Мышление. Мышление представляет собой обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов, общественно обуслов­ленный процесс познания

Мышление представляет собой обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов, общественно обуслов­ленный процесс познания, наиболее высокий его уровень. Оно имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребенка и за­тем взаимодействующие наглядно-действенную, наглядно-образ­ную и словесно-логическую формы, которые не сменяют друг дру­га, но взаимодополняют и развиваются на всем протяжении его жизни.

Мыслительная деятельность у умственно отсталых дошкольни­ков формируется с особенно большими трудностями. Для них ха­рактерно использование наглядно действенной формы мышления. Причем, решая ту или иную задачу, они прибегают преимуще­ственно к методу проб и ошибок, повторяя пробы в неизменном виде и, соответственно, получая все время один и тот же невер­ный результат.

Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызыва­ют у дошкольников еще большие затруднения, поскольку дети не могут сохранить в своей памяти показанный им образец и дей­ствуют ошибочно.

Наиболее сложными для дошкольников оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мыш­лении. Многие из таких заданий, по существу достаточно про­стые, оказываются недоступными даже тем детям, которые два-три года посещали специальный детский сад. Если некоторые за­дания выполняются детьми, то их деятельность при этом пред­ставляет собой не столько процесс мышления, сколько припоми­нания. Дети запоминают некоторые словесные выражения и опре­деления, а потом с большей или меньшей точностью воспроизво­дят их.

Так, умственно отсталого дошкольника из старшей группы дет­ского сада спросили, какие он знает фрукты. Ребенок уверенно ответил, что это яблоко, груша, апельсин, конфеты, т.е. пере­числил названия предметов, с помощью которых обычно рас­крывается данное понятие. Эти названия многократно повторя­лись на занятиях по развитию речи. Ребенок добавил к этому пе­речню конфеты, которые он тоже очень любит кушать.

У умственно отсталых детей младшего школьного возраста от­мечается недостаточность всех уровней мыслительной деятельно­сти. Их затрудняет решение даже простейших практически-дей­ственных задач, таких, как объединение разрезанного на 2 — 3 ча­сти изображения знакомого объекта, выбор геометрической фи-^гУры, по своей форме и величине идентичной соответствующе­му, имеющемуся на плоской поверхности углублению («почто­вый ящик») и т.п. Дети выполняют подобные задания с большим количеством ошибок, после многих попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повторяются ими, поскольку они, не достигнув успеха, не изменяют способа действия. Надо сказать, что осуществление практических действий само по себе затрудня­ет умственно отсталых детей. Их движения неловки и стереотип­ны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или, напротив, слиш­ком замедленны.

Еще большие трудности вызывают у учащихся I —II классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления. Так, имея перед собой цветную картинку, изобража­ющую определенное время года, школьники далеко не всегда могут определить, какой сезон передает рисунок.

Наиболее сложными являются задания, требующие от детей словесно-логического мышления. Они часто не понимают даже несложные тексты, содержащие временные, причинные и другие зависимости. Умственно отсталые ученики воспринимают мате­риал упрощенно, опускают многие значимые его части, изменя­ют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавли­вают необходимых взаимоотношений между ними.

По мере специального обучения недостатки мышления учени­ков корригируются, но не преодолеваются полностью и вновь обнаруживаются при усложнении предъявляемых задач.

Мыслительные процессы у умственно отсталых младших школь­ников протекают весьма своеобразно. Выполняемый ими анализ зри­тельно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка.

В тех случаях, когда учащиеся под руководством взрослого по­следовательно выполняют с предметом практические действия, которые, казалось, должны были бы привлечь их внимание к его особенностям, производимый ими анализ обогащается незначи­тельно. Совершаемые ими действия не объединяются целью рас­смотрения объекта. Значительные положительные сдвиги имеют место, когда от учеников требуют оречевления получаемых ре­зультатов. Но и при этих условиях обнаруживается неупорядочен­ность, бессистемность самостоятельно выполняемого анализа, называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, существенного.

Постепенно ученики овладевают умением достаточно подроб­но, придерживаясь определенного порядка, характеризовать вос­принимаемый объект, начиная с того, что для него является наи­более существенным, и продолжать анализ, указывая второсте­пенные детали. Продвижение проявляется также в возрастающем умении детей использовать данные своего практического опыта для характеристики рассматриваемого предмета.