студента из 11 учебных групп. В апробации методики участвовали экспериментальная группа, состоящая из 22 студентов млад­ших курсов и 20 студентов старших курсов.

 

12.1. Исследование влияния ценностно-нормативных систем учебных групп на конфликтность поведения студентов

 

Задача оценки уровней конфликтности учебных коллективов тре­бует предварительного анализа влияния ценностно-нормативных сис­тем групп на конфликты в учебных группах студентов. Для этого необ­ходимо исследовать влияние на общий уровень конфликтности учебных групп и отдельных студентов следующих факторов:

а) групповых ценностей и норм, которые являются компонентами

ценностно-нормативной системы групп;

б) ценностных, поведенческих и эмоциональных компонентов груп-

повых норм;

в) ценностных ориентации и личностных особенностей отдельных

студентов.

Исследование проводилось в 4 этапа.

На первом этапе выявлялась зависимость уровней конфликтности групп от развития их групповых норм. Выявленные зависимости пред­ставлены на гистограмме (рис. 12.1)

 

В исследовании использовался опросник по выявлению силы и на­правленности санкций со стороны групповых норм за нарушение их тре­бований каким-либо студентом группы. Опросник позволяет выявить санкции на нарушение материальных, нравственных норм, норм само­утверждения и поведения, норм при выполнении совместной группо­вой деятельности, в учебе и др.

При помощи г-критерия Спирмена определялась корреляционная связь между уровнями конфликтности учебных групп студентов и силой санкций по каждому виду групповых норм. Критическими значениями r_sk для данной выборки являются r_sk =0,76 (р< 0,01), r_skp=0,61 (p< 0,05).

При анализе полученных результатов обнаружено, что для высоко­конфликтных групп характерны более низкие запрещающие санкции со стороны материальных, нравственных групповых норм, норм при выпол­нении совместной групповой спортивной деятельности. Уровень корре­ляционных связей конфликтности групп с направленностью и силой сан­кций различных групповых норм составил для материальных норм — р<0,01 (r_s=0,836), нравственных норм — р<0,05 (r_s=0,718), норм спортив­ной деятельности — р<0,05 (r_s=0,636). Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что низкая запрещающая нормативность этих норм является конфликтогенным фактором, так как они не направлены на сплочение группы. Действительно, если члены группы не заинтересова­ны в эффективности совместной групповой деятельности, допускают ис­пользование материальных ресурсов для решения своих проблем, даже в ущерб группе, и для них является нормальным явлением нарушение общечеловеческих норм, то такие нормы направлены на решение инди­видуалистических потребностей отдельных членов группы без учета интересов остальных ее членов, что является одной из причин высокой конфликтности учебных групп студентов, где эти нормы доминируют.

По результатам проведенного исследования можно прийти к выво­ду о том, что конфликтность учебных групп студентов зависит от на­правленности групповых норм и силы санкций за нарушение их требо­ваний, поэтому при разработке методики деятельности офицера-психо­лога по управлению ценностно-нормативными конфликтами необходи­мо определить способы и методы формирования требуемой направлен­ности групповых норм.

Задачей второго этапа эмпирических исследований было выявле­ние зависимости уровней конфликтности учебных групп студентов от направленности их групповых ценностей. В данном исследовании груп­повые ценности выявлялись при помощи методики определения ценно­стей-средств М. Рокича. В дальнейшем выявлялась корреляционная

 

связь между уровнями конфликтности групп и значениями рангов каж­дой из 18-ти ценностей этих групп при помощи r-критерия Спирмена. Полученные зависимости представлены на гистограмме (рис. 12.2).

На гистограмме ценности расположены следующим образом:

1. Аккуратность,

2. Воспитанность,

3. Высокие запросы,

4. Жизнерадостность,

5. Исполнительность,

6. Независимость,

7. Непримиримость к недостаткам в себе и других,

8. Образованность,

9. Ответственность,

10. Рационализм,

11. Самоконтроль,

12. Смелость,

13. Твердая воля,

14. Терпимость,

15. Широта взглядов,

16. Честность,

17. Эффективность в делах,

18. Чуткость.

Полученные данные свидетельствуют о прямой корреляционной связи между уровнями конфликтности групп и развитием таких груп­повых ценностей, как высокие запросы, непримиримость к недостаткам других, и обратной — исполнительность и чуткость. Прямая корреля-

 

ционная связь говорит о том, что в низкоконфликтных группах эти цен­ности имеют более высокие ранги, чем в высококонфликтных, а обрат­ная — соответственно наоборот. Данные зависимости объясняются на­правленностью доминирующих в группах ценностей. В высококонфлик­тных группах эти ценности носят дезорганизирующий характер и не способствуют сплоченности и снижению конфликтности этих групп. Доминирование таких групповых ценностей, как высокие запросы и не­примиримость к недостаткам других, и пренебрежение исполнительно­стью и чуткостью в высоконфликтных группах приводит к тому, что на уровне высших мотивов (ценностных ориентации) члены этих групп стремятся к достижению только своих индивидуалистических целей и не склонны к оптимальному взаимодействию, что позволяет говорить о конфликтогенном характере этих ценностей.

В результате проведенных исследований групповых ценностей и норм можно прийти к выводу о существовании конфликтогенных груп­повых ценностей, которые являются источниками противоречий в сис­теме межличностных взаимоотношений в учебных коллективах, а сле­довательно, и причинами возникновения внутригрупповых ценностно-нормативных конфликтов. Деятельность педагога-психолога и педаго­га-воспитателя по снижению ценностно-нормативной конфликтности должна быть направлена на формирование таких групповых ценностей, которые повышают сплоченность и снижают конфликтность учебных групп студентов.

На третьем этапе исследовалось влияние различных компонентов групповых норм на уровни конфликтности учебных групп студентов. Групповые нормы имеют ценностный, когнитивный, поведенческий и эмоциональный компоненты. Ценностный компонент является показа­телем степени соответствия ценностных ориентации отдельных студен­тов и групповых норм. Когнитивный компонент отражает адекватность восприятия групповых норм студентами группы. Поведенческий ком­понент групповых норм показывает доминирующий стиль поведения студентов в среде действия этих норм, а эмоциональный компонент от­ражает степень удовлетворенности студентов членством в группе.

В соответствии с изложенной структурой групповых норм опреде­ляются индивидуальные показатели для каждого студента по всем ее компонентам. Групповые нормы выявляются той же методикой, кото­рая использовалась на первом этапе исследования.

Ценностный компонент определялся путем нахождения корреляци­онной связи между ценностными ориентациями каждого студента груп­пы и групповыми нормами. Когнитивный компонент выявлялся путем

 

сравнения значении средних групповых показателей санкции со стороны групповых норм с представлениями о них отдельных студентов.

Эмоциональный компонент находился с использованием методики исследования социально-психологического климата коллектива О. С. Михалюка и А. Ю. Шалыто, а поведенческий — методикой К. Томаса.

Первичные данные по ценностному, когнитивному и эмоциональ­ному компонентам подвергались вторичной обработке при помощи U-критерия Манна-Уитни. Задачей этого этапа являлось выявление зна­чимости различий по каждому компоненту групповых норм между низ­ко- и высококонфликтными членами каждой группы.

В результате проведения вышеперечисленных статистических про­цедур было выявлено, что в низко- и высококонфликтных группах раз­личия между их членами значимы по ценностному и эмоциональному компонентам. Преобладающими стилями конфликтного поведения в низкоконфликтных группах являются компромисс, сотрудничество, ук­лонение, а в высококонфликтных — сопеничество, приспособление, укло­нение. Различия по когнитивному компоненту выявлены только в низко­конфликтных группах.

Полученные зависимости объясняются различиями в направленно­сти групповых ценностей и норм между группами с разной конфликт­ностью и сформированностью ценностно-нормативных систем этих групп. Высококонфликтными являются группы старших курсов, в ко­торых студенты имеют достаточный социальный опыт, поэтому влия­ние когнитивного компонента в них незначительно. Причинами высо­кой конфликтности этих групп является доминирование в них таких ценностей, как высокие запросы, непримиримость к недостаткам дру­гих, низкая исполнительность и черствость. В условиях доминирова­ния таких групповых ценностей студенты чаше выбирают высококонф­ликтные стили взаимодействия, так как эти стили позволяют защищать свои ценностные ориентации от воздействия агрессивной социальной среды группы. Все это находит свое отражение в эмоциональном клима­те групп, который показывает, что большинство студентов не удовлет­ворены членством в них.

В низкоконфликтных группах, которыми являются группы млад­ших курсов, ценностно-нормативные системы сформированы на недо­статочно высоком уровне, и студенты еще не имеют большого социаль­ного опыта, поэтому в них наблюдается влияние когнитивного компо­нента на конфликтность. В этих группах доминируют такие ценности, как исполнительность, чуткость, а высокие запросы и непримиримость к недостатком других, наоборот, стоят на последних местах, то есть в

 

них доминируют ценности, которые оптимизируют взаимоотношения и способствуют сплочению групп. Доминирование этих ценностей приво­дит к тому, что студентам нет необходимости защищать свои ценностные ориентации от воздействия со стороны остальной группы, поэтому они выбирают низкоконфликтные стили поведения, такие, как сотрудниче­ство, компромисс, уклонение. Эмоциональный компонент показывает, что студенты в основном удовлетворены членством в этих группах.

По результатам этого этапа исследований можно сделать вывод о том, что деятельность педагога-воспитателя по управлению ценностно-нормативными конфликтами должна быть направлена на снижение не­гативного влияния ценностного, когнитивного, поведенческого и эмо­ционального компонентов групповых ценностей и норм на конфликт­ность учебных групп студентов.

На четвертом этапе исследования выявлялись зависимости конф­ликтности членов групп от развития их личностных качеств. Предпола­галось, что степень влияния каждого компонента групповых норм зави­сит от развития личностных качеств студента. Исследования индивиду­альных качеств студентов осуществлялись при помощи 16-ФЛО Р. Кеттела. Исследовались три группы студентов с низким, средним и высо­ким уровнями конфликтности. В каждой группе выявлялись корреля­ционные связи между индивидуальными уровнями конфликтности каж­дого студента и их показателями по ценностному, когнитивному, пове­денческому и эмоциональному компонентам групповых норм. При ран­жировании стилей поведения в конфликтном взаимодействии по мето­дике К.Томаса по степени их конфликтности стилям присваивались сле­дующие ранги: соперничество — 1; приспособление и избегание — 2 и 3; компромисс — 4; сотрудничество — 5.

Корреляционные связи находились при помощи г-критерия Спирмена.

В ходе эксперимента были получены следующие зависимости:

а). Труппа с низким уровнем конфликтности:

1. Ценностный компонент имеет прямую корреляцию с фактором

1-чувствительностъ

гsэмп=0,45 гsэмп > гsкр 0,05;

2. Когнитивный — имеет прямую корреляцию с фактором А-общительность

гsэмп =0,55 гsэмп > гsкр 0,01;

3. Поведенческий — имеет прямую корреляцию с фактором H-дипломатичность

гsэмп =0,54 гsэмп > гsкр 0,01;

б). Группа с высоким уровнем конфликтности:

1. Ценностный компонент имеет прямую корреляцию с фактором

Е-доминантность гsэмп =0,51 гsэмп > гsкр 0,05;

2. Поведенческий — имеет прямую корреляцию с фактором Q1-радикализм

гsэмп =0,58 гsэмп > гsкр 0,01; и обратную — с фактором I-чувствительность

гsэмп =0,45 гsэмп > гsкр 0,05,

3. Эмоциональный — имеет прямую корреляцию с фактором О-тревожностъ

гsэмп =0,47 гsэмп > гsкр 0,05.

в). В группе со средним уровнем конфликтности корреляция обна­ружена только по когнитивному компоненту с фактором А-общительностъ. гsэмп =0,48 гsэмп > гsкр 0,05.

Полученные в ходе этого этапа эмпирические данные показывают, что на когнитивный компонент наибольшее влияние оказывает уровень общительности и эти закономерности усматриваются в группах млад­ших курсов. Студенты этих групп с высокой общительностью при недо­статочно высоком уровне социального опыта получают большую инфор­мацию о действующих в них групповых ценностях и нормах и более ус­пешно могут адаптироваться в группе, что приводит к снижению их кон­фликтности.

В низкоконфликтных группах снижение конфликтности студентов по ценностному компоненту связано с развитием у них чувствительно­сти, а по поведенческому компоненту — с дипломатичностью. В высоко­конфликтных группах снижение конфликтности студентов по ценност­ному компоненту связано с развитием у них жесткости n радикализма. Развитие разных качеств личности в группах, снижающих конфликт­ность студентов, связано с направленностью их групповых ценностей и норм. Если в низкоконфликтных группах доминируют ценности, кото­рые способствуют повышению их сплоченности, то в высококонфликт­ных эти групповые образования не способствуют групповому взаимо­действию и носят сугубо индивидуалистический характер.

Для низкоконфликтных групп свойственна большая открытость, поэтому у студентов развиваются дипломатичность и чувствительность, а в высококонфликтных наблюдается более агрессивная социальная сре­да, поэтому от студентов требуются радикализм и жесткость.

 

По эмоциональному компоненту зависимость обнаружена только в высококонфликтной группе. Эмоциональная удовлетворенность член­ством в ней является результатом взаимодействия всех вышеперечислен­ных компонентов и развитием у студентов фактора «F-сдержанность».

Подводя итог эмпирическим исследованиям, мы приходим к следу­ющим выводам о том, что в планировании деятельности по управлению ценностно-нормативными конфликтами преподаватель (социолог, пе­дагог-психолог) должен учитывать следующее:

1. Преобладание у большинства студентов учебных групп схожих

ценностных ориентации не является показателем, напрямую влияющим на уровень ее конфликтности. На конфликтность группы наибольшее влияние оказывает направленность груп­повых ценностей и норм. Примером может служить преобла­дание у большинства членов высококонфликтных групп таких ценностных ориентации, как непримиримость к недостаткам других, и пренебрежение такими ценностями как чуткость, ис­полнительность и воспитанность, что является причиной вы­сокого уровня конфликтности этих групп. В высококонфликт­ных группах доминирование таких стилей поведения, как со­перничество, уклонение, приспособление, является результатом действия существующих в этих группах ценностей и норм.

2. Эмоциональный компонент социально-психологического климата

группы напрямую зависит от ее конфликтности. Конфликтогенным фактором внутригрупповой жизни является преобла­дание в группах ценностей и норм, направленных на пренебре­жение ценностями и потребностями остальных ее членов, что приводит к неудовлетворенности студентов членством в них.

3. Влияние когнитивного компонента групповых норм на конфликтность групп наблюдается у студентов младших курсов, так как при формировании системы групповых ценностей и норм у сту­дентов с низким уровнем социального интеллекта и опыта мо­жет наблюдаться нонконформистское поведение и высокий уровень конфликтности из-за того, что они не знают требова­ний, которые предъявляют им групповые нормы.

4. На уровень конфликтности каждого члена группы наибольшее

влияние оказывает степень соответствия их ценностных ори­ентации с действующими в группе ценностями и нормами. Вместе с тем, на личностном уровне, влияние когнитивного, поведенческого, эмоционального компонентов групповых цен­ностей и норм на конфликтность члена группы определяется

 

развитием его личностных качеств. Например, высокий уровень замкнутости студента не позволяет ему получать полную ин­формацию о социальной действительности, что приводит к по­вышению влияния когнитивного и ценностного компонентов групповых ценностей и норм на конфликтность отдельного члена группы.

 

12.2. Конфликтная компетентность специалистов в разрешении ценностно-нормативных конфликтов на основе социально-психологического тренинга

 

Из выполненного анализа следует, что в деятельности педагога под­разделения по разрешению ценностно-нормативных конфликтов (ЦНК) присутствует фактор, определяющий ее эффективность. Для его обозна­чения далее будем использовать термин «конфликтная компетентность». В отечественной литературе можно встретить такие понятия, как «соци­ально-психологическая компетентность» (И. Берестова, 1994), «коммуни­кативная компетентность», «интерактивная компетентность» (А. А. Бода-лев, А. Н. Сухов). «Конфликтная компетентность» педагога рассматри­вается как составная часть компетентности в общении.

Для педагога крайне важно принимать активное участие в форми­ровании бесконфликтного общения обучаемых, а в случаях возникнове­ния конфликтов компетентно их разрешать. Понятие конфликтной ком­петентности формулируется как определенный уровень осведомленно­сти в стратегиях поведения и умений их реализовать в жизни (Б. И. Ха-сан, 1996). Психологи выделяют в конфликтной компетентности неко­торые составляющие общей компетентности человека в собственном «Я»: знания о конфликте; субъективная позиция; владение достаточно ши­роким спектром стратегий поведения в конфликте; культура саморегу­ляции (Л. А. Петровская, 1997). В этих исследованиях конфликтная ком­петентность рассматривается как характеристика реального или потен­циального участника конфликтного взаимодействия.

Учитывая специфику объекта исследования и в связи с тем, что пе­дагог в ценностно-нормативных конфликтах студентов выступает в ка­честве третьей стороны, предлагается расширить содержание данного понятия следующими элементами: знание и владение приемами и спо­собами участия в разрешении конфликтов в качестве третьей стороны; позитивное отношение к окружающим; знание причин конфликтов и психологических особенностей студентов; ориентация при разрешении проблемных ситуаций на психологический климат в группе.

 

В рамках исследования проведена работа по выявлению связи от­дельных составляющих конфликтной компетентности педагогов с ос­новными параметрами, отражающими ее известными методиками. В ис­следовании приняли участие 78 педагогов.

С помощью теста «Смысложизненных ориентации» исследовалась степень контроля собственной жизни и уровень удовлетворенности жиз­нью. По шкале «Локус контроля» почти 21% испытуемых показали низ­кие результаты, свидетельствующие о заниженной самооценке. 17% пе­дагогов получили низкие оценки по шкале «Локус контроля жизни», что является следствием их пассивности в достижении жизненных целей.

В качестве индикатора уровня развития рефлексивной культуры использовался опросник Басса-Дарки. Полученные результаты свиде­тельствуют о высоком уровне чувства вины, что свидетельствует о не­уверенности и сомнениях педагогов при принятии решений.

Наиболее популярными стратегиями поведения в конфликтных ситуациях (по опроснику К.Томаса) у педагогов оказались компромисс (6,8) и приспособление (6,1). Менее 14% педагогов остановили свой выбор на сотрудничестве, которое является единственным конструктив­ным способом поведения. В результате проведенного анализа выявле­но, что отдавали предпочтение сотрудничеству педагоги с высоким уров­нем самооценки, уверенные в своих силах («Локус контроля», тест «СЖО»), активные в жизни (низкие баллы по фактору «Чувство вины»), настроенные к социальному окружению дружелюбно и не агрессивно (соответствующие шкалы опросника Барса-Дарки) (значения коэффи­циента корреляции по Пирсону соответственно г=0,44; г=0,34; г=-0,54; г=-0,6; г=-0,41, для α<0,01).

«Тест конкретных ситуаций» позволил выявить предпочтение пе­дагогов при решении проблемных ситуаций ориентироваться, прежде всего, на психологический климат в коллективе при игнорировании соб­ственных интересов (80%).

Для определения уровня развития культуры саморегуляции исполь­зовался по шкале «Невротичность» (Тест FPI). Выяснилось, что 21% педагогов находится в состоянии эмоциональной неустойчивости, что затрудняет их конструктивное поведение при разрешении конфликтов в учебных коллективах, так как данная деятельность требует выдержки и эмоционального равновесия.

Знания педагогов о конфликте (гностический компонент конфлик­тной компетентности) проверялись с помощью разработанного автора­ми опросника «Конфликтная совместимость». На основе выявленного необходимого понятийного минимума для успешной деятельности в

 

конфликтных ситуациях авторами в опросник включены три блока: «Аналогии», «Классификации» и «Осведомленность». Задания каждо­го из блоков направлены на диагностику уровня знаний. В результате анализа около 25% педагогов получили низкие оценки, что свидетель­ствует о недостаточном уровне знаний по измеряемому фактору.

Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о существующих положительных связях между уровнем знаний педагогов о конфликтности учебных коллективов (опросник «Конфликтная компетентность») с ори­ентацией педагогов при решении проблемных ситуаций на психологичес­кий климат, с использованием посреднических способов решения ЦНК сту­дентов и с эффективностью их профессиональной деятельности. Одновре­менно обнаружены отрицательные связи с выбором стратегий приспособ­ления и избегания. Все абсолютные значения данных коэффициентов кор­реляции находятся в пределах от 0,41 до 0,66, что достоверно для р<0,01.

Таким образом, из представленных результатов можно сделать вы­вод, что конфликтная компетентность педагога имеет структуру (рис. 12.3), а предложенная методика позволяет измерять не только уровень гностического компонента, но и с достаточной достоверностью отражать общий уровень конфликтной компетентности педагога (г=-0,6).

 

12.3. Деформация социальной установки преподавателя как источник ценностно-нормативных конфликтов в студенческой среде

 

Установка является основой психологической активности челове­ка, посредником между человеком и средой, выступает в качестве фун­дамента поведения, дает возможность его целесообразного осуществле­ния (Ш. А. Надирашвили, В. Г. Норакидзе, А. С. Прангишвили).

Социальные установки обеспечивают адаптацию человека в соци­альной среде. Они являются сложным образованием, включая в себя три компонента: 1) когнитивный, 2) аффективный, 3) поведенческий. Со­циальная установка обладает валентностью, что отражается в отноше­нии личности к социальному объекту и описывается в понятиях «при­нятия - непринятия», «позитивная установка», «негативная установка», «нейтральная установка».

В социальной установке возможно выделение ее направленности: «на себя» и «на внешний объект». Система социальных установок, на­правленных на себя, представляет собой «Я-концепцию» личности. На­правленность установок на внешние объекты образует диспозиционную систему личности. Указанные образования выполняют две функции: 1) познание социальных объектов, 2) адаптация. В силу этого система ус­тановок личности, ее «Я-концепция» вызывают практический интерес в коррекциониой работе. Через коррекцию установок возможно регули­рование конфликтов в общении.

Кроме структуры установок нас интересуют условия их формиро­вания, например, общение. В процессе общения происходит формиро­вание «Я-концепции» как совокупности установок на собственную лич­ность. В случаях деформации системы общения происходит нарушение установок субъектов. Конфликты в общении опасны тем, что они тира­жируют деформированные установки, создают порочный круг конфлик­та, что в дальнейшем ведет к образованию конфликтогенной личности.

На наш взгляд, общение является той сферой, через которую мож­но вести коррекцию социальных установок, формировать навыки само­регуляции, восстанавливать адаптационные резервы. Основой форми­рования социальных установок является «Я-концепция». Она становит­ся средством достижения внутренней согласованности личности. Лич­ность выстраивает адаптивное поведение по пути достижения макси­мальной внутренней согласованности. Дезадаптивное поведение явля­ется результатом действия противонаправленных сил и захватывает сферы «Я-концепции» и роли.

 

Переход к адаптивному поведению является сложным процессом, который связан с воздействием на адаптивные резервы личности. Дан­ный процесс должен захватывать три уровня воздействия: инструмен­тальный, смысловой, экзистенциальный.

Инструментальный уровень предполагает изменение стилевых ха­рактеристик, воздействие на ролевой стиль — индивидуальный способ презентации собственного «Я». На данной стадии необходимо развитие социальных навыков, формирование инструментов поведения в конф­ликтных ситуациях, расширение ролевого репертуара.

Смысловой уровень воздействия на адапционные резервы личнос­ти предполагает развитие способностей к социальному анализу. Чело­век приобретает навыки овладения смыслом ситуации общения, пове­дения субъектов общения. Уровень обеспечивает изменение понимания ситуации общения в индивидуальном и групповом контекстах, поиск аль­тернативных концепций.

Экзистенциальный уровень завершает воздействие на адаптацион­ные резервы личности. Он направлен на изменение «Я-концепции» лич­ности. На этом уровне происходит поддержание резервов адаптацион­ного поведения, достигается ролевая импровизация, самоактуализация человека. Конечная цель данного уровня воздействия — превращение личности в самодостаточную систему, которая обладает способностью к самоуправлению и саморегулированию.

Коррекционно-диагностическая модель управления конфликтом направлена на исследование и коррекцию внутриличностного конфлик­та. Этот конфликт запускают психотравмы и социотравмы, они способ­ствуют актуализации поведенческих установок.

В основе поведения людей лежат основные тенденции — прямота и учтивость. Они являются проявлением позиции человека в окружающем социуме. Данные позиции реализуются через типы адаптации в обществе — агрессию или страх. Возможен диссонанс между основными тенденция­ми и типами адаптации (Р. Ассаджоли, Г. Д. Горбунов, Р. М. Грановская, О. А. Конопкин, Ц. П. Короленко, Н. Пезешкиан, Л. Фестингер, Э. Фромм). Типы адаптации определяют характер межличностных отношений.

Личность в состоянии внутреннего конфликта становится конфлик-тогенной, а взаимодействие конфликтогенных личностей нарушает нор­мальное общение, вносит нарушение в социальную систему. В качестве социальной системы могут выступать: организация, система общения, урок как система.

Источник конфликтов в студенческой среде, как это следует из вы­шеизложенного, необходимо искать в установках личностей руководи-

 

телей, педагогов и студентов. Управление конфликтом также должно находиться в этой сфере. Концепция управления конфликтом заключа­ется в том, что необходима диагностика источников возникновения кон­фликтов, осуществление коррекционного воздействия (рис 12.4).

Диагностический блок не является однозначным. Необходима раз­работка, по крайней мере, двухуровневой системы диагностики: органи­зационной и личностной. Организационный уровень направлен на ди­агностику состояния культурно-коммуникативной системы. Он позво­ляет выделить основные зоны напряжения, направления конфликтов, состав конфликтогенных субъектов общения, преобладающий тип об­щения.

Личностный уровень диагностики направлен на изучение субъек­тов общения: типологизацию личностей, поиск внутренних механизмов возникновения и развития конфликта (организационный, ценностный, эмоциональный), типов реагирования на конфликт. Преимущественно

 

необходимо изучение установок личности, так как они являются источ­ником конфликтного поведения. Они же выступают в качестве ролевых стабилизаторов. Анализ литературы и собственные практические иссле­дования показали, что возможно изучение установок. Методами диаг­ностики могут быть наблюдения, опросники, тесты.

Коррекционный блок — это набор техник воздействия на личност­ные резервы, в том числе конфликтные. Конечная цель коррекционного воздействия — предотвращение деформации и распада структуры лич­ности, ее психосинтез. Мы выделяем коррекционное воздействие на со­циально-психологические компоненты личности. Адекватными обозна­ченной сфере являются коррекционно-игровые и социо-когнитивные технологии. Их вполне можно использовать в педагогическом процессе.

Вопросы для самоконтроля:

1. Диагностический комплекс уровней конфликтности.

2. Корреляционные связи между уровнями конфликтности учебных групп и доминирующими групповыми ценностями студентов.

3. Структурная схема оценки конфликтной компетентности преподавателей.

Вопросы для самостоятельной работы:

1. Схема взаимосвязи основных детерминант социальной перцепции.

2. Основные компоненты социальной установки педагога.

Темы докладов и рефератов:

1. Деформация социальной установки преподавателя как источник ценно­стно-нормативных конфликтов в студенческой среде.

2. Структурная схема управления конфликтом в педагогическом общении.