В нашей стране при оценке достижений обучаемых роль предмета измерения традиционно отводится уровню и качеству подготовки обучаемых. Что касается уровня подготовки, то с его определением дело обстоит достаточно просто. Обычно полагают, что это совокупность знаний, умений, навыков и представлений, освоенных обучаемыми на момент измерения. Как многие другие, трудно детерминируемые понятия общественных наук, предмет можно определить с помощью метода, используемого для измерения знаний. Отсюда возникает прагматическое определение уровня подготовки, когда учащийся выполняет правильно то или иное количество заданий по выбранным разделам дисциплины.
Гораздо сложнее определить категорию «качество». Обобщение результатов ряда отечественных научно-методических работ позволяет говорить о различии в подходах при решении этого вопроса. Среди подходов теоретиков и практиков нет не только единства, но даже сходства. Иногда категорию качества отождествляют с полнотой знаний и их глубиной, где полнота трактуется как способность ученика воспроизводить признаки изучаемого предмета, необходимые и достаточные для понимания его сущности. В других случаях под качеством знаний понимается их обобщенность — понимание сущности знания из связи его признаков, его идеи, концепции. Нередко качество знаний трактуют как системность, умение обучаемого выстроить отношения познавательных объектов, их иерархию. Иногда при оценке качества, по мнению теоретиков, на первый план должны выходить конкретность знаний, их осознанность или прочность либо логичность изложения материала, рациональность способов и приемов решения учебных задач.
Есть и упрощенные трактовки, когда качество знаний понимается как превышение некоторой обученное™, а степень обученности в свою очередь определяется как совокупность знаний, умений и навыков, усвоенных учеником. Однако чаще всего встречается ситуация, когда знания обучаемого считают качественными, если он выполняет задания повышенной трудности. Между тем отсутствие единой, обоснованной точки зрения по этому вопросу значительно затрудняет, если не снимает полностью, возможность оценки качества подготовки обучаемых. Несмотря на требования Закона РФ «Об образовании», все усилия практиков в основном направлены на оценку уровня, а не качества подготовки. Возможность согласования различных подходов к трактовке понятия качества подготовки возникает только с появлением определения, которое, по замыслу авторов, призвано обобщить, по возможности, существующие точки зрения теоретиков и практиков.
Идея общего определения непосредственно увязывается с ответом на вопрос о том, для чего нужна категория качества в процессе контроля. Проводить оценку качества подготовки учащихся с различным уровнем подготовки, по-видимому, не имеет смысла, поскольку они уже отличаются по объему усвоенных знаний, умений и навыков. Зато вполне правомерно одинаковому уровню подготовки поставить в соответствие различное качество. Отсюда остается один шаг до обобщенного определения, когда качество подготовки трактуется как совокупность существенных характеристик знаний и умений, способствующих дифференциации обучаемых с одинаковым уровнем подготовки.
В дополнение к определению необходимо конкретизировать представления о существенных характеристиках знаний, умений и навыков учащихся. В процессе конкретизации возникает проблема выбора, когда приходится отдавать предпочтение тем ли иным характеристикам обучаемых, но каким? Несомненно, привлекательно выглядят такие перечисленные выше характеристики, как прочность, осознанность, обобщенность знаний. Они представляют особую ценность как для развития личности учащегося, так и для пополнения интеллектуального потенциала вузов за счет абитуриентов с высоким качеством подготовки. Однако, несмотря на всю привлекательность, перечисленные характеристики обладают существенным недостатком, поскольку не поддаются никаким объективным методам измерения. В этой связи приходится признать, что решение проблемы конкретизации базируется на новых возможностях, которые открывают в сфере измерений педагогические тесты.
