Педагогический контроль и педагогическое сотрудничество

Ужесточение контроля учебной деятельности способствует в определенной мере ее активизации, но лишь для тех школьников, которые хотят учиться. Если стойкого желания учиться нет, то меры принуждения вызывают, как правило, снижение мотивации учебной деятельности.

В условиях постоянного принуждения обучаемый чувствует себя не свободно действующей личностью, а объектом педагогического воздействия. И естественно, что он скорее стремится выйти из поля педагогического воздействия, чем сотрудничать с педагогом в решении учебных задач, поскольку любое принуждение рождает противодействие, а сотрудничество немыслимо без доверия и взаимопонимания. Таким образом, в рамках авторитарного подхода создаются условия, в которых контроль и сотрудничество нередко противостоят друг другу.

Отчасти причины противостояния обусловлены недостатками традиционных средств и методов контроля. Субъективизм, отсутствие сопоставимости оценок, используемых в традиционном контроле, сплошь и рядом приводят к расхождению представлений педагога и обучаемого об оцениваемом объекте. Расхождение в случае неудовлетворительных оценок, как правило, сопровождается конфронтацией, которая изначально снимает возможность сотрудничества преподавателя и учащихся в процессе контроля. Правда, результаты обучаемых, полученные с помощью традиционных средств контроля, могут быть улучшены. При известных условиях субъективные оценки закладывают основу процесса формирования пусть не объективных, но хотя бы объективированных оценок. Например, такая возможность появляется при проведении экзаменов специальными экзаменационными комиссиями, состоящими из достаточно большого числа независимых экспертов. Однако этот путь довольно трудный и малоэффективный, к тому же он не всегда дает хорошие результаты. Часто приходится сталкиваться с тем, что мнения экспертов далеки от независимости, поскольку решающую роль играет мнение одного ведущего эксперта.

Наиболее эффективный путь повышения объективности контроля — использование стандартизованных тестов, инструментальных средств и ПЭВМ [18]. После определенного периода разработки тестов и программно-инструментальных средств такой контроль может проводиться в каждой школе, если там есть компьютерные классы. Особый интерес к программно-инструментальным и тестовым средствам контроля должны проявлять органы управления образованием в связи с предстоящей задачей аттестации школ. Немаловажное значение имеет массовая подготовка преподавателей школ по вопросам разработки и применения педагогических тестов. Без нее внедрение современных тестовых средств объективной оценки знаний учащихся так и останется делом не сегодняшнего, а завтрашнего дня.

Что касается настоящего момента, то сейчас реакция преподавателей на сложившуюся ситуацию в сфере контроля не всегда адекватна задачам и направлениям его совершенствования. Некоторые прилагают все усилия, чтобы сохранить традиционную, годами складывающуюся систему контроля: подправить, улучшить ее, иногда даже сделать вид, будто нет никаких проблем. Зачастую это проявляется в неприятии новых форм и методов контроля, например в отрицании необходимости внедрения в учебный процесс педагогических тестов. Однако сама практика обучения вынуждает даже наиболее консервативных преподавателей пересматривать устоявшиеся догмы и искать новые формы, особенно в тех случаях, когда субъективизм и несопоставимость традиционных оценок препятствуют объективной оценке качества работы преподавателя, его реального вклада в учебный процесс.

По-видимому, для радикального изменения сложившейся ситуации нужны специальные меры, направленные на совершенствование итогового и текущего контроля, на оптимизацию его диагностической и обучающей функций. Намечаются как бы два взаимосвязанных направления работ, одно из которых предполагает создание и внедрение в массовый учебный процесс тестовых методик для проведения итогового контроля, а другое — методик обучающего контроля, обеспечивающих необходимые условия для совместной деятельности ученика и педагога.

В новых условиях текущий контроль учебной деятельности будет влиять на ее характер, интенсивность, регулировать ее направленность, обеспечивая потребность обращения за помощью преподавателя в процессе освоения новых знаний. При этом управление учебной деятельностью школьников должно осуществляться такими методическими приемами, которые ставят обучаемого в ситуацию свободного выбора: самостоятельно ли выполнять учебное задание или объединить свои усилия с преподавателем для решения поставленных задач. Причем у большинства учащихся будет усиливаться и стабилизироваться потребность в сотрудничестве с преподавателем и лишь по отношению к меньшей части, как исключение, могут потребоваться какие-то меры принуждения к учебе.

Работа в обстановке взаимопомощи и взаимоконтроля, известная заранее последовательность опроса обучаемых, соблюдение принципа посильности предлагаемых контрольных заданий, возможность повторения контрольного задания для улучшения результатов создают дополнительную мотивационную основу для добровольного обращения за помощью преподавателя, для установления сотрудничества педагога и обучаемого в процессе контроля.

Таким образом, возникает вполне определенная задача — организовать процесс текущего контроля учебной деятельности учащихся так, чтобы обеспечить стремление обучаемых сотрудничать с педагогом. При такой организации одним из факторов повышения качества обучения станет не принуждение к обучению, а устойчивое повышение мотивации учебной деятельности учащихся в процессе контроля. В этой связи в очередной раз приходится вернуться к проблеме создания теоретических основ и определения практических путей организации контроля учебной деятельности школьников в условиях сотрудничества.

УСЛОВИЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ СОТРУДНИЧЕСТВА В ПРОЦЕССЕ КОНТРОЛЯ

Отчасти решение поставленной проблемы связано с исследованиями мотивационной сферы учебной деятельности школьников, которые относятся скорее к области психологии, а не педагогики. Психологи полагают, что величина показателей мотивации различна у индивидов и постоянно меняется в ту или иную сторону под воздействием факторов [28]. Мотивация учебной деятельности уменьшается при недостаточном общем интеллектуальном развитии обучаемых, при не сформированности у них должного уровня знаний. Ученик просто перестает воспринимать новые знания, когда систематически все на уроках становится непонятным. Однако существуют и другие, прямо противоположные причины, когда на уроках становится скучно наиболее способным и знающим ученикам.

В этой связи напрашивается вполне тривиальный вывод. Одна из главных причин снижения мотивации учебной деятельности школьников связана с расхождением представлений педагога и обучаемого об оптимальном уровне трудности учебных задач, обеспечивающем усвоение, переосмысление старого и познание нового в процессе обучения. Мысль довольно не нова, еще К.Д. Ушинский в своих работах писал о том, что труд без трудностей невозможен. В дальнейшем эти идеи были положены в основу экспериментальной дидактической системы Л.В. Занкова, где принципу обучения на высоком уровне трудности отводится центральное место [4]. Однако чрезмерное повышение трудности учебных задач тоже оказывает отрицательный эффект. Если трудность излишне велика, то задания остаются непонятными обучаемому даже при выполнении в сотрудничестве с педагогом и не обеспечивают продвижения обучаемого по пути прироста знаний. Высказанное предположение в свое время было подкреплено исследованиями Л.В. Занкова, который экспериментально подтвердил тот факт, что в этом случае обучаемый либо пытается механически списать готовые решения, либо полностью отказывается от поставленных перед ним проблем.

К этим рассуждениям непосредственно примыкает вопрос о взаимосвязи между классическим принципом доступности обучения и принципом обучения на высоком уровне трудности Занкова, которые на первый взгляд отчасти противоречат друг другу. По-видимому, противоречия здесь все же нет, просто второй принцип, выдвинутый в экспериментальной дидактической системе, уточняет первый. Утверждается как бы необходимость обучения школьников с помощью наиболее трудных из числа доступных им заданий. Конечно, сам термин «доступность» также нуждается в уточнении. Если под доступностью понимать легкость, изученность, когда выполнение задания носит характер повторения изученного, а не освоение нового, то никакого продвижения обучаемого по пути развития не будет. Поэтому под доступностью, несомненно, следует понимать возможность выполнения заданий в сотрудничестве с педагогом, когда задания слишком трудны для самостоятельной работы ученика, но вполне доступны для выполнения с помощью преподавателя.

В этой связи возникает вопрос методологического характера о выборе оптимального соотношения между уровнем знаний обучаемых и трудностью контрольных заданий для обеспечения условий возникновения сотрудничества в процессе контроля учебной деятельности школьников [29]. Естественно, что ответ на этот вопрос, несмотря на явно выраженный методологический характер, следует искать не только в области содержательных теорий педагогики и психологии, но и в повседневной педагогической работе. Причем именно практический опыт намечает возможный путь решения поставленного вопроса. Интуитивно вполне понятно, что задания для текущего контроля не должны быть ни слишком легкими, ни слишком трудными, в противном случае ни о каком сотрудничестве не может быть и речи.

Также вполне понятно, что речь должна идти о создании специальных алгоритмов, позволяющих индивидуализировать процесс отбора тестовых контрольных заданий, поскольку все учащиеся подготовлены по-разному. Другое дело, что не всегда у преподавателя есть средства, позволяющие выявить этот разный уровень знаний учеников. Поэтому возможность организации контроля учебной деятельности школьников в условиях педагогического сотрудничества следует напрямую связать с созданием тестов и с введением специальных шкал, обеспечивающих более тонкую, чем пятибалльная шкала, дифференциацию школьников. Но это то, что относится к созданию средств реализации идей сотрудничества, т.е. непосредственно к области практики. Что касается теории, то здесь необходимо привлечь отдельные идеи педагогов и психологов, давно перешедшие в разряд классических.