Гиппиус С. В. Тренинг развития креативности. СПб.: Речь, 2001.

 

Вторая проблема этого периода — живое восприятие партнера и живое сегодняшнее взаимодействие. Элемент «общение» появляется у нас уже в первом семестре в связи с этюдами «случай из жизни», которые чаще всего требуют партнера. Впрочем, этот термин не произносится. Мы называем партнеров по этюду «помощниками» или «участниками», делая упор на то, что «помощник» превращается в «участника», если ему удается «присвоить» себе предложенные обстоятельства. Вновь потребовались тренировочные упражнения. Некоторые из них приведем здесь. Они тренируют не столько партнерство и

общение, сколько вос­приятие «здесь и теперь», в том числе, восприятие партнера.

1. «Королева» (это упражнение было предложено стажером мастерской В. М. Фильштинского). Одна из студенток садится на стул — трон, остальные студенты приходят к ней с какой-нибудь «информацией» — обстоятельствами, им что-то нужно от королевы. Королева всех прихо­дящих казнит. Задача каждого — прожить как можно дольше. После казни пяти-шести визитеров остальным участникам должны стать понятны критерии королевы — что и как можно делать в ее присутствии, с кем, и почему она вступает в диалог, хотя бы на короткое время. Упражнение — игра, но студенты очень серьезно в нее погружаются. Кто-то на­стаивает на своем и при следующем приближении повторяет с еще боль­шей экспрессией, например, просьбу о помиловании, другие улавливают, что именно не понравилось королеве (подошел слишком близко, смотрел в глаза, повернулся спиной и т. д.), и делают другие попытки прожить дольше, используя, в том числе, опыт других визитеров, если удается его уловить.

В этом упражнении даны обстоятельства взаимодействия и даже текст: «Казнить».

2. В следующем упражнении задано только место действия, например, скамейка в парке или скамья на станции метро. Упражнение делается парами. Начинает тот, кто раньше сообразит обстоятельства — «информацию», второй должен принять «информацию», не отвергать ее, но потом ситуацию изменить. Пример: студентка М. с волнением ждет кого-то важного для себя на скамейке станции метро, появляется студентка К., которая тоже кого-то ждет, но у нее в руках книга, читает, хохочет. Студентка М. вначале раздражается, потом просит не смеяться так громко. Партнерша читает ей вслух действительно смешные вещи, втягивая ее в другое событие.

В данном случае свобода их существования (воображения) ограни­чена только местом действия.

3. В следующем упражнении свобода воображения обстоятельств скована только общей абстрактной темой, например, «любовь», «Моцарт», «тишина» и т. д. Тема не является обстоятельством, обстоятельства должны возникнуть ассоциативно в связи с темой. Задача та же — начинает тот, у кого раньше возникают обстоятельства, партнер должен принять «информацию», начиная с очевидных обстоятельств, в том числе физических — комната, улица, погода, событие, и должен их изменить.

Последняя ступень в иерархии освобождения от заданности общих обстоятельств — упражнение, в котором каждому партнеру тайно сообщается тема («любовь»—«вина», «безумие»—«ответственность» и т. д.). В этом упражнении студент, начинающий этюд, совершенно свободен в «рождении» обстоятельств. Не в выборе, а именно в рождении обстоятельств, потому что у него нет времени на обдумывание, но уже "'через несколько секунд возникает место действия и начинают мелькать ''обстоятельства. Партнер со своей темой (ассоциативно связанной с его "'обстоятельствами) должен принять эти обстоятельства и поменять их. ¹

Все педагогические проблемы обучения так или иначе замыкаются

4. а необходимость специальных тренингов для решения каждой из них.

 

² С переходом к отрывкам из литературы мы иногда задаем темы, косвенно связан ные с обстоятельствами отрывка. Например, к «Свиданию Офелии и Гамлета» предлага ем темы «Безумие» и «Вина». Студенты не знают, что имеется в виду «Гамлет», это дела ется в тренинге. Но после удачного выполнения задания обычно сами понимают, что так и должны были вести себя в этюде к данному отрывку.

 

Декабрь

Продолжается «психотерапевтический» тренинг: мышцы, внимание, ритм, энергия, воображение, физическое самочувствие. Программы ежедневных тренингов связаны с программными этюдами.

Тема этого периода, следующий поворот программы обучения — «Цепочки физических действий и ощущений, взятые из литературы». О задании подробно написано в статье «Три упражнения» В. М. Фильштинского .¹

 

¹ Как рождаются актеры. Книга о сценической педагогике. Коллективная моногра фия//Под ред. В. М. Фильштинского, Л. В. Грачевой. СПб.: СОТИС, 2001.

 

Очень существенное и важное задание. Уметь вычитать в литературе отрывок, где подробно описана физическая жизнь героя, и попробовать повторить физические действия, исследовать их логическую цепочку. В хорошей литературе подробно описаны не только физические действия, физическое самочувствие, физическая среда, но и ритмы происходящего (физического).

. Контрольный урок для нас действительно «контролер» не столько успешности студентов, сколько успешности; методики и эффективности тренинга, это «сгусток» методики, когда  уточняется и определяется дальнейшее направление обучения.

Логическим и очень интересным продолжением обучения мне кажет?; ся задание, данное на каникулы. Студентам предложено выписать изд литературы цепочки мыслей и воображения (видений). Цель — учиться! непрерывности мыслей и связи их с физической жизнью у хороших авторов.

Чем глубже мы изучаем физические действия, тем интереснее и определеннее выявляется проблема мышления: о чем думает человек, чем занято его воображение.

Точность выполнения цепочки физических действий приближает к событию, к обстоятельствам, помогает не умозрительному, а практическому анализу роли. Но смыслом открытия Станиславского было, глав­ным образом, возбуждение верного воображения, мышления, чувствования. Зачастую же обнаруживается только пунктир воображения, уточнение подробностей физической жизни не заполняет «дыр» во внутренней речи. Нужен специальный тренинг воображения!

Декабрь посвящен именно этому: тренировке непрерывности внут­ренней речи, видений, изучению мышления. Контрольный урок по це­почкам физических действий подтвердил опасения: мышление нуждается в специальной тренировке

Февраль — апрель

Начался новый семестр, даны новые задания, связанные с общением, взаимодействием. Очень важно теперь не прекратить заниматься тренингом своего организма. Упражнения на внимание, энергетику кажутся теперь студентам детской игрой первого семестра, чем-то, пройденным в младенчестве. То же самое, к сожалению, происходит и с нами, педагогами. Поток этюдов увеличивается, нужно все посмотреть, подробно обсудить, и поэтому тратить время на то, что не имеет сейчас непосредственного отношения к заданиям, становится «жалко». Эта беда определена включенностью тренинга в часы мастерства. Требуется педагогическая воля и новые повороты в упражнениях, чтобы продолжать.

Мне кажется, что поворот был найден весьма удачно. Я предложила каждому студенту построить свою индивидуальную программу тренинга на основании записей в дневнике тренинга, придумать свои упражнения по всем темам и провести тренинг в группе.

Сколько фантазии они вложили в придумывание формы своего тре­нинга, как увеличилось количество упражнений на каждую тему! Определились лидеры, халтурщики и заблуждающиеся. Всегда интересно участвовать в тренинге и обсуждать идеи и предложения других. Каждый студент имел свою оценку и суждение по поводу предложенной программы. Некоторым удалось провести за семестр 5-6 тренингов, они объясняли необходимость дополнительного выхода на группу желанием проверить обдуманную с учетом замечаний программу (хотя я знаю, что таким образом лидеры часто выручали халтурщиков).

Студенты первыми подняли вопрос о необходимости тренинга на об­щение, взаимодействие, а вслед за этим стали включать в свои програм­мы только что придуманные упражнения на эту тему. Была лишь дого­воренность обсуждать накануне совсем новые упражнения, которые они хотели предложить группе.

Иногда я вмешивалась в проведение тренинга, если видела, что зада­ния плохо объяснены или слишком сложны, но чаще в этом не было нуж­ды— я сама смотрела «открыв глаза и уши», с большим интересом. Из упражнения «Танцевать монолог» ¹, однажды во время тренинга родилось другое — «танцевать отрывок». И сразу появилось много вариаций — «танцевать внутреннюю речь», «танцевать событие». Уже на следующий день появился первый «балет» по сквозному действию романа

¹Грачева Л. В. Тренинг внутренней свободы. СПб.: Речь, 2003.

Флобера «Мадам Бовари», из которого выбирались отрывки для этюдов. Роман был предложен для курсового исследования В. М. Фильштинским не просто так, была идея курсового спектакля. Выяснилось, что пластически студентам легче выразить содержание, ритмы происходящего в сцене, в отрывке. Телами они понимают, по крайней мере, на первом курсе, больше, чем умом. В результате до спектакля мы, к сожалению, не добрались (возникли другие интересы и планы у руководителя мастерской, у педагогической бригады), но под руководством педагога нашей мастерской по пластическому воспитанию Ю. X. Василькова наши «балеты» превратились в самостоятельное произведение, которое показывалось зрителям, в том числе, французским гостям из парижской театральной академии, и имело художественный успех.

Пластическое выражение мышления или пластическое предположение о происходящем в отрывке, в произведении также стало важным делом в тренировке мышления, воображения. Пластика требует существования в определенном темпоритме. Если студент предлагает к упражнению музыку, то ее ритм становится водителем ритма воображения и мышления. А музыка также выбирается ассоциативно, это музы­кальное предположение об обстоятельствах и ритмах этюда.

И, наконец, вернемся к домашнему заданию, данному на каникулы, — к тренировке мышления по цепочкам мыслей. Нужно здесь признаться, что это упражнение мы, педагоги, не до обсудили, не додумали. Из выписанных студентами цепочек мыслей и воображения были выбраны те, в которых подразумевается физическая активность, есть острое событие. Далее было дано задание попробовать сделать обратный ход: воссоздать физическую жизнь в обстоятельствах отрывка на осно­вании цепочки мыслей. Зачем? Тренируем связь физической жизни, воображения, мышления, уточняем соединенность ритмов мышления и физической активности. Наконец, в работе над ролью студентам тоже придется воссоздавать физическую жизнь на основании текста роли и ремарок автора.

Для начала студентам было предложено подробно и точно воспроизвести на площадке место действия, как оно описано в отрывке, то есть создать для себя точную авторскую среду обитания. Затем они входили в это пространство и «думали» цепочку мыслей отрывка. Чтобы помочь себе, начинали «думать» вслух. Не было точного авторского текста, пробовалась только цепочка — логика мыслей. Иногда до входа в выгороженное пространство начинали «наговаривать» вслух мысли, предшествующие отрывку (за десять минут «до того как»), «гоняя» себя по аудитории в разных ритмах. Когда «хотелось», входили в выгородку, продолжая мыслить вслух. Следует отметить, что сам текст и способ произнесения почти сразу менялись: либо речь становилась тише, либо исчезала связность и безостановочность, либо оставалась только прямая речь. Этюд и физическая жизнь возникали не всегда, но всегда получалось начало этюда, всегда была психо-эмоциональная сфера, были исходные обстоятельства. Причиной неудач чаще всего являлось неподробное пространство, в котором не за что было «ухватиться», в котором нельзя было жить.

Подход показался нам интересным, но он требует пристального и длительного внимания. Несколько этюдов были весьма удачными и имели продолжение, но индивидуальное упражнение уже не совпало с программным изучением взаимодействия во втором семестре. Мы перестали делать его в группе, не успевали смотреть моноупражнения, если были заявки на парные этюды, хотя индивидуальная работа продолжалась, и хочется надеяться на ее полезность. Упражнение имеет непосредственное отношение к тренировке мышления. Впрочем, на тренировке мышления мы подробно остановимся в следующей главе, все-таки такой тренинг сложен для первого семестра и даже для первого года обучения. Как нам кажется, на этом этапе возможно только осторожное прикосновение к данной теме.

Возникла другая область интересов, и важнейшее место в ней заняла проблема приближения к точному тексту автора в отрывке из литературы. Этюд — это спонтанность реакций, повороты в этюде нельзя специально выстраивать, к ним нужно приближаться. Этюд неповторим, а текст автора должен повторяться из показа в показ, в каждой пробе. Нужно каждый раз рождать именно те слова, что написаны у автора. Как? У студентов уже есть панацея — они говорят о необходимости спе­циального тренинга на рождение точного текста. Мне кажется, что одно упражнение, которое возникло у нас в этот период, очень важно. Сту­дентам было предложено выбрать из отрывка три фразы, которые кажутся ключевыми, остальной текст не обязателен. Далее делать этюд на событие в обстоятельствах, предложенных автором, имея заранее только три фразы. Убеждена, что если бы занимались упражнением не одно-два занятия, а серьезнее и подробнее, приблизились бы к тексту автора. Нужно было тратить время на уточнение ключевых фраз, обстоятельств, делать этюды на один и тот же отрывок снова и снова. Это, собственно,

и есть «проверка телом». Может быть, для таких упражнений и нужны индивидуальные занятия (для участников одного этюда), но где их взять?.. Проблема все та же — отсутствие отдельного времени.

Все вышеизложенное подтверждает связанность проблем тренинга и программы актерского мастерства, но доказывает и раздельность способов решения каждой. Тренинг нацелен на развитие организма, а на занятиях по мастерству идет освоение профессии, одно без другого не существует, и тем, и другим нужно заниматься всерьез и последовательно на протяжении всего обучения.

Несколько цитат из высказываний студентов при обсуждении инди­видуальных тренингов, проведенных с группой:

Проверить в тренинге, как пульсирует мысль...

Слово рождается из подготовленного мыслью тела... (Замечательное откры­тие, которому будет посвящена следующая глава. Здесь акцентирую внимание на том, что студенты понимают это сами, своим организмом, своим умом уже в конце первого курса.)

Перемена действия — это возникновение новой области интересов... (Эта мысль была высказана после наших танцевальных «открытий».)

Тренировать умение — верить обстоятельствам до самозабвения...

При появлении мыслей в обстоятельствах физические ощущения становят­ся автоматизмами...

Далее более подробно проанализируем записи студентов.

Дневники тренинга студентов

Как уже говорилось выше, запись упражнений тренинга была прин­ципиальным требованием с первого учебного дня. План записи каждого упражнения также был предложен нами: подробное описание упражнения, ответ на вопрос: «Что я тренирую этим упражнением?», анализ личных ощущений после выполнения. В анализе ощущений часто появлялись интересные личные открытия, неожиданные даже для педагогов:

Далее приведем отрывки из студенческих дневников. Заметно, что записи почти каждого из них существенно отличаются от предложенной нами формы — кому-то важны именно ощущения после выполнения, нравятся они или нет, другие уделяют основное внимание ответу на вопрос: «Что я тренирую?», то есть рациональному осознанию целесообразности упражнения. Полезно и важно и то, и другое. Просто у

одних сильнее развита память ощущений, и они так запоминают упражнение лучше, другие запоминают схему, а ощущения при повторном выполнении могут возникать и другие.

Остановимся на упражнении «Звучащее тело», которое мы начали делать чуть ли не в самом начале обучения. Его описание дано раньше, но приведем его еще раз.

Участники лежат на полу в расслабленном состоянии, дыхание «брюшное», начинают озвучивать выдох, например, звуком «ж-ж-ж». Внимание на дыхании. После нескольких дыхательных циклов нужно направить звук в голову: «звучит» голова, включены все головные резо­наторы. Энергия выдоха увеличивается, звук наполняет плечи, руки и грудную клетку, далее солнечное сплетение и живот, все тело «излучает» звук. Руководитель может сказать, что нужно представить воздух выходящим не через дыхательные пути, а через поры кожи, вместе с ним наружу вырывается звук. Можно варьировать ритмы дыхания. Увеличение ритма помогает быстрее достичь состояния «звучащего тела». Это упражнение вызывает резкое расслабление мышц, выплеск застоявшейся энергии, тело становится легким.

Вот как записали его студенты.

Р.: «Звучащее тело.

Согреть дыханием и звуком тело. Ощутить вибрацию. Звук и вибрация оста­навливаются там, где прячется зажим! У меня согрелись ноги, до бедер сильнее. Очень заболела спина! Где там проблема? Может, можно так, звуком, лечить головную боль! Учащенное дыхание. Как будто сейчас заплачешь».

К.: «Дышу, наполняя звуком все тело. Звук источается из каждой клеточки кожи, тело нагревается, как на солнце. Мыслей нет. Ощущаю невесомость тела, я не на земле, я лечу, а звук несет меня, чтобы не упасть, нужно увеличить энергию звука, не переставать дышать. Перестала дышать—звучать. Тело, как осенний лист, спланировало на ковер и, кажется, движение воздуха способно его перекатить».

X.: «Лежу на полу, полностью расслабившись, я чувствую, как медленно раздуваются ноздри и через носоглотку проходит чистый, прохладный, светлый воздух. Он вначале очень холодный, где-то в ноздрях, в середине носоглотки, потом становится все теплее и теплее. При выдохе чувствуешь, что вначале выходит теплый воздух, потом все горячее и в конце совсем горячий. Он мне кажется насыщенным и очень темным. Во время дыхания все органы, связанные с ним, не спеша готовятся к принятию воздуха и также, не спеша, избавляются от него. Все работает, как отлично налаженная машина. Ощущение, что ты расползлась на полу, как медуза, осталось только дыхание и звук, которые еще поддерживают твою жизнь».

Эти записи хороши, потому что ощущения, которые должны возникнуть в результате выполнения упражнения — расслабленность, концентрация внимания на внутренних объектах, свобода ассоциаций — возникли, хотя Р. анализировала то, что не получается, а другие не анализировали, а только фиксировали ощущения. Отметим, что в задании тренера не давались обстоятельства, не говорилось, каким должен быть результат, тем не менее, у первой студентки возникло желание запла­кать, а две другие «родили» обстоятельства в процессе выполнения. Кстати, при повторном выполнении упражнения у Р. получилось «зазвучать» всем телом, спина не болела. Позже она записала в дневнике: «Нужно уметь быть свободной. Физическая свобода помогает внутренней свободе. И наоборот».

Это существенное личное открытие студентки, потому что именно такая задача является важнейшей на первом этапе тренинга, названном здесь «Актерская терапия».

Сравним описания еще одного упражнения, принципиального для данного цикла, также связанного с расслаблением психомышечной «брони» через перенапряжение: упражнение «Я — растение. Прорасти из семечка через глинистую или любую твердую почву».

X.: «Мне легче следить за общим напряжением в теле, чем конкретно пробиваться через что-то. Вот сейчас написала и поняла, в упражнении все было наоборот! Не напрягалась по-настоящему в начале. Но зато не пробилась по настоящему! Просто мне мешают обстоятельства: я — росток. Сразу начинается — кто? Куда? Откуда? Сколько лет? Где мама?.. Из-за поиска обстоятельств не отпустила себя. Головой понимаю, что в этих обстоятельствах я бы давно уже кричала, звала на помощь...»

У.: «Добиться физической свободы (мышцы, сбросить зажимы). Лежу на полу. Дыхание спокойное. Я — цветок, который в какой-то момент начинает пробиваться через асфальт. Это достигается за счет полного напряжения всех мышц. Напряжение до боли в суставах. Сначала руки буравят асфальт и, нако­нец, появляются на свет. За руками все тело медленно напряженно пролезает через дыру в асфальте. Преодоление. И только на самом верху сбросить напряжение. Тело становится легким. Оно начинает дышать. Но дыхание не спокойное, а жадное...»

Первая запись не подробна и вроде бы рациональна, вторая — описывает весь последовательный процесс выполнения упражнения. Н6! Из педагогических наблюдений за этими студентками позднее, на третьем курсе: если первой девочке сказать «Кричи!», она закричит сразу, другой нужно подробно объяснить обстоятельства, в которых она должна закричать и, тем не менее, крик может не получиться. У первой же на вопрос: «Почему ты закричала?» ответ появится не сразу. Он будет не очень определенным: «По моему, я испугалась...». В упражнении она верно анализирует происшедшее: «не отпустила себя». Стала придумывать обстоятельства и забыла про главное — необходимость пробиться к свету через темноту и к свободе через преодоление. Мне кажется, что верный анализ не получившегося упражнения помог ей в результате больше, чем дисциплинированная запись — второй девочке. Очень важен самоанализ в обучении.

Уже упоминалось, что во втором семестре студенты сами придумывали и проводили с группой свои программы тренингов. Приведем несколько примеров.

Программа 1

Программа предложена нашим выпускником предшествующего набора. Он пришел на занятие и провел тренинг с первокурсниками. Для нас это очень важный момент: тренинг оказался необходимым для него в профессиональной жизни.

1. Кисти рук за спиной соединены, ладони крепко прижаты и во время упражнения не должны разжиматься. Наклониться вперед, прямые руки заломить из-за спины как можно дальше вперед. Быть в этом положении

2 минуты.

2. То же положение, но прогиб назад и руки отведены назад.

3. Сидеть в глубоком «плие», тело прямое, руки согнуты в локтях и
сжаты — 2 минуты.

4. Переместиться, не меняя положения корпуса, на одну ногу 1 минута, на другую — 1 минута.

5. Разделиться на пары, встать вдоль стены. Дотолкнуть без рук впереди стоящего партнера до другой стены. Впереди стоящий сопротивляется.

6. Вы в деревне. Вышли ранним утром на крыльцо или оказались виоле, на дороге и т. д. Еле-еле моросит дождь. Вы только что проснулись и еще не оделись. Дождь сильнее, ливень, вам приятно. Вы прячетесь дед навес. Стекающие струйки воды вы ловите ладонями, пытаетесь умыться. Восторг охватывает вас, и вы пулей вылетаете под ливень.

7. Вы в кругу. Партнер напротив вам чем-то очень смешон. Вы хохочете, заливаетесь смехом, находя все больше и больше смешного в нем

Вы плачете, глядя на партнера, он вызывает в вас острейшую грусть, тоску, жалость, боль и т. д. Рыдаете и хохочете, потому что смешнее человека не придумаешь.

8. Вы в лесу. Заблудились? Вечер, страшно, прислушиваетесь к каждому звуку. Чем дальше, тем страшнее. Ведущий стучит в пол палкой... Вам становится отчаянно смешно, вы хохочете над всем, над своей ситуацией, над происходящим вокруг, над собой. Вдруг услышали нежную музыку. Сказка. Вам хорошо. Музыка становится агрессивной. Вы хохочете, прыгаете, у вас зверская радость.

9. В обеих вытянутых вперед руках по воображаемой палке. Под какую-то балалаечную музыку нужно высоко прыгать, поднимая колени к палке, вбивать ногами всю агрессию в пол. Темп высокий. Долго, до полного изнеможения. Упали на пол.

10. В пяти метрах от вас находится предмет, который жизненно важно взять и убежать с ним. Я очень хочу взять предмет, но все движения, как в дурном сне, делаю замедленно, в рапиде. Медленно преодолеваю вязкость пространства и беру предмет, и убегаю.

Краткий комментарий: разминка построена абсолютно верно по логике «раскачивания маятников» — мышечный разогрев (напряжение-расслабление в упражнениях 1-5), эмоциональный разогрев (упражне­ния 6-9), ритмический разогрев (упражнения 8-10), при этом все_: упражнения с 6-го по 10-е требуют включения воображения (обстоя­тельств).

Программа 2

1. Бег по кругу. По команде ведущего отжиматься от пола. Снова бег. По команде ведущего — приседания. Бег. По команде ведущего стоять в стойке на голове и читать стихи. Снова бег.

2. Продолжаем бежать.

Бег — проявление воли к жизни:

— по земле, в жару;

— по песку;

— по воде;

— в смоле (смола до щиколотки, до колена, до паха);

— выбираемся из смолы, начинается дождь, продолжаем бежать по горячему песку;

— вбегаем на мостик, прыгаем в воду. Вышли из воды, вытираемся полотенцем.

3. Вы в коридоре. С двух сторон двери. Вам нужно срочно войти в одну из дверей справа, там жара +50 °С, пытайтесь побыть там какое-то время. Выбежали в коридор и сразу в дверь слева, там мороз -50 "С, побудьте там. Выбежать. Стойте в коридоре, тело помнит слева мороз, а справа жару. В солнечном сплетении рождается звук, наполняет все тело, кричите. Лопается пространство от напряжения, падайте.

4. Встаньте в круг. Внутри круга огромная энергия, готовая разрушить круг, удерживайте круг без соединения рук. Поднимите энергию круга руками вверх, над собой. Огненный шар энергии над вами. Сужайте круг, опрокиньте шар на себя. Вы оглушены. Вы растете. Вы огромны. Говорите: «Мы все можем, мы все сделаем, мы все можем, мы все сделаем...».

Краткий комментарий: полагаю, что в этом тренинге предложена более мощная «раскачка» воображения, но здесь есть опасность, что не все в группе тренированы столь сильно, сколько требует эта разминка. Такое резкое переключение от жары к холоду возможно только при достаточно высоком уровне подготовленности. Отметим, что в этой группе разминка получилась, и последнее упражнение соединило участников, наполнило их коллективной энергией. Что тренирует последнее упражнение? Оно основано на самовнушении и может получится толь­ко в том случае, если получились предыдущие упражнения разминки. Поэтому ничего оно не тренирует, кроме соединения, кроме установки на общее дело — занятие, спектакль и т. д. Впрочем, это, согласитесь, очень важно.

Программа 3

Названа — «На взаимодействие».

1. Лечь на спину и сразу подпрыгнуть, упасть, расслабиться. Снова подпрыгнуть по хлопку ведущего. Проделать это 15 раз.

2. Лежа на спине, пройтись по всем группам мышц — напряжение до изнеможения, затем расслабление.

3. Расслабились. Слушаем звуки вокруг нас. По звуку выбрать себе
партнера, подойти к нему, догадываясь, тебя ли он выбрал. Если не тебя,
выбрать другого.

4.Друг напротив друга. Предельно внимательны, как бы раствори­тесь друг в друге. Один делает резкое движение рукой, ногой, головой

(очень простое, в нем участвует минимум мышц). Другой синхронно улавливает, что хочет сделать партнер и делает вместе с ним. Ритм движений — одно движение в пять секунд. Можно тихо считать вдвоем вслух. Поменялись.

 

О тренировке воображения

Блаженство художественного творчества заключается для артистической души прежде всего в возможности одновременно жить всеми своими противоречивыми душами, в обретении вне жизненной территории и для реализации своего много души я и тем самым, в уводе своей первопланной, конкретной жизни из-под знака раздвоения и борьбы, из-под угрозы взрыва и катастрофы.

Федор Степун ¹

¹ Степун Ф. А. Природа актерской души // Искусство, журнал Российской Академии художественных наук. М., 1923. № 1. С. 143-171.

 

 

Существует в актерском тренинге зона, остающаяся самой неисследованной и почти не задетой как теоретическими размышлениями, так и открытиями практической педагогики. Эта зона называется «пробуждение воображения».

Начиная с 1-го курса, мы занимаемся важнейшими элементами актерской психотехники: внимание, мышечная свобода, память физических действий и ощущений, физическое самочувствие, характерность. Слово «воображение» мы тоже употребляем довольно часто, но не давая определенного ответа на вопрос о том, тренируется оно или нет.

Мои собственные представления на этот счет, связанные как с открытиями психофизиологии (концепция доминанты А. А. Ухтомского, «"броня" характера»), так и с изучением практики мировой сценической педагогики (тренинги Е. Гротовского, Э. Барбы, восточные психотехники) не отражают до конца даже понятия об особенностях именно актерского воображения. Ибо, если говорить о тренировке, о «пробуждении», то нужно знать, что пробуждать — «слона или божью коровку». Энергетические, возбуждающие упражнения дают некоторый общий подъем, разогрев психофизики, как бы снимающий шоры «средненормального» сознания и подготавливающий организм к творчеству. Но они не позволяют настроить воображение на специфический актерский лад, потому что пока нет ответа на вопрос, что такое «актерский лад», актерское во­ображение и как с ними управляться.

Естественно, что ответ на этот вопрос стал первейшим в наших пси­хофизиологических исследованиях, о которых упоминалось ранее. Один из

ответов уже получен. Позволю себе рассказать о некоторых результатах, представляющихся очень важными, потому что из разряда педагогического предположения они перешли в разряд объективной закономерности.

На первом этапе изучалось влияние некоторой воображаемой (только воображаемой, не сыгранной телом), представленной на «внутреннем экране» ситуации на деятельность всего организма — работу сердца, легких и т. д. Измерение активности организма (всех важнейших внутренних органов) велось при помощи специального прибора, позволяющего контролировать деятельность организма по двенадцати кана­лам через биологически активные точки на кистях рук и ступнях ног. Кроме того, прибор давал возможность выявить среднее значение индекса функционального состояния всего организма до и после задания.

Студентам было предложено вспомнить и заново прожить в воображении острую эмоциональную ситуацию, бывшую в жизни каждого испытуемого. При этом фиксировалось время воспоминания. После воспоминания надо было сформулировать оттенок главной эмоции, все воспоминание не произносилось вслух, поэтому комплексов, связанных с опубликованием своего переживания или интимного факта биографии, не было. Испытуемый сидел в кресле, ничего не играл и только представлял себе нечто.

В эксперименте приняли участие тридцать студентов-актеров и двадцать студентов других специальностей Академии (экономисты, театроведы — контрольная группа). Выяснилось, что по целому ряду параметров возникают некоторые закономерности, настолько очевидные, что указывают на явную психофизиологическую особенность актерского воображения. Оказывается, при воспоминании в воображении острой стрессовой ситуации организм студентов-актеров в различной степени активируется по всем каналам. Реакцию активации в результате работы воображения мы назвали «актерской реакцией», и она отмечена у 95% студентов-актеров, а само актерское воображение назовем «телесным», ибо оно активизирует все существо человека.

Абсолютно аналогичная, но противоположная по знаку картина наблюдалась в контрольной группе. У 90% студентов этой группы отмечено снижение активации и индекса функционального состояния. То есть «неактерское», «не телесное» воображение не затрагивает организм, и за время выполнения задания снижение активации организма происходит естественным образом, так как испытуемый сидит в кресле неподвижно, не делает никаких «физических действий» (так же, как и испы­туемые-актеры).

Следует отметить, что почти все испытуемые знали, какой результат мы ждем, и что именно мы хотим проверить. На своих лекциях по основам актерского мастерства у экономистов и театроведов я специально касалась этого предмета. Многие из них мечтали и мечтают стать актерами, пытались поступать, поэтому хотели «дать актерскую реакцию», чтобы доказать себе и мне, что они — актеры. Они старались «переживать», и я понимаю их расстройство, вплоть до хлопанья дверью, когда на их вопрос о результате я отвечала отрицательно. Следующие старались еще больше, но эта особенность воображения не зависит от старания или хотения. Видимо, это зависит от одаренности, во-первых, и от обученности, во-вторых. Студенты-актеры третьего курса, как показали исследования, «включаются» интенсивнее, то есть активация организма у них больше, чем у студентов первого курса. Значит, по-видимому, мы этому учим.*

Из этого эксперимента можно не делать никаких выводов, так как «это и так известно практически», как скажут некоторые педагоги. А можно сделать целый ряд выводов, в том числе, «опасных» для сценической педагогики: ведь, если воображение так влияет на деятельность организма, то занятия актерским творчеством и тренингом актерского воображения, которое мы назвали «телесным», опасны и вредны для здоровья. Это предположение мы пока отставим в сторону, потому что оно никак не доказано, и представлено здесь лишь для того, чтобы снять сомнения в отношении непредвиденности для нас, испытателей, такого вывода оппонентов. Уже сегодня в психотерапии известен и применяется метод: вторичного проживания стресса для избавления от его последствий  

Поэтому обратимся сразу к выводам, практически важным для сценической педагогики.

Первый, конечно, важен для диагностики актерской одаренности, ибо повышение активации организма в результате работы воображения отмечено у большинства студентов-актеров (95%).

Второй нуждается в подтверждении, требует продолжения наблюдения за студентами 1 -го курса, принимавшими участие в обследовании: включенность организма в переживание воображаемой ситуации выше у студентов 3-го курса, активность деятельности органов у них изменяется значительно больше, чем у студентов 1 -го курса. Необходимо установить, связан ли установленный факт с обучением: развитием воображения, включаемости — соединенности организма и воображения - или такие качества они имели изначально при наборе на актерский курс? Если верно первое, то очень важно установить, что именно влияет на развитие данного качества. Естественно, у нас есть предположения на этот счет, потому что некоторые упражнения «Актерской терапии» име­ют именно такую цель, но, тем не менее, нужна экспериментальная проверка.

Третий вывод может быть сделан из анализа соответствия измене­ния психофизиологических характеристик и успешности обучения по субъективной педагогической оценке: отмечено, что студенты 3-го курса, у которых активность организма в результате деятельности воображения не повышается, не являются успешными.

Но все-таки остановимся на втором выводе и попытаемся предположить, что же именно повлияло на развитие «телесного» воображения у студентов 3-го курса, какие упражнения или направления тренинга, из применяемых в методике нашей мастерской, могли оказать такое влияние. Для этого еще раз обратимся к структуре и этапности тренинга в процессе обучения.

В «Дневнике тренера» были приведены упражнения тренинга 1-го курса, самого важного, на наш взгляд, этапа, готовящего организм к творчеству, к будущему освоению навыков профессии. Цикл упражнений этого периода был назван нами «Актерская терапия»: тренировка внимания, мышечной свободы, свободы восприятия и реакции, энергетики, освоение элементов взаимодействия, снятие психических и физических блокировок, обусловленных предыдущим опытом личности, обретение специфического самочувствия «готовности к творчеству». Далее были сформулированы направления очередных этапов тренинга: тренинг Действия и Ролевой тренинг, не отменяющие упражнений и задач первого этапа, а дополняющие их.

Второй год обучения поставил свои задачи. Оказалось, что ни то, ни другое не возможно без особого внимания к тому, что называется тренинг воображения, хотя само название нуждается в расшифровке.

Напомню, что эта проблема встала еще в декабре — в конце первого семестра в связи с заданием «Цепочки физических действий, взятые из литературы».

Небольшая цитата из дневника тренера за 1-й курс:

Точность выполнения цепочки физических действий приближает к событию, к обстоятельствам, помогает не умозрительному, а практическому анализу роли. Но смыслом открытия Станиславского было, главным образом, возбуждение верного воображения, мышления, чувствования. Зачастую же обнаруживается только пунктир воображения, уточнение подробностей физической жизни не заполняет «дыр» во внутренней речи. Нужен специальный тренинг воображения!

Но для начала все-таки нужна расшифровка самого слова «воображение», потому что, употребляя привычный термин, мы зачастую говорим о разных вещах. Поясним, что, с нашей точки зрения, вошло в понятие «воображение». Это сумма мышления и видений, заполняющих сознание в каждый момент времени. Нет воображения без мышления и сопутствующей ему внутренней речи, нет воображения без видений. В какой-то момент одно из этих слагаемых вдруг становится превалирующим, и тогда мы говорим: человек мыслит, а в другой момент — чело­век представляет. Впрочем, одно без другого не существует.

Свободное воображение это не только непрерывность внутренней речи и видений, но и свобода восприятия, непривязанность и несхематичность мышления, поток ассоциаций и его незапрограмированность. Когда-то Эйзенштейн назвал, как мне кажется, подобный вид мышления «экстазом монтажа». Даже в естественном (не сценическом) самочувствии возбужденное воображение монтажно. По сути, оно состоит из возникающих ассоциативно фрагментов «картинок» и мыслей. Слово «экстаз» иллюстрирует непрерывность и бурность потока. Если подрбное мышление возникает в связи с предлагаемыми обстоятельствам (воображаемой жизнью), то в свободе и правде бытия на площадке можно не сомневаться. Но как этого добиться? Как тренировать свободу воображения и мышления? Что поддается сознательному управлению? Мышление ли вытягивает за собой картинки-видения, или же, наоборот, последовательность видений возбуждает «соответствующее» мышление?

 

Приведем одну запись Эйзенштейна, описывающую замысел сцена­рия «Американской трагедии»:

Что это были за чудные наброски монтажных листов!

Как мысль, они то шли зрительными образами (курсив мой. — Л. Г.), со звуком синхронным или асинхронным,

то как звучания, бесформенные или звукообразные: предметно-изобрази­тельными звуками...

то вдруг чеканкой интеллектуально-формулируемых слов — «интеллекту­ально» и бесстрастно так и произносимых, с черной пленкой, бегущей безоб­разной зрительности...

то страстной бессвязной речью, одними существительными или одними гла­голами; то междометиями, с зигзагами беспредметных фигур, синхронно мча­щихся с ними...

то бежали зрительные образы при полной тишине,

то включались полифонией звуки,

то полифонией образы. ¹