О формировании отношений

Содержательная направленность, широта, глубина, устойчивость, действенность отношений человека, в которых выражается его взаимодействие с природой, обществом, отдельными людьми, являются важнейшим условием умственного, нравственного, эстетического, трудового, физического развития личности и ее воспитанности. 1 Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения.— М.: «Просвещение», 1987.— С. 112.

Отношения человека — это по существу своему особая, присущая только ему форма связей с природой и социальной средой, а точнее — с их конкретными проявлениями. Характер этих отношений зависит и от специфических сторон действительности, с которыми эти отношения связаны и накладывают на них свою печать. Погода для вышедшего из дома человека, качество деревянной заготовки для собирающегося обрабатывать ее столяра, «поведение» новой машины для севшего за ее руль водителя, характер ранения у доставленного в госпиталь солдата для осматривающего его хирурга, состояние посевов злаковых культур для агронома — во всех этих случаях особенности объектов отношения определяют многое и в познавательном, и в эмоциональном, и в поведенческом элементах тех отношений, которые возникают у их субъекта.

Еще в большей степени эти составляющие наших отношений видоизменяются и флюктуируют под влиянием характеристик, которые присущи объектам, основной сущностью которых является социальность людских общностей или отдельных людей. Социальные общности (семья, группа детсада, школьный класс, студенческая группа, рабочая бригада, спортивная команда, коллектив лаборатории, воинское подразделение и др.), если мы являемся их членами и повседневно связаны с ними общей деятельностью, более или менее активно продуцируют сложную систему отношений, в которую мы оказываемся постоянно включенными и не можем с ней не считаться, если не хотим быть отторгнутыми общностью и не вступать в открытый или скрытый конфликт с тем или другим ее членом.

Какие ценности жизни и культуры в их совершенно «земном» значении являются субъективно главными и как они характеризуются в «коллективном» или индивидуальном сознании? Именно эти в различных общностях,и у разных людей в своем содержании совпадающие или отличающиеся друг от друга ценности обусловливают и детерминируют иногда прямо, непосредственно, а часто и опосредованно, отношение общности к общности, к человеку или, наоборот, отношение человека к каким-либо демографическим или социальным группам людей — различающимся по возрасту, полу, служебному и общественному положению — или к одному совершенно определенному человеку (В. Н. Мясищев).

Являются ли для общности или отдельной личности основными принципы, которые выражают сущность общечеловеческой морали? Или характер отношений, которые становятся типичными для каждой конкретной общности, как и для каждого отдельного человека, зависит от исповедования классовой морали или националистической, узкогрупповой, сугубо эгоистической?

Большая беда, которая оборачивается труднопоправимыми издержками,— игнорирование фактора отношений. А между тем, еще А. С. Макаренко настойчиво подчеркивал, что вынуть человека из отношений никак невозможно и что каковы отношения, в которые он включен, таким он оказывается и как личность.

Какое содержание необходимо вкладывать в категорию «отношение», если рассматривать ее в психолого-педагогическом аспекте? Содержание это сложно и многокомпонентно. Оно, во-первых, предполагает актуализацию знания в образно-понятийной форме об общности или о личности у тех, кто вступает во взаимодействие; во-вторых, несет в себе тот или иной эмоциональный отклик на общность или на личность и, в-третьих, соответственно одновременно актуализирует определенное обращение. Если объективировать психологическую изнанку каждого из отношений, в систему которых включен человек, то всегда можно увидеть цель, которую преследует личность, вступая во взаимодействие с общностями и отдельными людьми, и обязательно потребности, которые непосредственно влияют на характер отношения. Но у каждого человека обычно бывает не одно отношение с какой-то общностью и даже с одним отдельным человеком, который входит в его ближайшее или более отдаленное окружение. Например, у женщины мужчина может быть ее мужем, человеком, обеспечивающим материальный достаток в семье, отцом и совоспитателем детей, на ее взгляд, хорошо или пло-хб выполняющим свою роль, умельцем, обеспечивающим хозяйственно-бытовую сторону жизни семьи, и т. д. Естественно, в каждой жизненной ситуации, возникающей в повседневном бытии семьи, основные элементы, характеризующие отношения жены и мужа, получают новые акценты, и происходит трансформация одного отношения в другое. То есть можно говорить о своеобразном полиотношении одного человека к другому.

В отношениях, которые явно обращают на себя внимание, когда мы рассматриваем взаимосвязи одного человека с другим, как правило, можно вычленить один характерный интегральный признак — наличие положительной или отрицательной эмоциональной реакции на другого человека, или нейтрально равнодушной, или противоречивой. Вместе с тем окружение каждого человека состоит из людей, которые отличаются и по характеру ролей, которые они выполняют, и по объективному и субъективному значению личности каждого из них для него. Их отношения несут свою психологическую специфику с обеих сторон. Естественно, что одни из этих отношений, в силу своего характера, могут содержать конструктивное начало и «работать» на умственное, нравственное, эстетическое, трудовое и физическое развитие личности, а действие других может иметь негативный характер.

Особенно для личности важны отношения наиболее субъективно значимых для нее людей. Именно они сильнее всего влияют на восприятие окружающего, рождают наиболее сильные переживания и толкают к нестандартным поступкам.

Отношение, переходящее в уважение или любовь к привлекательному для личности человеку, делает ее податливой на такие исходящие от этого человека воздействия, как убеждение, психическое заражение, внушение. И, наоборот, отношение, когда этот другой человек вызывает чувство неприязни, становится психологическим барьером на пути принятия личностью истин, изрекаемых им, субъективным препятствием для подражания его действиям и поступкам, и даже вызывает в определенных ситуациях со стороны личности агрессивное поведение (Г. А. Ковалев).

Таким образом, и субъективно значимые для личности люди, которые окружены, в ее глазах, негативным ореолом, в воспитательном смысле тоже не нейтральны. Отношение к ним провоцирует в личности определенную познавательную активность, пусть отрицательный, но эмоциональный отклик и совершенно конкретные сдвиги в поведении.

Отсюда понятно, что от количества субъективно значимых для личности людей зависят сила или слабость влияния человеческого фактора на ее развитие. В свою очередь, от того, каковы эти субъективно значимые люди, насколько велик их духовный заряд, прямо зависит, какой след

они оставят во внутреннем мире личности и насколько он будет глубок, а значит и стоек. Есть еще один аспект воздействия круга субъективно значимых для личности людей. Это конкретные параметры, черты, качества, свойства людей, которые могут оказать наибольшее влияние на личность. Представляется, что степень активности личности по отношению к воздействиям субъективно значимых для нее людей зависит от того, насколько знания, опыт, все их поведение отвечают имеющимся у нее потребностям и ценностным ориентациям. И эффект этих воздействий многократно возрастет, если их характер корреспондирует с содержанием «зоны ближайшего развития» личности, с ее наиболее созревшими для данного времени потребностями. Существенным моментом является образец (пример) в удовлетворении потребности, который показывает в своей повседневной деятельности и поведении субъективно значимое для личности лицо. Если этот пример отвечает высоким нравственным критериям, несет в себе творческое начало, духовно содержателен, то, будучи перенят, он будет означать ее движение по восходящей.

Прямое обращение субъективно значимого для личности человека с требованием, советом, похвалой, замечанием или порицанием имеет всегда иной психологический результат по сравнению с воздействиями субъективно незначащих для нее людей. Но человек, первоначально вызвавший безразличное к себе отношение, может затем превратиться в субъективно значимого, если своими действиями способствует удовлетворению наиболее важных потребностей личности (И. Б. Шкопоров). Может встретиться и такой, который сначала не вызывает никакого чувства, кроме безразличия, но своими суждениями обесценивает привлекательные для личности цели, посягает на ее притязания, своими действиями блокирует их удовлетворение. Возникает резко негативное отношение к этому человеку, которое может перерасти в конфликт с ним. И тогда из субъективно -незначимого такой человек превращается в субъективно значимого, но с отрицательным знаком. А если таких мешающих реализации целей личности, за которыми стоят ее потребности, блокирующие удовлетворение ее притязаний, окажется не один человек, а много, тогда возникает состояние тяжелого психологического дискомфорта. Именно в такую ситуацию попадают так называемые отверженные в детсаду, в классе, в группах

ПТУ, техникума или вуза, некоторые молодые солдаты в своем воинском подразделении и т. д. Такое состояние переносить тяжело, и его вовремя должны заметить и корректировать воспитатели. Если этого не сделать, то личность начинает искать среду, где к ней будет другое отношение, а при отсутствии такого выхода, ей грозит появление неврозов, яростного протеста, депрессий и даже в крайних случаях — суицида (А. С. Чернышев).

Поэтому неудивительно, что такие отверженные, находя компенсацию в удовлетворении своих непризнанных потребностей и склонностей на стороне, обретая нравящиеся способы удовлетворения своих притязаний, тем самым создают круг положительно значимых для себя людей вне рамок той общности (учителя, педагоги-воспитатели и др.), которой государство поручило и доверило осуществлять целенаправленное воспитание и развитие каждого ребенка. Может сложиться такая ситуация, что в окружении личности собираются только те, которые в состоянии удовлетворить лишь одни какие-то потребности и не способны стимулировать проявление и удовлетворение других. И тогда они способны заблокировать робкие попытки самой личности осуществить самостоятельный поиск путей удовлетворения просыпающихся в ней потребностей. Возникает более или менее ярко выраженная односторонность в развитии (пример, когда мальчика воспитывают одни женщины). Не менее вероятный и нередко встречающийся в жизни вариант состоит в том, что субъективно значимые для личности люди оказываются в сильной степени отличающимися друг от друга по своему мировоззре-. нию, отношению к основным жизненным ценностям и культуре, реальному поведению в социально-критических ситуациях, и тогда совокупный результат их воздействий не может не вызвать непоследовательности в осмыслении окружающей действительности, в эмоциональных оценках, в реакции на происходящие события, то есть не порождать противоречивости в ее развитии. И, естественно, при таком широком круге воздействий, исходящих от субъективно значимых людей, не удается добиться формирования такого важного качества, которое в психологии определяется как цельность личности.

Вместе с тем надо видеть и другую сторону рассматриваемой проблемы. Каждая личность по-своему неповторима. И в зависимости от присущих ей особенностей она

противостоит одним отношениям и легче поддается действию других, а также в зависимости от своего индивидуального психологического склада в большей или меньшей степени «творит» их. Например, личность, центрированная на себе, индивидуалистическая по своей направленности, да еще отличающаяся слабой коммуникабельностью, обычно вызывает совсем не такие отношения, как личность, оптимально ориентированная на других, с ярко выраженной коллективистской направленностью, легко вступающая в контакты с окружающими. При этом, наверное, надо сделать одну существенную оговорку: на отношения, которые «творит» личность вокруг себя и к себе, влияет не только характер ее направленности и наличие или отсутствие способности завязывать контакты с людьми, но степень ее духовного богатства, нравственной порядочности, волевого настроя, профессионального мастерства (если это взрослый человек). Личность такого уровня развития не приспосабливается к отношениям, которые ей диктуют другие, а заставляя считаться с собой, инициирует отношение уважения к себе.

А. С. Макаренко указывал на то, что, если отношения, в которые включена личность, «дефектные», то это приводит к большим или меньшим отклонениям от нравственных норм. И, наоборот, если личность включена в систему отношений, которые отвечают принципам высокой морали, ей трудно действовать по-другому и она должна вести себя соответственно этой морали или неизбежно вступать в конфликт со своим окружением. Конечно, в этих случаях имеет значение, насколько самостоятельна или, наоборот, конформна личность.

Человек цельный, со сформировавшимся нравственным ядром будет более свободен от влияния дефектных отношений и способен не вступать в сделку с собственной совестью. А нравственно противоречивый, морально неустойчивый не несет в себе достаточно «психологического иммунитета». Он принимает «правила игры» той среды, в которой очутился. Поэтому важно с младенческого возраста и дальше включать человека в систему таких отношений, которые упражняли бы его в поведении и подталкивали к поступкам, отвечающим высоким эталонам нравственности.

Общепсихологический уровень трактовки воспроизведенного положения означает, что человек постоянно

включен через свои отношения в окружающую его природную и социальную среду. Он сопряжен с этими компонентами самым тесным образом и непрерывно с ними взаимодействует, но если взаимодействие с природой у него происходит на объектно-субъектном уровне, то взаимодействие в социуме — с общностями и отдельными людьми — развертывается на субъективно-субъектном уровне в форме прямого или опосредованного общения.

Если иметь в виду социально-психологический уровень взаимоотношений, в которых всегда участвует каждая личность, то это постоянное сосуществование двух видов отношений — формальных и неформальных, типичных для общности, характер представленное™: которых (в группе детсада, в классе, в рабочей бригаде и т. д.) дает разные результаты для проявления личностью своего «Я» и для ее формирования. Они выше, когда резко не выступают формальные, ролевые отношения и, наоборот, доминируют положительные межличностные. И они ниже, когда эти отношения слабы, а в живом процессе «педалируются», например, роли начальника, ментора-моралиста, безапелляционно изрекающего свои суждения судьи.

Продолжая сказанное, необходимо напомнить, что у личности в неформальной структуре малых групп может быть положение делового или эмоционального лидера, предпочитаемого, изолированного и т. п. С этим конкретным положением оказываются напрямую сопряженными большая или меньшая совокупность психологических связей — положительных, отрицательных, нейтральных — с другими людьми. Это также многочисленные и разнообразные восприятия ее, эмоциональные отклики, обращение в зависимости от выполняемой в обществе роли, социально-этнической принадлежности, степени приписываемого ей вхождения или невхождения в социально престижные группы и т.д. Одновременно это и ее отношения к ним, характеризующиеся различиями в параметрах познавательных, эмоциональных и поведенческих откликов, соответствующих этим отношениям (Кричевский Р. Л.).

Особый уровень осмысления отношений с позиций возрастной психологии — это выделение, прослеживание и оценка содержания и формы связей с отдельным человеком или с группой людей, которые детерминируются воз-растно-половыми особенностями психики общающихся. Речь идет, например, об отношениях, которые связывают

ребенка с матерью, с отцом, с бабушкой и дедушкой или сверстником из детсада или класса, об отношениях взрослых друг к другу, к старикам и т. д.

Если рассматривать личность в связи с системой отношений, в которые она включена, с позиций педагогической психологии, то на первый план выступят различные виды взаимодействия педагога и учащегося, цель которого обучение и учение или воспитание, в процессе которых мы также имеем и восприятие и понимание личности личностью и эмоциональные реакции последних друг на друга, в значительной мере определяемые спецификой учебно-воспитательной деятельности.

Личность в системе отношений можно рассматривать и с позиций психологии труда. В этом случае цели, содержание и формы трудовой деятельности, которой заняты люди, определяют характер взаимодействия: начальника и подчиненного, мастера и рабочего, конструкторов, создающих проект нового сооружения, артистов, играющих спектакль, и др. Это означает, что участники совместной деятельности, выполняя свои функции в ней, совершают действия, диктуемые логикой этой деятельности. Разумеется, поскольку у каждого партнера налицо всегда свои требования, то это тоже оказывает прямое влияние на особенности складывающихся отношений и на эмоциональное самочувствие каждого ее участника.

Деятельность (труд, учение, игра и др.) своим содержанием, целями, способами взаимодействия обязательно задает характер инструментально-деловых особенностей отношений между ее участниками (мастера и рабочего, учителя и учеников, командира и солдата, врача и больного и т. д.), а значит и влияет на их ум, чувства и волю. Но поскольку в любой совместной деятельности участвуют не роботы, а люди, их индивидуально-личностные особенности всегда накладывают свою печать и на ход деятельности в целом и на ее результаты, которые оставит эта деятельность в субъективном мире каждого из них (В. Н. Мяси-щев).

Продолжая прослеживание взаимосвязей между деятельностью и отношениями, кажется правомерным привлечь положения, сформулированные на основе анализа и обобщения огромного массива фактов сначала К. Марксом, а позже в педагогике А. С. Макаренко. 64

В «Критике политической экономии», отвечая на поставленный выше вопрос, К. Маркс недвусмысленно утверждает: «В качестве конечного результата общественного производства всегда выступает само общество, то есть сам человек в его общественных отношениях. Все, что имеет прочную форму, как, например, продукт и т. д., выступает в этом движении лишь как момент, мимолетный момент. Сам непосредственный процесс производства выступает здесь только как момент. Условия и предметные воплощения процесса производства сами в одинаковой мере являются его моментами, а в качестве его субъектов выступают только индивиды, но индивиды в их взаимоотношениях, которые они как воспроизводят, так и производят заново»¹ (подчеркнуто мной — А.Б.). Прямые подходы к исчерпывающему ответу на этот вопрос мы находим у А. С. Макаренко. Он, как известно, высказываясь о роли труда в. формировании личности, писал, что труд сам по себе процесс нейтральный. Он одинаково может воспитать и индивидуалиста и коллективиста. И продолжал, что все дело в том, как организованы отношения людей в процессе труда.

В трудовом процессе в зависимости от того, как он организован, могут инициироваться отношения соперничества и актуализироваться и закрепляться эгоистическая мотивация, но в нем могут развиваться и становиться устойчивыми отношения сотрудничества и взаимопомощи, стимулируемые альтруистической или коллективист- • ской мотивацией. Таким образом, приоритет среди факторов, обусловливающих формирование той стороны личности, которая выражает характер направленности человека на себя или на других, принадлежит, по мнению А. С. Макаренко, отношениям людей, выполняющих в одном случае деятельность рядом, а в другом — вместе. Сказанное выше не означает, конечно, что деятельность — игра, учение, труд и др.,— взятая сама по себе, не оказывает воспитывающего влияния на человека. Конечно, в ней развиваются и ум, и чувства, и воля. Однако решающее значение имеют отношения с людьми. Становясь его собственными личными отношениями, они начинают определять весь характер его мировосприятия, эмоционального отклика, 1 Маркс К., Энгельс Ф. Соч.— 2-е изд.— Т. 46.— Ч. 2.— С. 222

3. Заказ №3329.

поступков и в тех сферах бытия, которые выходят заграницы прямого межлюдского взаимодействия.

Поскольку отношения являются столь сильным фактором, влияющим как на проявления, так и на формирование личности, возникает громадная по своему практическому значению задача научиться управлять их развитием и уметь их корректировать.

Важно подчеркнуть обязательное осуществление сказанного и другими словами: чтобы у человека действительно не возникли непреодолимые трудности в установлении отношений с другими людьми и общностями, мало одного успешного усвоения той технологии общения, о которой пишет Д. Карнеги. Еще необходимо, чтобы за этой технологией стояло действительно глубоко гуманное содержание той личности, которая этой технологией пользуется, и одновременно необходимо построение также на последовательно реализуемых принципах гуманизма жизнедеятельности коллектива, в которую включена эта личность.

Сейчас остро нужна такая коррекция гуманитаризации образования, которая несла бы в себе значительный элемент подготовки учащихся как субъектов и объектов общения. А что такой подготовки у нас в настоящее время нет, хорошо показала Н. И. Бабич, тщательно проанализировавшая всю учебную и воспитательную работу с учащимися I—III классов школы, а также учебники, пособия и содержание методических руководств, рекомендуемых учителям начальных классов.

Кстати, тенденция нигилизма по отношению к целенаправленному и последовательному формированию гуманистического типа личности имеет место и при работе с учащимися средних и старших классов школы (К. Г. Митрофанов, Е. В. Новикова и др.).

Разумеется, нуждается в расширении специальная служба помощи людям, у которых не ладятся отношения в семье, на работе, в учебной группе, с товарищами в детском доме. И, конечно, во много раз должна быть усилена та сторона в подготовке кадров, которая обязательно предполагает овладение искусством установления отношений, климата взаимодоверия, доброжелательности и их коррекции.

В настоящее время эта цель вполне достижима, поскольку в психологических науках наработан богатый и разнообразный инструментарий, позволяющий объективно определять состояние отношений как у личности, так и

у общности и затем развивать и психологически оптимизировать их до нужного уровня.

И здесь прежде всего следует специально подчеркнуть следующее: конечно, значение просветительского пути, показ эмоционально и эстетически ярких и одновременно нравственно выверенных отношений по-прежнему остается важным способом воздействия на сознание личности. Но несравненно более эффективную роль играет создание специальных педагогических ситуаций, которые максимально действенно сказывались бы на сфере отношений, характерных для различных общностей люд ей (семья, группа детского сада, школьный класс, студенческая группа, рабочая бригада, подразделение солдат и т.д.) или для конкретной личности, взаимодействующей с отдельными людьми, например с матерью, младшим или старшим братом, с другом, бригадиром, командиром, руководителем отдела и т. д.

Понятно, что стратегия и тактика планирования и осуществления этих ситуаций, а также прогнозирование последствий их проведения в жизнь должны базироваться на хорошем знании. Но не меньшее значение имеют сама режиссура и непосредственное проигрывание в жизни «мак-ро» и «микроситуаций». Ни в «тексте», ни в «подтексте» осуществления этих ситуаций нельзя допускать фальшь, бить мимо психологически оправданной цели, как это совсем еще недавно было в детсадах, в школах, ПТУ, когда в воспитании господствовала педагогика мероприятий, рассчитанных на одинаковое их проведение.

Постепенно теорией создания таких ситуаций и технологий их осуществления в реальной жизни должны овладевать все, кому приходится иметь дело с воспитанием. Но, как известно, «общее существует лишь в отдельном и через отдельное». Неверно было бы думать, что общее, усвоенное по части теории и практики моделирования отношений через ситуации, скажем, на вузовской скамье, затем один к одному воссозданное в реальном взаимодействии с конкретными общностями и со столь же конкретными людьми, непременно даст положительный результат. Нет, всегда будут требоваться поправки на индивидуальную неповторимость, своеобразие людей. Воспитателю не обойтись поэтому без творчества и эксперимента. Магистральным направлением этого является постоянная работа педагогов над тем, чтобы инициируемые, целесообразные

ситуации превращались в события для ребенка, подростка, юноши, вызывали бы отчетливо видимый подъем в познавательной активности учащихся, сильные переживания и заканчивались бы поступками, продвигающими вперед развитие личности.