А. Когнитивно ориентированная психологическая помощь

Основными задачами когнитивно ориентированной помощи является: фор­мирование отстающих в развитии когнитивных функций: внимания¹ (в том числе слухового), наглядно-образного мышления, ориентировочной основы действия, перцептивных действий, категориального мышления, конкретных форм гнозиса или праксиса. Определение сферы компетенции психолога в та­кой работе зависит от ряда конкретных обстоятельств, связанных с организа­цией помощи детям с HP. По-разному будет решаться этот вопрос в условиях специализированного образовательного учреждения логопедического профи-

333

332

ЛЯ и в ПМС-центре. В первом случае программа педагогической коррекции достаточно обширна в том, что касается развития когнитивных способностей, особенно в тех случаях, когда в штате есть дефектолог. Роль психолога заклю­чается при этом в диагностической работе и в консультировании педагогов по поводу индивидуализации педагогической помощи. При отсутствии дефекто-лога на психолога ложится определенная ответственность за коррекцию ког­нитивного развития. В круг его задач входит все то, что не может быть решено посредством индивидуализации «образовательного маршрута». Обычно это относится к детям с выраженными проявлениями дисгармонии в развитии, явно выбивающимся из группы сверстников по качественным и количествен­ным показателям. Чаще всего это осложненные варианты HP.

При оказании помощи в условиях ПМС-центра сфера деятельности психо­лога значительно расширяется. Содержание, характер ее организации зависят оттого, имеется в Центре логопед или этот вид помощи оказывает логопед дру­гого учреждения. В последнем случае программа психологической помощи должна включать все когнитивные задачи, актуальные для данного ребенка. В первом случае есть возможность распределить решение этих задач между логопедом и психологом.

Психокоррекционная когнитивно ориентированная работа строится на сле­дующих принципах:

а) Адресность. Программа должна быть избирательной, ориентированной
на развитие тех когнитивных способностей, навыков, неполноценность кото­
рых была выявлена в процессе диагностики. Диагностика когнитивных
способностей и выбор коррекционных мишеней должны быть очень конкрет­
ными и определенными. Например, малоинформативным является такое за­
ключение: «недостаточная сформированность пространственного мышле­
ния»». Необходимо конкретизировать модальность неполноценных операций,
род задач, которые не может решать ребенок (например, дифференциация про­
странственных характеристик формы или ориентация на плоскости, в двумер­
ном пространстве), уровень сложности мыслительных операций, доступный
ребенку (практический, действенный уровень задач, решение в мысленном
плане и т. п.), степень самостоятельности решения задач, необходимый объем
и тип помощи. После установления коррекционных мишеней определяются
их приоритеты, рейтинг. Программа должна быть по распределению акцентов
пропорциональна рангам обнаруженных коррекционных мишеней.

б) Принцип системности. Формирование определенных когнитивных опе­
раций проводится с учетом их системной связи с другими когнитивными опе­
рациями, от которых они функционально зависят. Для того чтобы определить
эту связь, необходимо произвести компонентный анализ формируемых навы­
ков, операций, способностей. После этого с учетом онтогенетических законо­
мерностей формирования когнитивных функций (Выготский Л. С, 1983, Pia-
get J., 1967, 1994) выявляются операции, сформированность которых —
необходимое условие решения задач по коррекционным мишеням.

В качестве примера можно привести ситуацию', когда коррекционной ми­шенью являются логические операции сериации. Известно, что овладение эти­ми операциями предполагает наличие способности сравнивать предметы по

334

ВвЛИЧИНв, КОТОрпм должна стать предметом линию* гики ИообпТИПй ум< ТВ6Н НЫХ действий невозможны, если ребенок не оспой и умггпснногодеЙСТВИйОрлв нения как такового. Поэтому при выработке программы И тактики коррекци­онной работы необходимо выяснить, созданы ли необходимые условия дня освоения операций сериации. Если нет, то приоритетной коррекционной за дачей становится создание таких функциональных условий.

Другим примером может быть ситуация коррекции графомоторных нави ков, которые часто нарушены у детей с HP. Двумя основными функциональ­ными компонентами этих навыков являются пальцевой праксис и зрительно-моторная координация. При неполноценности того или другого (или обоих вместе) коррекционный фокус смещается на них.

в) Принцип «разделения трудностей». Он предполагает разделение сложных,
комплексных задач на более элементарные, трудности в которых связаны с
одной несформированной функцией. Лишь после компенсации отдельных
компонентов функциональной системы можно переходить к комплексным за­
дачам.

г) Нейропсихологический подход. Данный подход к коррекционной работе
является особенно плодотворным, но осуществить его достаточно трудно. Не­
обходимое условие для этого — владение нейропсихологической диагности­
кой дизонтогенетических состояний. В настоящее время методический уро­
вень таких разработок остается еще весьма незрелым, хотя уже есть ряд
публикаций по этому вопросу (Симерницкая Э. Г., 1991, Марковская И. Ф.,
1993, Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К„ 1994, Корнев А. Н., 1997, АхутинаТ. В.,
1998). Психокоррекционная работа проводится в соответствии с нейропсихо­
логической структурой дефекта, ведущими «факторами» (по А. Р. Лурия), с уче­
том состояния основных блоков («программирования и контроля», «приема,
переработки и'хранения информации, «активации»).

д) Индивидуализация типа помощи. Помощь может быть ориентирована на формирование адекватной организации деятельности в том или ином звене или облегчать выполнение определенных гностических или праксических операций.

Деятельностью ориентированная помощь (5 уровней):

□ помощь-поощрение, психологическая поддержка;

П стимулирующая помощь, необходимая детям с дефицитом целенаправ­ленности, недостаточностью организации внимания, «выученной бес­помощностью»;

□ организующая помощь, необходимая детям с неполноценностью орга­
низации деятельности в звеньях ориентировочной фазы действия, пла­
нирования, этапного и финального контроля действий;

П помощь-разъяснение, когда ребенку дается развернутое объяснение алго­ритма действий, способа решения задачи, последовательности действий;

П помощь, включающая как разъяснение, так и разверную демонстрацию решения задачи.

Операционально ориентированная помощь — создание ориентировочных опор, разделение трудностей, снижение «мнестической нагрузки», выбор модально­сти (ведущей), выбор ведущего «фактора» (по А. Р. Лурия), создание дополни-

33-S

теЛБНЫХ опор н перцептивном звене (как, например, в заданиях с кубиками Кооса, где на фигуру-задание накладывается прозрачная сетка, выделяющая сектора, соответствующие граням кубиков).