II. 1. 5. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы

Личность — это конкретный человек, занимающийся опреде­ленными видами деятельности, осознающий свое отношение к окружающей среде и имеющий свои индивидуальные особеннос­ти. Личность развивается в процессе деятельности и общения с другими людьми, во взаимодействие с которыми она включена социально необходимым образом. Другими словами личность фор­мируется и проявляется в процессе непосредственного общения внутри сменяющихся в ходе индивидуального развития ребенка микросоциальных групп и коллективов.

Развитие личности в онтогенезе происходит по двум взаимодо­полняющим линиям: линии социализации (присвоение обществен­ного опыта) и линии индивидуализации (приобретение самосто­ятельности, относительной автономности).

Уровень развития личности, степень ее зрелости определяется гармоничностью и возрастной нормативностью сочетания данных линий в процессе индивидуального развития человека.

Этапы развития личности — это этапы постепенного включе­ния ребенка в многообразные социальные отношения с одновре­менным формированием целостной и иерархизированной струк­туры личности. Другими словами, в процессе личностного разви­тия формируются определенные социальные ориентиры по отно­шению к себе и другим.

Условием нормального врастания ребенка в цивилизацию яв­ляется единство двух планов развития — естественного (биологи­ческого) и социального (культурного). По выражению Л.С.Вы­готского, «оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического фор­мирования личности ребенка».

Таким образом, задержка или отклонения в становлении лич­ностного уровня развития ребенка могут быть обусловлены как нарушениями психофизиологической организации детского орга­низма, так и отклонениями, выражаясь словами Л. С. Выготско­го, в собственно культурном развитии ребенка. В результате не­благоприятных условий воспитания, часто на фоне легких нару­шений функционирования ЦНС, к подростковому возрасту может наблюдаться формирование специфического вида дизонтогенеза ребенка, определяемого как патохарактерологическое формиро­вание личности. Основным негативным последствием патологиче­ского уровня личностного развития является наличие выраженных затруднений в социально-психологической адаптации, проявляю­щейся во взаимодействии личности с социумом и с самим собой. Говоря об отклонениях в становлении личностного уровня регу­ляции поведения и деятельности в дошкольном возрасте, следует

также иметь в виду, что несвоевременное развитие любых психи­ческих процессов, включая личностные характеристики, будет преж­де всего сказываться на уровне социально-психологической адап­тации ребенка, оптимальной форме его функционирования.

Все аспекты личностной сферы формируются у умственно от­сталых дошкольников также замедленно и с большими отклоне­ниями. Детям свойственно резко выраженное отставание в разви­тии эмоций, недифференцированность и нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний, крайний характер прояв­лений радости, огорчения, веселья.

Проявление эмоций не зависит от качественного своеобразия структуры дефекта, т.е. от принадлежности ребенка к определен­ной клинической группе. Развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значительной мере определяется правильной орга­низацией всей их жизни и наличием специального педагогиче­ского воздействия, осуществляемого родителями и педагогом. Бла­гоприятные условия способствуют сглаживанию импульсивных проявлений гнева, обиды, радости, вырабатыванию правильного бытового поведения, закреплению необходимых для жизни в семье или в детском учреждении навыков и привычек, а также позволя­ют детям сделать первые шаги в направлении контроля за своими эмоциональными проявлениями. Первое в России исследование личности умственно отсталых детей (так называемого феномена «психического насыщения») было осуществлено в 1930-е гг. И.М.Соловьевым, результаты его нашли отражение в сборнике «Умственно отсталый ребенок».

В 1936 г. Л. В. Занков опубликовал результаты психологического анализа личности умственно отсталых детей, страдающих разной глубиной дефекта. На фоне широко представленных клинических данных показано, что при наличии интеллектуальной недоста­точности влияние эмоций в одних условиях содействует компен­сации дефекта, а в других, когда «проявления эмоций не могут быть пропущены через фильтр обобщений, возникает лжеобще­ние, лже компенсация...»

В данной работе описывается, как удалось сделать общение с окружающими более адекватным, нейтрализовать импульсивные проявления радости, злобы, обиды у 11-летнего ребенка с умствен­ной отсталостью в степени имбецильности через воспитание при­вычных стереотипов и склонность к повышенному, часто бессмыс­ленному говорению. Резкие проявления негативизма по незначи­тельным поводам у умственно отсталого ребенка с легкой степе­нью психического недоразвития были преодолены за счет стиму­лирования развития рефлексии, т.е. еще раз был подтвержден тезис Л. С. Выготского о том, что «в виде общего правила можно сказать: чем дальше отстоит синдром с точки зрения своего возникновения \ и места, занимаемого им в структуре, от первопричины, от самого дефекта, тем легче он при прочих равных условиях может быть устранен с помощью психотерапевтических и лечебно-педагоги­ческих приемов» (Выготский Л. С. — Т. 5. — С. 293).

Дошкольники старших групп детского сада с удовольствием слушают выразительно читаемые или рассказываемые доступные для их понимания простейшие тексты, включающие эмоционально окрашенные компоненты. Мимикой, жестами и словесными ре­акциями они выражают сочувствие слабым и добрым героям и отрицательное отношение к их обидчикам. В понятной для него си­туации умственно отсталый ребенок способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека.

Тем более дети проявляют отчетливо выраженное эмоциональ­ное отношение к своим родным и близким. Они любят своих роди­телей и воспитателей и обнаруживают это со всей очевидностью.

Волевая сфера умственно отсталых дошкольников находится на самых начальных этапах формирования. Ее становление непо­средственно связано с появлением речи, которая позволяет ре­бенку понять необходимость того или иного способа действия.

Побудителями поведения ребенка и одним из значимых крите­риев социальной активности личности являются его интересы. Мотивационно-потребностная сфера умственно отсталых дошколь­ников находится на начальной стадии становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативны, недиф-ференцированны и неустойчивы, вызываются преимущественно физиологическими потребностями. Дети руководствуются, как правило, ближайшими мотивами. Многие исследователи отмеча­ют как характерную черту умственно отсталого ребенка отсутствие у него интереса к познанию. Его импульсивные реакции, конечно, не могут быть оценены как интерес к тому или иному объекту.

Особые трудности вызывает формирование у ребенка правиль­ного поведения. Присущая ему интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых он оказывается. Инертность нерв­ных процессов способствует стереотипности реакций, которые часто не соответствуют создавшейся обстановке.

Некоторые дети в незнакомой обстановке бегают, кричат, берут без спроса все, что попадается им на глаза, кривляются. Другие, напротив, молчат, испуганно смотрят по сторонам, прячутся за родителей, не вступают в контакт с врачом или педагогом. В связи с этим они кажутся более отсталыми, чем это есть на самом деле. К числу основных компонентов личности принято относить самооценку (СО) и уровень притязаний (УП).

Уровень притязаний — это стремление к достижению целей той или иной степени сложности. В основе лежит оценка своих возмож­ностей. Впервые УП был исследован К.Левином и его учениками,

было выявлено, что не сам по себе факт успешной или неуспеш­ной деятельности оказывает влияние на формирование УП, а субъективное восприятие человеком своей деятельности, себя в целом как успешного. Уровень притязаний, с одной стороны, без­условно, связан с объективной результативностью деятельности человека, а с другой — с самооценкой человека, мерой ее аде­кватности и высоты. Соотношение между тремя данными парамет­рами можно выразить формулой

УП =

Успех

Самооценка

Самооценка является важной составляющей самосознания, определяющей не только отношение к себе, но и создающей ос­нову для построения отношений с другими. Б.Г.Ананьев в своей работе о генезисе самосознания подчеркивает его социальную при­роду и в качестве основного фактора, влияющего на становление самосознания, видит «осознание собственных действий посред­ством оценки». Именно интериоризация¹ этой оценки создает ос­нову для формирования СО.

Экспериментальные данные (Л. И. Божович, Е.А.Серебрякова, Ж. Нюттен) показывают, что источником истинной самооценки является обобщенное отношение, неограниченное рамками ка­кой-либо одной деятельности.

Самооценка умственно отсталого ребенка в обычных условиях воспитания подвержена контрастным изменениям. Когда ребенок мал, когда интеллектуальный дефект не заметен, как правило со­здается постоянная ситуация успеха. У ребенка возникает неадек­ватный (не соответствующий возможностям) завышенный уро­вень притязаний, привычка к получению только положительных подкреплений. Но вот ребенок попадает в образовательное учреж­дение или просто расширяет круг общения со сверстниками во дворе, и высокой самооценке может быть нанесен серьезный удар. Кроме того, источником вторичной невротизации ребенка может быть семья, если родители не в силах скрыть досады на «неудач­ного ребенка» или если психически нормально развивающийся брат или сестра постоянно подчеркивают свое превосходство.

Экспериментальное изучение СО у умственно отсталых детей в целом подчеркивает ее неадекватность в сторону завышения.

Так, в работе Де-Греефа, являющейся одним из первых экспе­риментальных исследований СО умственно отсталых детей, испытуе­мым предъявлялось следующее задание: «Представь, что нарисо­ванные три кружка, которые ты видишь, обозначают: первый — тебя самого, второй — твоего товарища, а третий — твоего учителя.

Проведи от этих кружков вниз линии такой длины, чтобы самая длинная досталась самому умному, вторая по длине — чуть менее умному и т.д.». Как правило, самую длинную линию умственно отсталые дети проводили от кружка, обозначавшего его самого. Этот симптом так и называется симптомом Де-Греефа. В целом соглашаясь с исследователем в том, что повышенная самооценка умственно отсталых детей связана с их общим интеллектуальным недоразвитием, общей незрелостью личности, Л.С.Выготский указывает, что возможен и иной механизм образования симптома повышенной самооценки. Она может возникнуть как псевдоком­пенсаторное характерологическое образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих. Л. С. Выготский считает, что Де-Грееф глубоко неправ, когда пишет, что умственно отсталый ре­бенок самодоволен, у него не может быть чувства собственной малоценности и возникающего отсюда стремления к компенса­ции. Точка зрения Л. С. Выготского противоположна: он считает, что именно на почве слабости, из чувства собственной малоцен-ности (часто бессознательного) и возникает псевдокомпенсатор­ная переоценка своей личности. Специальное исследование Б. И. Пинского о влиянии оценочной ситуации (опроса, контро­ля, оценочного суждения) на выполнение простого «двигатель­ного» задания показало, что некоторое ухудшение результативно­сти демонстрируют все категории испытуемых (нормально разви­вающиеся дети, психически здоровые взрослые люди и умствен­но отсталые дети). Однако если испытуемые с нормальным уров­нем психического развития при этом демонстрировали увеличе­ние темпа выполняемой деятельности, связанное с желанием улуч­шить результаты своей деятельности, то у умственно отсталых не наблюдалось подобной заинтересованности и темп работы ос­тавался прежним. Таким образом, можно говорить о меньшей зависимости умственно отсталых детей от оценочной ситуации, чем это наблюдается у их нормально развивающихся сверстников. Однако наблюдаемая тенденция не должна исключать дифферен­цированного подхода к использованию оценки при обучении де­тей данной категории, так как у некоторых из них обнаруживает­ся пониженная и очень хрупкая самооценка, полностью завися­щая от внешней оценки. У других, особенно у детей со средней и глубокой степенями психического недоразвития, оценка повы­шена: такие дети мало реагируют на внешнюю оценку. Следует, наконец, учесть феномен кажущейся независимости от внешней оценки. Это явление может возникнуть у ранимых и низко оцени­вающих себя детей, но привыкших к неудачам и создавших себе своего рода защитный барьер от внешней оценки.

Специальное исследование Р. Б. Стеркиной по выяснению фор­мирования уровня притязаний у умственно отсталых детей в двух видах деятельности (учебной — решение арифметических задач и

практической — вырезание различных фигур из бумаги) показа­ло, что формирование уровня притязаний в конкретных видах деятельности зависит от предшествующего опыта ребенка — его успешности или неуспешности в этих видах деятельности. В дея­тельности, обрекающей заранее ребенка на неуспех (решение ариф­метических задач), выбор задач разной степени сложности осу­ществлялся формально, т.е. у детей отсутствовали какие-либо стремления, связанные с достижением успеха в данном виде дея­тельности. Результаты подобных исследований имеют большое практическое значение для создания адекватной мотивационной основы любой деятельности, особенно требующей от ребенка определенных волевых усилий.