Робота соціального педагога дитячого садку з багатодітними сім'ями

В роботі з багатодітними сім'ями умовно можна виділити декілька етапів. Перший етап включає діагностичне обстеження багатодітних сімей мікрорайону, відвідуючих і не відвідуючих дитячий садок; анкетування з метою виявлення особливостей, потреб і інтересів дітей і батьків багатодітних сімей; складання соціального портрета сім'ї; створення банку даних про кожну багатодітну сім'ю.

На другому етапі проводиться індивідуальна робота з сім'ями, які особливо потребують соціальної і матеріальної допомоги.

Третій етап - робота з дітьми і батьками. Він включає:

- організацію культу рно-дозвіллєвої діяльності,

- організацію освітньої і оздоровчої роботи,

- гурткову роботу по інтересах,

- підготовку до школи.

Робота з батьками передбачає:

- просвітницьку діяльність (консультації, лекторії, клуби по інтересах і ін.),

- формування позитивних внутрішньо сімейних відносин,

- допомогу у встановленні контакту між батьками і дітьми,

- адресну соціально-недагопчну допомогу.

На підставі анкетування здійснюються диференціація сімей по категоріях залежно від ступеня участі у вихованні дітей, створюється соціальний портрет дитини з багатодітної сім'ї, складається картотека багатодітних сімей.

Під час соціального патронажу багатодітної сім'ї, що потребує постійної або тимчасової соціальній опіки, особлива увага надається сім'ям, що мають неблагополучні психологічні і соціально-педагогічні умови. Таким сім'ям надається допомога в сімейному вихованні, в подоланні батьками педагогічних помилок і конфлікгних ситуацій з дітьми, створення позитивного психологічною мікроклімату в сім'ї. Проводиться сумісний патронаж з медиками дошкільного закладу, педагогами з питань виховання здорової дитини.

Адресна допомога здійснюється у формі листів батькам за їх адресою. Її мета: попередити можливі педагогічні помилки у вихованні і навчанні дітей, надати рекомендації з навчання, оздоровлення, виховання; педагогічна освіта батьків.

Організація нетрадиційних зустрічей з батьками проводиться в клубах по інтересах, у вигляді аукціонів сімейної творчості, КВК та ін. з участю дітей.

Просвіті батьків сприяють індивідуальні консультування батьків з питань виховання, формування позитивних відносин в сімейному соціумі, продуктивного спілкування дітей і дорослих, лекторії з питань психологічної культури.

До обов'язків соціального педагога входить організація культурно-дозвіллєвої діяльності, робота гуртків по інтересах дітей в дитячому садку. Соціальний педагог взаємодіє зі всіма фахівцями дошкільного закладу в питаннях повноцінного формування особистості дитини з багатодітної сім'ї.

Соціально-побутова робота здійснюється по таких напрямках:

• Надання разової матеріальної допомоги гостронужден- ним через відділ опіки і опікування, центр термінової соціальної допомоги.

• Звільнення від батьківської платні строком на 6 місяців малоімущих, багатодітних сімей, діти яких відвідують дитячий садок.

• Виділення безкоштовних подарунків до Нового року, Міжнародного дня дітей, на культурно-дозвіллєві заходи через центр термінової соціальної допомоги, опікунську раду, спонсорів.

• Організація для дітей з багатодітних сімей мікрорайону груп короткочасного перебування в яслах-садку на 3-4 години, групи вихідного дня, прогулянкових груп з безкоштовним перебуванням.

Модель взаємодії соціального педагога з педагогами ДНЗ в роботі з дітьми з багатодітних сімей. У своїй роботі соціальний педагог дошкільного закладу взаємодіє з:

• управлінням освіти міста (координація педагогічної роботи, рішення проблем соціальної допомоги багато­дітній сім'ї);

• музичним керівником (робота по інтересах, навчання грі на музичних інструментах);

• психологом (психокоординаційна робота, індивідуальна робота);

• педагогом додаткової освіти (англійська мова, німецька мова, праця, театральна діяльність, хореографія); вихователем з фізичної культури (спортивні секції, хореографія);

• вихователем з образотворчої діяльності;

• педагогічним складом (навчання дітей з багатодітних сімей);

• медичним персоналом /лікар, медсестра/ (робота по вихованню здорової дитини).

Отже, для виконання всіх функцій соціального педагога на цій посаді просто необхідний кваліфікований фахівець, який повинен організувати роботу в соціумі: у навчально-виховній установі, за місцем проживання, в сім'ї. Будучи посередником в сисгемі взаємодії особисгості дитини, сім'ї і суспільства, соціальний педагог має сприяти формуванню виховуючих, гуманістичних, духовно-етичних відносин серед дітей і дорослих.

Запитання для самоконтролю

1. Які вітчизняні та міжнародні організації, спроможні вирішувати питання захисту прав дитини, ви знаєте?

2. Охарактеризувати основні принципи Конвенції ООН про права дитини.

3. Як Ви розумієте понятгя «відкрита соціально-педагогічна система»?

4. Які цілі переслідує. організація Дошкільного мікрорайонного центру?

5. Дайте характеристику різним типам сімей

6. Охарактеризуйте форми роботи соціального педагога з сім'єю.

Література:

1. Актуальные проблемы социального воспитания /Под ред. Т.Ф. Яркиной, В.Г. Бочаровой, В.Е. Львова. - М. - Запорожье, 1990.

2. Андреева Т.И. Социальная психология. - М.: Наука, 1994.

3. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества. - К., 1991.

4. Бернлер Р., Юнсон Л. Теорія соціально-психологічної роботи. -М, 1992.-306 с.

5. Лукашевич М.П Соціалізація. Виховні механізми і технології: Навч.-метод посіб - К.: ІЗМН, 1998. -112 с.

6. Лукашевич М.П. Соціологія виховання. - К.: МАУП, 1996.

7. Василькова Ю.В. Методы социального воспитания /Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. - М., 2001. - С. 25-42.

8. Мойсеюк Н.Є. Розвиток, соціалізація і виховання особистості /Мойсеюк Н.Є. Педагогіка: Навч. посіб. - К., 2001. - С. 53-87.

9. Соціальна робота в Україні. Навч. посіб /І.Д. Зверева, О.В. Безпалько, С.Я. Харченко та ін. За заі. ред. І.Д. Звсрєвої, Г.М. Лактіонової - К.: Центр навч. літ., 2004. - 256 с.

 

 

Розділ 4. ПРЕВЕНТИВНА ПЕДАГОГІКА І ВИХОВАННЯ ЯК ГАЛУЗЬ СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ

Глибокі зрушення в соціально-економічному, політичному, освітньому і культурному житті суспільства зумовлюють зміну парадигми педагогічного мислення й однаковою мірою педагогічної науки.

Парадигма (від грец. приклад, взірець) - квінтесенція педагогічних поглядів або теорій на певному етапі суспільного розвитку. В межах системного підходу в поняття педагогічної парадигми включається не лише теорії (або моделі постановки проблем), а система цінностей та функціональних імперативів, механізми взаємозв'язку педагогічної діяльності із соціальним середовищем.

Інтегративним джерелом наукових парадигм комплексною цілеспрямованого впливу на особистість у процесі вироблення в неї імунітетів до негативних впливів соціального оточення, профілактики і корекції асоціальних проявів у поведінці мас стати превентивна педагогіка як наука, яка покликана забезпе^і{увати пізнавальні засади умов і факторів, шо породжують соціальні відхилення, науковий аналіз природи, тенденцій, закономірностей відхилень поведінки, розробку системи заходів психолоітміедагогічного, освітнього, інформаційно-освітнього та організаційного характеру, спрямованих на формування позитивних соціальних установок, запобігання вживанню наркотичних речовин, відвернення суїцидів та формування навичок безпечних статевих стосунків.

Сучасна педагогічна наука і практика викликали у науковців прагнення, з одного боку, знайти й аргументувати нові підходи до розуміння теоретико-методологічних, концептуальних засад педагогіки, її структури, цілей, завдань і змісту, до визначення нової парадигми своєї науки, а з іншого - науково описати, підвести науковий фундамент під сучасні процеси, що відбуваються в освітньо-виховному просторі України.

Як слушно зазначає академік О.В. Сухомлинська, опинив­шись у новому для себе соціально-педагогічному контексті, науковці й учителі-практики почали застосовувати велику кількість педагогічних термінів, понять, визначень.

Нині широко вживаються такі терміни й поняття, як «превентивна педагогіка», «виховання», «превентивне виховання».

Використання ще не зовсім звичного та зрозумілого терміну латинського походження «превентивний» (preaventym - ргеа- погіереду, перед; ventym-попереджати, випереджати) у педагогіці обумовлюється щонайперше об'єктивними погребами сучасної науки та практики.

Після започаткованого у 1994 році контракту між ЮНЕСКО й Академією педагогічних наук України питання превентивної освіти та виховання стало пріоритетним у системі гісихолого- педагогічних, правових, медичних досліджень. Особливої гостроти ця проблема набуває в складних соціокультурних умовах економічних і політичних суперечностей, неврівноваже­ності соціальних процесів, криміногенності суспільства. Девальвація загальнолюдських цінностей, втрата духовних орієнтирів, залучення до раннього алкоголізму, наркоманії, проституції потребують відповідної переорієнтації освітньо- виховної політики, насамперед навколо проблем виживання та збереження генофонду України, фізичного, психічного, соціального розвитку особистості, вироблення в неї імунітету до негативних впливів соціального оточення, створення цілісної системи підготовчих, випереджувальних і профілактичних дій для «приборкання» негативних вчинків, проявів асоціальної поведінки.

Ми вважаємо, що саме за допомогою уточнення понять можливе переосмислення надбань традиційної педагогіки, у класичному її розумінні, яка створювалася багатовіковою історією, інтегруючи в собі надбання культур різних педагогічних шкіл, ідеї вітчизняних і зарубіжних педагогів.

Превентивна педагогіка здатна відіграти особливу роль у діяльності держави, всіх виховних інституцій та створенні здорового способу життя.

Теоретичне осмислення превентивної педагогіки як складової педагогічної науки, вивчення форм, методів, засобів її практичної реалізації як педагогічної мети поступово привертають дедалі більшу наукову увагу. В Україні, зокрема, ця проблематика є одним з напрямків науково-пошукової роботи лабораторії превентивного виховання Інституту проблем виховання АПН України. Керівник доктор педагогічних наук, професор В.М. Оржеховська.

Особливо плідним е розгляд превентивної педагогіки як соціально-педагогічного явища, наукової категорії і нової навчальної дисципліни, педагогічного процесу.

Превентивна педагогіка, на думку Н.В. Заверіко, - галузь соціальної педагогіки, що займається вивченням умов і факторів, що породжують соціальні відхилення, науковим аналізом природи, тенденцій, закономірностей відхилень поведінки, розробляє систему засобів, форм, методів ранньої діагностики соціальних відхилень і їх попередження, вивчає соціально- психологічні механізми деформації особистості па різних етапах її розвитку; сприяє індивідуальному підходу в вихованні, адаптації особистості в соціумі.

Визначаючи поняття «превентивна педагогіка» ми виходимо з того, що, превентивна педагогічна діяльність становить складову системи педагогічної науки і педагогічної практики, які обумовлюють дві галузі людської діяльності, скеровані на відтворення поколінь і освіту Людини.

Дедалі очевидніше, шо творцем усіх умов суспільного житгя і добробуту с не розвиток промислового та сільськогосподарського виробництва, а людина. Ще Діоген- піфагорець на питання: «Що становить основу держави?», відповідав - виховання юнаків. Саме від уваги до освіти і виховання залежить сьогодні майбутнє України.

Український філософ В.Є. Хмелько, проаналізувавши зв'язки між різними видами виробництва, дійшов висновку, що на кожному наступному етапі розвитку суспільства домінує той вид виробництва, розвиток котрого дає змогу суттєво підвищити рівень виробництва, яке панувало досі. Переважним нині стає вид дохідності - виробництво людини як особистості.

Необхідною передумовою якісно нової соціально- гіедагогічної технології виробництва людини як особистості є превентивна діяльність, спрямована на усунення причин і умов, котрі можуть стимулювати хибні звички, виступати механізмом закріплення девіантної поведінки учнів, їх подолання до того, як вони виявляться у структурі особистості та поведінки. Частка зайнятих у цьому виді виробництва (діяльність із навчання, виховання, підготовки та розвитку фахівців) зростатиме аж до домінування.

Превентивна діяльність, будучи детермінована об'єктивними і суб'єктивними факторами, належить до універсальних процесів, запобігання та попередження негативних явищ і станів особистості. Оскільки поняття діяльність є загальною підставою для визначення способу буття людини в світі, здатність її вносити в дійсність зміни, превентивність маг бути складовою будь-якої соціально-педагогічної дії. Умовою ефективності превентивної діяльності є її моральна суть. У цьому полягає засвдове методологічне значення цієї категорії для сучасних педагогічних досліджень.

Зміст превентивної діяльності здійснюється на трьох рівнях:

• рання, або первинна превенція;

• вторинна превенція;

• третинна превенція.

Діяльнісний аспект розуміння технології превентивної діяльності дозволяє визначити наступні їх види:

• соціально-педагогічна профілактика;

• превентивна допомога і корекція;

• адаптація, реабілітація і ресоціалізація;

• соціальний контроль;

• соціальна терапія;

• сімейна терапія попередження насилля;

• соціально-правовий захист;

• соціальне страхування;

• соціальне обслуговування;

• соціальне опікунство;

• соціальне посередництво;

• педагогічна допомога;

• соціальний супровід.

Соціальний супровід є цілеспрямованою діяльністю педагога (або соціального працівника) по створенню необхідних умов для оптимального розвитку дитини.

За своїм змістом соціальний супровід виходить за межі індивідуальної або групової роботи. За окремими аспектами технологія соціального супроводу подібна до довгострокового «ведення випадку» стосовно конкретної дитини.

Технологічний аспект соціального супроводу передбачас вирішення таких важливих завдань, як:

- ефективне використання ресурсів превентивного виховання;

- надання допомоги дитині, для того щоб у майбутньому вона могла вирішувати проблеми в основному за рахунок мобілізації власних ресурсів;

- забезпечення партнерських відносин між сім'єю, соціальною службою, школою, іншими державними і громадськими установами з метою забезпечення прав дитини.

Відповідно до Закону України «Про охорону дитинства» потребують розвитку технології соціально-правового захисту дітей-сиріт, дітей позбавлених батьківського піклування, безпритульних дітей, дітейгінвалідів, дітей-біженців, дітей з неблагополучних сімей, дітей які постраждали внаслідок стихійного лиха, техногенних аварій, катастроф, а також дітей, уражених ВІЛ-інфекцією, хворих на інші невиліковні та тяжкі хвороби.

Специфікою превентивної діяльності вчителя є новий напрям його дій. Як наголошує професор В.М.Оржеховська, превентивний - це творчий трансформований підхід до виховання, спрямований на вирішення мети та завдань превентивної практики, яка в умовах розвитку різних соціальних інституцій (соціальної педагогіки, психології, соціальної медицини, дитячої правозахисної практики тощо) дещо випередила теорію. Практика стимулювала процес становлення та розвиток у теорії превенції, захисних і актуалізуючих функцій превентивних інституцій, діяльність яких має спрямовуватись на попередження негативних явищ у дитячому і молодіжному середовищі, на допомогу та захист дитини.

Педагогічне проектування - одна із найважливіших функцій й складова кваліфікаційної характеристики педагога. Проективна педагогіка - це специфічний погляд у майбутнє й одночасно творчий процес використання педагогічних технологій у різноманітних формах та видах соціальної житгєдіяльності, прагнення педагога організувати для своїх учнів таке середовище навчання та пізнавальної діяльності, у якому вони повніше розкривали б свій внутрішнійсвіт, були вільнішими, досягали успіху й почувалися комфортно.

Стиль поведінки педагога у процесі превентивної діяльності значно відрізняється від традиційно усталеного тим, що його вчинки й засоби впливу на вихованця не можуть бути чтсо регламентованими, догматичними та формальними. Педашг повинен добре уявляти норми професійної поведінки, володіти ними, дбати про те, щоб ці норми були основою його професійної позиції.

Педагогічний аспект превентивної діяльності полягає у сформованої такої позиції особистості, яка конкретизується культурою цінностей, самоактуалізацією, свідомим вибором моделей просошальної поведінки.

Соціальний зміст превентивної діяльності передбачає об'єднання зусиль суб'єктів превентивної діяльності на міжгалузевому рівні, спрямованих на узгоджену і своєчасну реалізацію попереджувальних заходів, нейтралізацію і поступове усунення детермінант, які викликають негативні прояви.

Психологічний аспект превентивної діяльності передбачає диференційований індивідуально-психологічний, статево-віковий підходи до виявлення генезису деструктивних проявів у поведінці особистості й розробку науково обгрунтованих програм соціалізації та корекції девіацій.

Правовий аспект полягає в охороні й захисті прав особистості, формуванні правової культури.

Структурно-компонентна модель превентивної діяльності включає мотиваційний, змістовий, процесуальний, комуніка­тивний компоненти, які впливають на технології превентивного виховання учнів.

Ми усвідомлюємо той факт, іцо технологізація превентивної діяльності не може обмежувати свою сферу лише навчанням і підготовкою кадрів. Він пов'язаний з використанням інших сучасних технологій, які вимагають перебудови стереотипів традиційної освіти, формування нового мислення, зміни ментальності сучасного педагога і учнів, усіх суб'єкгів і об'єктів превентивного виховання.

Існуюча практика педагогічної діяльності грунтується переважно на адміністративно-авторитарних підходах до дітей із неблагополучних сімей як до об'єкта виховання і спрямована на подолання негативних явищ, а не на їх превенцію.

Зміна соціально-економічних умов вимагає такої підготовки майбутніх педагогів до превентивної діяльності, яка б враховувала всі етапи і складові процесу соціалізації особистості і розглядала дитину як суб'єкта превентивного виховання.

На це здатен, підкреслює Н.М. Лавриченко, тільки висококваліфікований, високосоціальний і високолюдяний педагог-фахівець, який може забезпечити необхідний рівень професіоналізму та соціальної і моральної відповідальності за наслідки своїх дій. Такого спеціаліста потрібно підготувати - навчити, виховати, соціалізувати. Отже, і педагогічна наука, і педагогічна освіта, і педагогічна практика у самих своїх засадах мають піднестися на якісно новий рівень, враховуючи той факт, що дитина вже від самого початку є не тільки об'єктом, а й суб'єктом соціальної взаємодії. Настає час, коли єдиним дійовим засобом регуляції педагогічної діяльності стає творче застосування її принципів, орієнтація на вищі її ідеали та цінності, що з урахуванням актуального контексту педагогічної дії дозволяє швидко опрацьовувати й обирати адекватні методи, формувати необхідні педагогічні операції, створювати нові засоби та прийоми педагогічного впливу. Це переконує нас у тому, що ця взаємодія вимагає уважного педагогічною спостереження та аналізу, супроводу та координації, узгодження, а іноді й примирення.

Педагогічна превенція має розв'язати певні педагогічні та психологічні завдання, до яких дослідники віднесли передусім формування ціннісного ряду, способів соціалізації, стійкого ставлення до негативних явищ і негативних почуттів; подолання егоцентризму та розвиток емпатійних рис, формування гуманістичних і комунікативних якостей, адекватної самооцінки, самоконтролю та здатності до саморозвитку, розвиток критичності, соціальної адаптованості, індивідуальних механізмів долання важких станів і переживань тощо.

Превенція - це справа затильна, соціальна, яка потребує зміни моральної етики суспільства, а також спільних зусиль медичних працівників, юристів, педагогів, психологів, соціологів. Саме тохму питання превентивної освіти та виховання набуває особливої гостроти, оскільки молодь формується у складних соціокультурних умовах економічних і політичних супереч­ностей, нестабільності соціальних процесів, криміногенної суспільства. Спостерігається тенденція до загострення соціально-економічних, психолого-педагогічних і медико-біологічних факторів, які детермінують деструктивну поведінку неповнолітніх. Зростає кількість дітей з порушенням норм поведінки та тих, кого відносягь до «групи ризику», хто долучається до раннього алкоголізму, наркоманії, проституції та BIJl-інфікованості, збільшується питома вага дітей і підіітків із протиправною, агресивною й аутоагресивною поведінкою, спровокованою алкогольним або наркотичним сп'янінням. Не віра чає своєї актуальності та гостроти проблема дитячої бездоглядності, правопорушень, підліткової злочинності.

Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить про те, що превентивна діяльність завжди була предметом уваги дослідників. Тільки замість терміну «превентивний» використовувалися такі, як профілактика, соціальне виховання, робота з дефективними, педагогічно занехаяними дітьми, попередження дитячої бездоглядності, злочинності тощо. Особливо цінний досвід із питань діяльності фахівців і працівників різних психолого-педагогічних служб накопичено в Україні у 20-30 pp. XX століття. Варто зазначити, що тоді також і сам термін «служба» ще не використовувався. Його було замінено такими поняттями як: «станція», «пункт», «форпост» тощо. Ініціаторами їх започаткування були П.П. Блонський, В.В. Зінковський. А.С. Макаренко, А.Г. Шінкевич, С.Г. Шацький і багато інших науковців. При станціях, пунктах, форпостах функціонували лікарсько-педологічні кабінети та лабораторії.

До 1918 року головну функцію у справі виховання дітей виконувала сім'я, а з 1920 року особливої популярності набула хибна «теорія відмирання сім'ї» (автор - Е. Кей). Саме тоді поширилася і «теорія відмирання школи», авторами якої виступали В.М. Шульгін і М.В. Крупенніна. Ці положення було офіційно закріплене в Декларації НКО «Про соціальне виховання дітей». Аналіз часописів 20-30 років XX ст. («Внешкольник», «Деткомрух», «Вожатый», «Вільна українська школа» та ін.) дає змогу зробити висновок, що на той час провідним напрямом роботи із сім'єю був захист дитячого населення. Про це свідчить, наприклад, організована Головсоцвихом кампанія проти покарання дітей у родині, яка проходила під гаслом «Батьки, не бийте своїх дітей!». Мета соціально-педагогічної діяльності в сім'ї, як і в школі, полягала у здійсненні соціального виховання підростаючого покоління. Організацією цієї роботи у 20-ті роки переймалися соціальні дитячі інспекції та шкільні ради, створені з метою надання допомоги школі з питань співпраці з родиною, організації догляду за учнями поза школою, наданні педагогічних консультацій з проблем виховання дітей у сім'ї.

Поширеною формою організації соціально-педагопчної роботи з «соціально дефективними дітьми» було активне залучення дітей до суспільного життя та праці через так звані «проекти», які передбачали боротьбу з пияцтвом, палінням, розпустою тощо. Особливої популярності набувала робота з профілактики дитячої важковиховуваності та бездоглядності. Водночас, за свідченням архівних документів, в Україні масово виникають позашкільні заклади. До їх складу належали вечірні курси, народні читальні та бібліотеки, народні будинки, літні майданчики, трудові колонії та різні клуби. Позашкільні заклади для дітей за своїм змістом поділялися на дві групи: заклади, які виконували освітні завдання (гуртки, клуби) і ті, що дбали про стан здоров'я дітей (літні майданчики - прообраз майбутніх піонерських таборів). За метою діяльності майданчики були трьох типів: одні, здійснювали харчування дітей; другі, які організовували їх ігри на свіжому повітрі без харчування, та майданчики для фізичного виховання та спорту. За місцем виникнення дитячі майданчики поділялись на бульварні, дворові, пришкільні, клубні тощо.

Основними організаторами діяльності майданчиків виступали фахівці з соціальної роботи. До його особистості висувалися досить високі вимоги, зокрема обов'язково вимагалося знання сутності, методів і форм соціального виховання. З метою перевірки цих знань у вчителів, які належали до категорії працівників соціального виховання, використувалася цікава, на нашу думку, анкета, головним питанням якої було: «Що Ви вкладасте в поняітя соцвих?».

Від 1920 року соціальна робота набула напряму шкільно- клубної та очолювалася шкільно-клубною секцією. «Ці клуби- школи, - записано в архівних матеріалах, - повинні бути тими центрами в районах міста, де юнак, котрий просто шукає розваг і вияву своєї зростаючої енергії в будь-якій діяльності, знайде своє місце».

Соціально-педагогічну діяльність на дитячих майданчиках здійснювали досвідчені педагоги, лікарі та педагоги-і негру ктори з фізичного виховання. Серед методів і форм роботи переважали бесіди, клубні заняття, гурткова робота, ігри та фізичні вправи. Залучення неорганізованих дітей до позашкільних закладів здійснював інститут шефства, який функціонував з 1923 року. Успішно використовувалися соціальними працівниками того часу методи групової психотерапії, масової психіатрії, психоаналізу, психолого-педагогічного консультування тощо.

Провідними напрямами соціально-педагогічної діяльності на той час були: охоронно-захисний; допоміжний; виховний і перевиховний; лікувальний і просвітницький.

В цей період нсперевершену роль відіграли педагогічні твори і педагогічний досвід А.С. Макаренка. Його педагогічна система зародилася в умовах закладів для неповнолітніх правопорушників і бездоглядних дітей і розвивалось у загальному процесі формування радянської науки про виховання та в новій практиці народної освіти. Сучасник П.П. Блонського, Н.К. Крупської, А.В. Луначарського, А.П. Пінкевича, С.Г. Шаць- кого, він широко використовував існуючі на той час нові принципи діяльності закладів для бездоглядних дітей і неповнолітніх правопорушників, ідеї про підпорядкованість цих закладів загальній меті та принципам виховання, про провідну роль виховання в перевихованні. Максимальне наближення педагогічного закладу особливого типу до умов виховання нормальних дітей у відкритому закладі - фундаментальна передумова макаренківської творчості, яка надала можливість вийти за межі специфіки роботи, зробити важливий внесок у дослідження загальних проблем виховання, плідно впливати на різні галузі педагогіки. Широкий комплексний підхід до вирішення питань теорії та практики виховання дав змогу А.С.Макаренку не тільки висловити та реалізувати передові педагогічні тенденції свого часу, віддзеркалити тогочасні явища, й виразно окреслити перспективи розвитку теорії та практики виховання, а й вивести фундаментальний закон педагогіки: виховання є водночас реальною педагогічною дійсністю, є об'єктивною педагогічною дійсністю.

«Виховання, - стверджував А.СМакаренко, - є процес соціальний у найширшому розумінні слова. Виховує все: люди, речі, явища, та перш за все і понад усе - люди, серед них на першому місці - батьки і педагоги. Зі складним світом навколишньої дійсності дитина входить в незліченну кількість відносин, кожна з яких незмінно розвивається, переплутується з іншими відносинами, ускладнюється фізичним і моральним розвитком самої дитини.

Весь цей «хаос» не підлягає хоч якомусь обліку, проте він спричинює щоразу певні зміни в особистості дитини. Спрямувати цей розвиток й керувати ним - завдання вихователя».

Характерна ознака діяльності А.С. Макаренка як дослідника - використання ним у нерозривному зв'язку трьох шляхів пізнання: теоретичного методу наукового пошуку, дослідної роботи (здійснення своєрідного соціально-педагогічного експерименту) й естетичного освоєння дійсності (в літераггурно-художній діяльності, застосування типізації життєвих явищ, звернення до методу соціалістичного реалізму). Ним зроблено висновок про триєдине завдгшня теорії виховання: виявлення об'єктивних закономірностей, які визначають постановку педагогічної мети, розроблення відповідної системи засобів і обліку її результативності.

Педагогічна система А.С. Макаренка - це оригінальна, складна та динамічна сукупність ідей і практичних рішень, втілених в його педагогічному' досвіді, творах і виявлених в процесі вивчення та творчого використання його спадщини.

У 50-60 pp. особливо значущим є досвід роботи єдиного на той час психолого-педагогічного семінару у Павлишській середній школі, яким керував директор цієї школи В.О.Сухомлинський. Так, у протоколі семінару від 13 вересня і 967 року після жвавої творчої дискусії про виховання важких дітей учасники семінару дійшли висновків:

а) важкі діти - поняття дуже широке: це й аномалії в розумовому розвитку, які часто дуже важко помітити. Є важкі діти в моральному вихованні.

Тут причиною найчастіше всього виступає родина, помилки га низька педагогічна культура батьків;

б) важкі діти потребують особливої уваги та підходу. Гіерш за все необхідно знати джерело труднощів у вихованні;

в) необхідно домагатися єдності, гармонійності педагогічних впливів на дитину. Виховує дитину сім'я; в ній найголовніший вихователь - мати; особистість вчителя; особистість самого вихованця (самовиховання); шкільний колектив; непередбачені вихователі, тобто люди, які випадково зустрічаються на життєвому шляху дитини та впливають на її духовне життя.

Цікаві програми підготовки педагогів до роботи з «важкими» підлітками напрацьовано упродовж 70-80 pp. XX ст. У них розкриті основні позиції щодо педагогічно занедбаних дітей і неблагополучних родин (Ю.М. Антонян, Є.Г. Саличев, В.Г. Баже­нов, В.В. Бойко, МЛ. Буянов, О.Є. Личко, B.C. Битенський, В.О. Татенко), якості педагогів, які надають можливість успішно виконувати процеси перевиховання (О.А. Абдулліна, О.О. Бода- лев, Л.І. Криволап, Н.В. Кузьмина. Е.Ш. Натанзон, В.О. Сластьон- нін, Л.Ф. Спірін, В.О. Сухомлинський, О.І. Щербаков), форми і методи роботи з дітьми (О.Г. Асмолов, З.В. Байорюнас, В.П. Безпалько, В.1. Стрельков). Програми містять матеріали, завдяки яким можна виявити співвідношення у змісті освіти теоретичних і практичних курсів, обов'язкових до засвоєння;

форми педагогічної практики в закладах перевиховання (M.Q. Алемаксін, Г.В. Кашкарьов, І.В. Козубовська, 3.3. Макарова, O.J1. Феоктистова). Раціональне зерно иих програм покладено в основу концепції превентивного виховання на сучасному етапі.

Саме тому Концепція превентивного виховання дітей і молоді спрямовує науковців і практиків на вироблення нової філософії виховання, на підвищення наукового рівня теорії методології та педагогічної технології превентивного виховання, визначення шляхів посилення педагогічної майстерності у здійсненні превентивної роботи, вдосконалення традиційних і нетрадиційних форм і методів, побудову нових стратегій даного напряму виховання. Через це категорія «превентивність», «превенція» стас методологічним підґрунтям визначення превентивної педагогіки як предметного поля педагогічних досліджень, забезпечуючи передусім системне усвідомлення відповідних пізнавальних проблем та смислову орієнтацію в їх сукупності.

Генезис поняття «виховання»

Виховання, у класичному й традиційному його розумінні, створювалося багатовіковою історією, інтегруючи в собі надбання культур, різних педагогічних шкіл, ідей видатних вітчизняних і зарубіжних педагогів.

Стосовно до процесу становлення людини поняття «виховання» генетично веде походження від знаменитої стародавньої грецької пайдеї (з грец. - діти) V-IV ст. до н. е

У «Словнику античності» «пайдея» визначається як «гармонічне тілесне і духовне формування людини, яка реалізує, усі його здібності і можливості». Для древніх греків пайдея, 110 суті, означала той шлях (а також управління його педагогічною організацією), яким повинна була пройти людина, змінюючи себе у прагненні до ідеалу, духовної і фізичної досконалості (калогатії) за допомогою надбання мудрості, розсудливості, правдивості та інших громадянських, моральних, інтелектуальних чеснот (арете).

Античні педагоги детально формулюють моральні орієнтири, що мають бути в основі виховання. Зокрема, у Піфагора до переліку моральних норм, які треба постійно розвивати, входять повага до батьків, стриманість, самостійність суджень і незалежність від думки натовпу. Епікур відстоював цінність життєвих радощів, які розширюють виховне поле; Зенон - цінність самоспоглядання і спокою; Цицерон - цінності розважливості і раціональної поведінки. Набір конкретних моральних чеснот у різних мислителів свій, але всі вони підпорядковуються меті морального вдосконалення людини та пріоритетності моральних цінностей.

Освітнім же ідеалом античного світу був не лише інтелектуальний і моральний, а в цілому всебічний розвиток громадян.

Німецький дослідник В. Мегер у фундаментальній праці «Пайдея. Виховання античного грека» (епоха великих вихователів та виховних систем), трактує її як властиве стародавнім грекам прагнення до освіти і культури.

На думку німецького філософа М. Хайдеггера, пайдея - це «посібник до зміни всієї людини у її сутності».

У Етимологічному словнику української мови зазначається, що слово «виховання» є похідним від ховати, вирощувати.

В українській народній педагогіці воно, як зазначає С.Г. Карпснчук, «спочатку вживалося у значенні «оберігати» (виховувати) дитя від небезпеки - хвороби, каліцтва, смерті, шкідливого впливу». Згодом ця лексема набула дещо іншого смислу й почала означати «вирощування дітей, навчати правил доброї поведінки».

До XVI століття слово «воспітати» мало суто життєве значення - «вигодувати», «вскормить». Потім воно поступово набуло педагогічного значення. До речі зауважимо, що «Поучение Златоуста» у збірнику XVI ст. називалося «О вскормении детей» і побудовано на тій основі, що зло в людині викорінюється внаслідок поганого виховання: «Не від природи приходять людям зло, але власною волею недобрі буваємо».

У «Домострої» термін воспітаги вже застосовується у новому значенні («Как дітей своїх воспітаті во всяком наказанії і страсє божії»).

У другій половині XVII ст. широке розповсюдження набула книга Єпіфанія Славинецького «Гражданство обычаев детских», її можна вважати свого роду підручником з морального виховання молоді. У формі катехизиса в ній викладені основи світського виховання, вказані правила поведінки дітей вдома, в школі, громадських місцях.

Автор метою виховання ставить формування у дітей моральних якостей (почуття власної гідності, увічливості, повага до старших).

У другій половині XVII ст. термін виховання набуває широкого значення і охоплює процес навчання і формування відповідних якостей особистості. У такому значенні термін виховання вживається в документах і наставляннях, розроблених І.І. Бецьким. Праця Бецького «Краткое наставление, выбранное из лучших авторов, с некоторыми физическими примечаниями о воспитании детей от рождения до юношества» (1776) була однією з перших систематизованих порад з питань виховання. Він плекав надію шляхом виховання створити «новую породу людей», «утверждать сердце к похвальним склонностям; поправить в человеке худой нрав; вкоренять добродетели, изящные мысли; укоренять в сердца благоговение; склонность к опрятности и чистоте; искоренять все то, что токмо скукою, задумчивостью и прискорбием называется, изгнать излишнюю негу; приучить к добродетелям, учтивости, ласковым и приятным разговором (даже с самым последним по званию)».

Загалом, якщо проаналізувати світову практику педагогічної діяльності, можна констатувати, що поняття превентивності виникло та сформувалося саме в системі виховної діяльності. Одним з перших, хто наголосив на «руйнуванні недобрих нахилів у дітей», був В.Ф. Одоєвський. Він дуже добре знав стан виховання дітей у школах, притулках, у сім'ї. У підручнику шкільного виховання «Наука до науки» до педагогічного мистецтва педагог-просвітитель відносив методи скерування та виправлення виховання: «Людину можна спрямувати, але не виправити, людина виправляється лише сама». Винищення поганих схильностей у дітей він називав моральною освітою, мистецтвом виховної роботи.

Виховну діяльність О.І. Герцен називав «ведением воспитания», що було першою спробою сформулювати поняття «процес виховання», складовою якого виступали самовиховання і перевиховання (підкреслено нами - В.П.). йому належить також психологічний термін «занедбані діти». Аналізуючи причини неуспіху виховання в поміщицьких сім'ях, Герцен з поміж тим називав примус, ізоляцію вихованця, пихатість, церемонність і деспотизм вихователів, неробство батьків, святенництво оточення. Неологізми, афоризми та висловлювання Герцена, такі як: святенницьке виховання, бездушна муштра, навчати з кафедри легше, ніж виховувати одну дитину; приклад визначає спосіб дії; людина без серця - безпристрасна машина мислення; талановитий вихователь тощо закріпилися згодом у педагогіці.

Предметом педагогіки, на думку П.Г. Редкіна, є людина як істота фізична, психічна і соціальна, а вчителі повинні знати найвищу мету виховання і, виходячи з неї, перевиховувати або довиховувати дитину. Для цього необхідні виховні школи для малолітніх правопорушників.

У другій половині XIX століття у педагогіці сформувалася нова галузь знань - наука та мистецтво виховання, у межах якої вивчаються закономірності «вдосконалення самої природи людини - її душі й тіла».

Наприкінці XIX століття в реформаторській педагогіці виникла течія педагогіки особистості (нім. Person - lichkeitspadagogik.). Головні її представники Г. Гаудіг, Е. Лінде, Е. Вебер важливим завданням виховання вважали формування особистості на основі високорозвинутої розумової самостійності. На початку XX століття була спроба біологізувати педагогіку, зводячи виховання до вироблення реакцій. Ця течія, засновником якої був В. Л ай, набула назви «педагогіка дій».

Різні епохи, типи суспільства ставили до виховання різні вимоги, створюючи свої освітні системи.

На початку XX століття в Україні був створений особливий ступінь освітньої системи - соціальне виховання, яке охоплювало дітей від народження до 15 років.

У відомому підручнику «Педагогіка» М. ГІістрака (1934) читаємо: «Виховання - це соціальне явище і тільки соціальне явище. Біологічні закономірності розвитку людини змінюються законами її соціального розвитку. Закономірності виховання, зумовлені метою виховання в дану історичну епоху, є похідними від засобу виробництва й виробничих відносин».

Основною і єдиною формою соціального виховання проголошувалася не школа, а дитячий будинок, завдання якого полягало в охороні дитинства, що розглядалась одночасно як освіта, виховання й соціальний захист (харчування, одяг, житло). Це було пов'язано з тим, що внаслідок голоду й розрухи з'явилась велика кількість безпритульних дітей, які мали значні відхилення в розвитку та поведінці, а багато дітей навіть у сім'ях не мали ніяких засобів до існування.

В 20-х - 30-х роках XX ст. значного поширення набули ідеї вільного виховання - потужного педагогічного напряму гуманістичної педагогіки. Паралельно з поширенням ідей вільного виховання у зарубіжній педагогіці (Л. Гурлітт, О. Декролі, Е. Демолен, Е. Кей, М. Монтессорі, А. Нейлл, Б. Отто, А. Фер'єр, Г. Шаррельман, Р. Штайнер та ін.) аналогічний рух активізується й у вітчизняній педаг огічній теорії й практиці. Зміни в суспільному житті з усією гостротою поставили питання про пошук шляхів виховання активної, ініціативної особистості, здатної до самостійної творчої діяльності. Унікальною особливістю вільного виховання є його соціальність, зумовлена генетичним зв'язком з визвольним рухом кінця XIX - початку XX ст.

Ідея справедливої організації суспільства, перенесена в педагогіку, спричинила появу нового погляду на переорієнтацію педагогічного процесу на особистість дитини, забезпечення її природного розвитку й спонукала до підготовки різнобічно розвинутих ініціативних людей, готових до активної діяльності в різних сферах економічног о, державного та громадянського життя.

В українській педагогіці 20-х pp. XX ст. ідеї вільного виховання розвивалися у контексті педології як комплексної науки про дитину. Домінуючим був рефлексологічний напрямок, і навіть терміни «педологія» і «рефлексологія» в цей час використовувались як синоніми (О. Сухомлинська).

Ідеї вільного виховання розвивалися в руслі двох напрямів української педології. Перший напрям, яскравим представником якого був Я. Чепіга, орієнтувався на ідеї американського психолога Дж. Болдуїна, який синтезував еволюційно- біологічний і соціогенетичний підходи до розвитку дитини. Інший напрям, репрезентований Я. Мамонтовим, розвивався у загальному контексті світової педагогіки кінця XIX ст., його представники брали за основу не стільки досягнення психології та фізіології, скільки здобу тки педагогічної науки в її класичному розумінні.

Вітчизняні педагоги виробили оригінальну й цілісну теорію вільного виховання, яка синтезувала в собі основні здобутки гуманістичної педагогіки. Її гуманістичний зміст визначався досягненнями антропологічних наук, педології, що формували нові уявлення про людину як активного автономного суб'єкта, пов'язаного із соціальним оточенням. Усі прихильники вільного виховання піклувалися про розкриття і розвиток природних потенцій особистості, для чого прагнули забезпечити стан внутрішнього комфорту й свободи, створи ш необхідні для цього умови. Головною умовою внутрішнього розкріпачення людини тут виступає зовнішня свобода, однак її педагогічні межі в різних навчально-виховних системах неоднакові, що зумовлюється специфікою вихідних теоретичних позицій, покладених в основу тієї або іншої виховної концепції.

У процесі розвитку таких наук, як біологія, зоологія висувалася й аргументувалася ідея про те, що індивідуальний розвиток організму особи (онтогенез) є скороченим повторенням найважливіших етапів еволюції виду (філогенез). Отож у самому організмі дитини закладено все, що потрібно для її освіти і виховання.

Принцип вільного розвитку інтересів, потреб, можливостей дитини, її самодостатності стає підґрунтям такого напряму у вихованні, як «вільне виховання», яке стало переднім словом у світовій педагогіці. В основі концепції «вільного виховання» лежить ідея про те, що зміст, організація і методи навчання визначаються інтересами й потребами дитини, що вона - центр навчально-виховного процесу і його слід пристосовувати до потреб дитини, а не навпаки.

Звертання до досвіду 20-х років має декілька причин: пошук нової освітньо-виховної парадигми вимагає не лише відмови від старого, а й збагачення уже набутим досвідом, який співзвучний сучасності; аналіз досягнень і помилок біосоціогенетичного підходу допоможе уникнути повторень, грубих помилок, збагатить наукове мислення дослідника, дасть точне уявлення про перебіг ідей у педагогічній науці, шкільній практиці, що потрібно для перебудови нового знання.

Знаменита трійка (Фромм, Маслоу, Дрейкус) мали глибокий вплив на світову теорію та практику виховання, особливо у 50- 60-х pp. і зорієнтували педагогічну науку на проблеми розвитку особи. Ці теорії популярні і донині.

Вірячи в могутню силу виховання, розглядаючи виховання перш за все як людиноведення, постійне духовне спілкування учителя та дитини, правильний напрям виховання, на думку В.О. Сухомлинського, не в тому, щоб виправляти допущені в ранньому дитинстві помилки, а в тому, щоб не допускати цих помилок, попереджати необхідність перевиховання. Любов до дітей і вмілий вплив на них - у цьому основа основ виховання. Він вважав, що дітям слід прищеплювати почуття обов'язку шляхом переконання. Поведінка вчителів і батьків має бути зразковою, бездоганною, вони повинні володіти високими моральними якостями. Він негативно відносився до батьків, які не займаються вихованням дітей, і до вчителів, які своєю негідною поведінкою негативно впливають на їх моральний розвиток. Одних лише настанов недостатньо, необхідно вчити молодь бути правдивою, боротися із несправедливістю.

В.О. Сухомлинський наголошує на тому, що без знання дитини - її розумового розвитку, здібностей, завдатків, схильностей - немає виховання, а бути людиновєдом - значить, не тільки бачити, відчувати, як дитина познае добро і зло, але й захищати ніжне дитяче серце від зла. Видатний педагог вірив, що невдовзі у навчальних планах вищих навчальних закладів, що готують вихователів, стоятиме першим предмет «Людино­знавство»: «Людинознавством має бути пройнята вся навчально- виховна робота школи і вузу». Тому і розробив систему бесід з людинознавства, мету яких убачав у піднесенні людини, щоб вона досконаліше пізнавала саму себе, утверджувалась у самоповазі і водночас переживала почуття відповідальності за все, що робить і робитиме. Для чого живемо на світі? - до таких роздумів спонукав вихованців педагог під час індивідуальних і колективних бесід. Багаторічний досвід переконав директора Павлиської школи в тому, «що всі роки перебування в школі пізнання навколишнього світу мусить полягати насамперед у пізнанні людини». Хто не знає дитини, той не може бути вихователем.

Розмірковуючи над цією важливою проблемою, педагог констатував: «Я, зрозумів: щоб стати дійсним вихователем дітей, треба віддати їм своє серце... Неможливо адже допустити уяви про те, що обов'язкове навчання - це насилля над душею людини, класна дошка - поневолення дитячої свободи, а світ за вікнами - дійсна свобода».

Шкільне навчання B.C. Сухомлинський спрямував на формування у учнів таких важливих моральних рис, як чесність, совісність, правдивість, принциповість, духовна мужність і безстрашність, наполегливість у боротьбі з життєвими труднощами та перешкодами, почуття сором'язливості, повинності, докорів, сумління та нечемні вчинки тощо. У змісті освіти неодмінно має передбачатися не лише засвоєння учнями певних теоретичних знань, а й адекватна цим моральним рисам їх реально повсякденна життєва практика, без якої «думка, що зародилася в толові вихованця, перетворюється в холостий постріл; чим більше цих пострілів, тим менш чутливим стає вихованець до тих засобів впливу на його свідомість і поведінку, до яких вдається вихователь». Працюючи директором школи, В.О. Сухомлинський з болем помічав, як іноді перекручуються природне життя дітей, коли вчитель бачить виховання тільки у тому, щоб укласти якнайбільше знань в їх тлові. Неможливо без глибокого сердечного болю дивитися на те, як спотворюється природне життя дитини під час уроків й у групі подовженого дня.

Видатний педагог поєднував у своїй творчості пристрасну пропаганду ідей виховання, навчання і розвитку особистості у лоні материнської мови, природи, праці, національної культури, історії родини та України з поступовим прилученням до загальнолюдських вартостей і практичною організацією різносторонньої діяльності школярів, утверджував ідеї єдності виховання і самовиховання, колективу і особи.

Вирішуючи важливі завдання виховання колективу, Сухомлинський у нових соціальних умовах розробив систему колективних впливів, що врахувала індивідуальність дитини. Зважати на своєрідність розвитку особи у колективі - значить, передусім, знати про її самопочуття, переконання, про те, яку вона книжку читає, яку казку або музику слухає, що малює і як виражає в малюнку свої почуття та думки, як чуйно сприймає радощі та смуток оточуючих. Категорично виступаючи проти бездушної педагогіки, у своїх творах видатний український гуманіст-педагог обгрунтував основні антропологічні підходи до виховання і гармонійного розвитку підростаючих поколінь.

У радянській педагогіці виховання, на думку A.M. Кузьміна, традиційно розумілось як спеціально організований педагогічний вплив на розвиваючу особистість з метою формування в неї визначених суспільством спеціальних властивостей і якостей чи як процес передачі соціального й культурного досвіду від старших поколінь і засвоєння його молодшими поколіннями.

A.M. Кузьмін зазначає, що аналізуючи виховання як педагогічну категорію слід ураховувати такі положення: виховання є категорією педагогіки як науки поряд із категорією навчання, що стосується «освіти»; виховання не може розглядатися тільки як процес соціалізації (бо це процес керований, а соціальне середовище впливає на людину стихійно, тож уникнути його впливу неможливо), так само і неправомірно вивчати його а) у вузькому педагогічному значенні, коли мається на увазі виховання в діяльності шкіл, технікумів, інститутів та інших закладів, де персонал керується педагогічною теорією га її практичними, методичними рекомендаціями; або коли виховання є цілеспрямованою виховною діяльнісгю педагога (наприклад, класного керівника в школі), щоб досягги певної мети в колективі учнів; б) граничне вузькому, коли педагог або батьки розв'язують конкретну проблему виховання або перевиховання.

Учені В.М. Галузинський, М.Б. Євтух також вважають, шо виховання «є процесом підготовки людини до сучасної або м айбутн ьої жи гтє д і я л ь н ості».

Такі ж визначення поняття «виховання» зустрічаються і в сучасних офіційних документах і словниках. Його тлумачать як процес цілеспрямованого, систематичного формування особистості, зумовлений законами суспільного розвитку, дією багатьох об'єктивних і суб'єктивних факторів, як процес залучення особистості до засвоєння вироблених людством цінностей, створення сприятливих умов для реалізації нею сзого природного потенціалу та творчого ставлення до життя, спрямований на утвердження суспільно значущих норм і правил поведінки особистості.

Сучасні дослідники В.І. Лозова, Г.В. Троцко вважають, що виховання як педагогічна категорія передбачає педагогічне цілеспрямовану організацію діяльності, спілкування людини, які сприяють формуванню у вихованців певного ставлення до оточуючого світу, до самого себе, моральних норм і правил поведінки.

Вчені І.Д. Бєх, В.М Галузинський, М.Б. Свтух, О.В. Сухом- линська свідчать, що виокремлення видів виховання, які потребують використання особливих організаційних форм і методів роботи з учнями, дозволяє розглядати їх більш детально, але завжди з урахуванням цілісного впливу всіх чинників виховання на особистість учня.

В енциклопедичних визначеннях поняття «виховання» вказується на суттєвий аспект розуміння співвідношення виховання з процесом навчання - духовним обличчям людини, яке складається під впливом моральних і духовних цінностей, тобто процесом формування обличчя людини. За означенням, прийнятим XX сесією Генеральної конференції ЮНЕСКО, під освітою розуміється процес і результат удосконалення здібностей і поведінки особистості, при якому вона досягає соціальної зрілості та індивідуального зростання.

Проблема співвідношення виховання та навчання значима для педагог ічної думки. Ще Платон у діалозі «Софіст» закликав відрізняти «від мистецтва навчати мистецтво виховувати», а в «Законах» стверджував, що «самим важливим в навчанні ми визначаємо належне «виховання». При цьому під вихованням він розумів формування у дитини позитивного відношення до того, чому її навчають, прилучаючи до знань і способів діяльності.

Аналізуючи проблему співвідношення навчання і виховання, В.В. Краєвський звертає увагу на ті обставини, що педагог вирішує два взаємопов'язані завдання - підготовку дітей до життя і включення їх в життя. На його думку, навчання вирішує перше завдання, а виховання друге. При цьому він акцентує увагу на єдності виховання і навчання, яке реалізується через їх відмінність.

Б.М. Бід-Бад та А.В. Петровський розглядають навчання і виховання як сторони єдиного процесу соціалізації особистості, засвоєння нею соціальних цінностей. Відповідно до їхньої точки зору, навчання припускає засвоєння знань, вмінь і навичок, які дозволяють тому, хто навчає, і тому, хто навчається, розмовляти на одній мові, дякуючи оволодінню об'єктивними значеннями елементів культури. Виховання ж припускає засвоєння цінностей, що призводить до формування особистісного, суб'єктивного змісту («значення для мене»), того, що засвоюється в ході навчання. В той же час, підкреслюють автори, будь-яке засвоєння цінностей неможливе без навчання. Таким чином, роблять висновок Б.М. Бід-Бад та А.В. Петровський, семіотичне і аксиологічне начала з необхідністю присутні у всіх освітніх процесах. Реалізація семіотичних начал здійснюється в процесі навчання, а аксиологічних - у процесі виховання.

В сучасних визначеннях поняття «виховання» вказується і на співвідношення виховання розвитку індивіда, шо обумовлює вплив на духовний та на фізичний розвиток індивіда. Виховання ототожнюється в цих трактуваннях, на думку Л.П. Магвєєва, із визначеним впливом на процес розвитку, а проте ніяк не із самим розвитком, що розглядається як об'єкт впливу в процесі виховання, і зовсім не як частина або бік виховання. Л.П. Матвєєв зазначає, що принципова відмінна ознака виховання ніби зникає, коли термін «розвиток» використовується не в загальнонауковому змісті, а щодо іншого за природою процесу - виховання. Такий термінологічний казус потрібно вважати зовсім неприпустимим у науковій термінології, оскільки він тяте за собою не тільки словесні, але й понятійно- змістовні непорозуміння.

Змішання понять «виховання» і «розвиток» поки ще простежується й в інших спеціалізованих галузях знання, суперечить суті однойменних загальноінтегрованих категорій, що затвердилися, і збільшує ймовірність помилкових суджень про процеси розвитку й виховання.

Це не співвідноситься з нормами наукової термінології, а тому підлягає усуненню. Згідно з термінологічними нормами стосовно розвитку індивіда треба мати на увазі закономірний процес кількісних і якісних змін його (індивіда) властивостей, який відбувається не за короткий період, і що є необоротнім за провідними тенденціями, що проявляються в життєвих стадіях.

Аналіз педагогічної літератури засвідчує, що поняття «виховання» може використовуватися у таких чотирьох значеннях: а) у широкому соціальному, коли йдеться про виховний вплив на людину всього суспільства й усієї дійсності, яка містить у собі не лише позитивну спрямованість, а й конфлікти та суперечності; б) особистість може не тільки формуватися під впливом соціального середовища, а й деформуватись, або, навпаки, загартовуватись у боротьбі з труднощами, «робити саму себе», в) якості формуються лише в процесі діяльності, виховувати можна ставлення (чи систему ставлень), які складають характер; г) виховання - це не стільки процес трансляції соціокультурного досвіду від старших поколінь молодшим, скільки активне творче засвоєння його (завдяки аналізу, оцінці, переосмисленню) індивідом з метою самореалізації, саморозвитку й адаптації до умов соціального середовища.

Метою виховання в контексті педагогіки свободи виступає внутрішньо вільна, готова до життєвого самовизначення особистість, яка характеризується: високим рівнем розвитку потреби в самоактуалізації, орієнтацією на вищі буттєві цінності (добра, істини, справедливості, краси тощо); здатністю до саморегуляції діяльності та поведінки; прагненням до компетентності; реалістичним і неупередженим сприйняттям світу, відкритістю новому досвіду й спрямованістю на пошук істини, здатністю враховувати різні погляди; позитивною Я- концепцією; вольовими якостями, які дозволяють переборювати зовнішні та внутрішні перешкоди на шляху утвердження особистісних цінностей; самоповагою в єдності з готовністю поважати інших людей; демократичним стилем спілкування; прийняттям соціокультурних норм і водночас критичним ставленням до них, здатністю формувати власні «особистісні норми». З педагогічного погляду особистість, яка має перераховані якості, розглядається як ідеал виховання, зорієнтованого на цінності свободи.

Сучасні науковці виділяють два основні підходи до організації виховного процесу на засадах педагогіки свободи: педагогіка непрямого виховного впливу (спрямованої свободи) й педагогіка сприяння (підтримки). Педагогіка спрямованої свободи розглядає виховання як прихований вплив на особистість шляхом доцільної організації її предметного й соціального середовища. Особистості надасться свобода вибору, однак шляхом відповідної орг анізації виховного середовища її розвиток спрямовується у бажаному напрямі. Завдяки цьому у вихованців формується здатність жити в умовах свободи, приймати відповідальні рішення, робити самостійний життєвий вибір, незважаючи на те, що їхню свободу та самостійність опосередковано програмує і спрямовує вихователь. На відміну від педагогіки спрямованої свободи, в педагогіці сприяння виховні завдання визначає сам вихованець, а педагог лише допомагає дитині в процесі самовизначення та самореалізації. ГЗиховання нри цьому трактується як педагогічна підтримка, створення умов для самоактуалізацїї особистості, спонтанного розвитку її нахилів і здібностей. За таких обставин вихованець стає повноправним партнером педагога, а їхні взаємиии перетворюються у дійсно суб'єкт-суб'єктні.

На думку І.П. Аносова, мета виховання в сучасних умовах може бути сформульована так: вільна добропорядна людина з максимально розвиненими задатками та національною самосвідомістю, впевнена у своїй можливості повноцінно жиги й самореалізуватися у суспільстві через власну працю.