| № задания | 1 | 2 | 3 | …… |
| № правильного ответа | ||||
| № требования (одного или нескольких) | ||||
| Уровень базовости (Б/П/С) | ||||
| Значимость содержания задания (0, 1, 2, 3) | ||||
| Ожидаемый процент выполнения испытуемыми с удовлетворительной подготовкой | ||||
| Ожидаемый процент выполнения испытуемыми выборки | ||||
| Ожидаемое время выполнения задания, мин. | ||||
| Неудачные задания | ||||
| Комментарии о качестве задания |
ФОРМЫ
ПРЕАТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ
Обшие требования
По принятой в отечественной и зарубежной научной литературе [2, 33,43, 53] классификации предтестовых заданий выделяют:
1) задания закрытой формы (с множественным выбором), в которых учащиеся выбирают правильный ответ из данного набора ответов;
2) задания на дополнение (открытые задания), требующие при выполнении от ученика самостоятельного получения ответов;
3) задания на установление соответствия (с множественным выбором), выполнение которых связано с выявлением соответствия между элементами двух множеств;
4)задания на установление правильной последовательности, в которых от учащегося требуется указать порядок действий или процессов, перечисленных педагогом.
Предложенные четыре формы тестовых заданий являются основными и наиболее распространенными, но абсолютизировать их нет никаких оснований. Часто специфика содержания контролируемого предмета требует поиска новых лучших форм, отличающихся от перечисленных основных. При этом важно соблюдать некоторые общие требования, позволяющие выделить предтестовые задания в специальную категорию, и после определенной дополнительной работы со временем включить их в тест.
Эти требования можно сформулировать кратко в виде следующих утверждений:
• каждое предтестовое задание имеет свой порядковый номер, который может изменяться после объективной оценки трудности задания и выбора стратегии предъявления заданий теста;
• каждое предтестовое задание имеет эталон правильного ответа;
• в предтестовом задании все элементы располагаются на четко определенных местах, фиксированных в рамках выбранной формы;
• предтестовые задания одной формы сопровождаются стандартной инструкцией, предваряющей формулировку заданий в тесте;
• для каждого задания разрабатывается правило выставления дихотомической или полигамической оценки;
• предтестовое задание должно быть достаточно кратким по форме предъявления и по времени выполнения, которое обычно не превышает 3-5 мин.
Однако последнее требование не категорично. Иногда встречаются задания, требующие распространенного ответа, на создание которого у ученика уходит более 5 мин.
Процесс тестовых измерений предельно стандартизируется, если:
• ни одному ученику не дается никаких преимуществ перед другими;
• заранее разработанная система подсчета баллов применяется ко всем ответам учеников без исключения;
• в тест включены задания одной формы либо разных форм с соответствующими весовыми коэффициентами, значения которых получены статистическим путем;
• тестирование различных групп испытуемых проводится в одинаковое время, в сходных условиях;
• группа тестируемых выравнена по мотивации;
• все испытуемые выполняют одни и те же задания. Последнее условие не исключает возможности списывания,
подсказки и других нарушений, наиболее часто встречающихся при использовании заданий в закрытой форме. Как только номера правильных ответов к заданиям становятся известными ученикам, тест необходимо менять. Столь быстрая рассекречиваемость, несомненно, является серьезным недостатком, затрудняющим использование закрытой формы заданий при создании тестов.
В целом выбор формы зависит от содержания контролируемого курса и от целей контроля. Несмотря на отдельные недостатки, при итоговом контроле предпочтение обычно отдается заданиям в закрытой форме, получившим наибольшее распространение в практике массового тестирования за рубежом.
В отечественной научной и методической литературе иногда эти задания имеют другие не очень удачные названия, например «задания с выборочными ответами» или «задания с множественным выбором». Дело в том, что отраженная в названиях идея выбора зачастую провоцирует необоснованную критику со стороны противников педагогических тестов. При этом критики ошибочно отождествляют действия по выбору ответа с уровнем деятельности, необходимой при выполнении заданий теста, хотя подобное отождествление здесь, как правило, просто неуместно. Действительно, во многих закрытых заданиях, если речь не идет о проверке фактологического материала, ученику для получения ответа приходится задействовать цепочку знаний и умений как на репродуктивном, так и на продуктивном уровне, а лишь затем выбрать путем узнавания правильный ответ.
Закрытые задания имеют ряд достоинств, которые делают их наиболее привлекательными при проведении итогового контроля. Их основные преимущества связаны с быстротой тестирования, с простотой подсчета итоговых баллов учеников. С их помощью можно более полно охватить содержание проверяемой учебной дисциплины и, следовательно, повысить обоснованность итоговых оценок учеников. Среди действительных, а не надуманных недостатков заданий в закрытой форме обычно отмечают эффект угадывания, характерный для слабо подготовленных учеников при ответах на наиболее трудные задания теста. Хотя возможность угадывания действительно существует, тестологи с ним научились бороться, используя различные методы для нивелирования эффекта угадывания в закрытых заданиях теста. С этой целью иногда вводят специальные инструкции, ориентирующие испытуемых на пропуск незнакомого задания вместо ответа путем догадки. В других случаях добавляют определенные весовые коэффициенты при подсчете баллов слабых учеников [47] либо применяют специальную формулу для коррекции индивидуальных баллов с поправкой на догадку [43]. Последний метод и поясняющая его формула приводятся далее по мере рассмотрения закрытой формы заданий с различным числом ответов.
Иногда в порядке критики подчеркивают отрицательную роль неправильных ответов, способствующих, по мнению некоторых противников тестового контроля, запоминанию ошибочной информации наиболее слабыми учениками тестируемой группы.
С этой критической точкой зрения можно не соглашаться, считая ее в полной мере не обоснованной в том случае, когда закрытые задания используются при итоговом контроле. Но этаже точка зрения трактуется не столь однозначно, если задания в закрытой форме пытаются применять в повседневной практике контроля при реализации обучающей функции контроля или для выявления пробелов в знаниях учеников. Скорее всего, здесь необходимы дополнительные исследования, подкрепляющие позиции сторонников либо противников использования закрытых заданий в текущем контроле. Пока эти исследования не проведены, вопрос остается открытым. Нередко это обстоятельство провоцирует необоснованную критику педагогических тестов особенно со стороны тех педагогов, которые отождествляют возможности закрытой формы, а порой именно ее недостатки, со всеми возможностями тестов. При этом критики как-то забывают о том, что помимо закрытой формы есть другие формы, в чем-то более, а в чем-то менее удачные с точки зрения выполнения задач контроля. Часто, например, при создании контрольно-обучающих программ предпочтение отдается открытой форме, позволяющей в полной мере реализовать обучающий потенциал тестовых заданий и повысить таким путем качество усвоения новых тем курса.
Как бы то ни было, закрытая форма заданий используется наиболее широко, особенно в условиях массового аттестационного тестирования, когда необходимо привлечь эффективные компьютеризованные технологии для подсчета баллов учеников и принятия определенных решений по результатам выполнения теста.
Несомненным достоинством закрытой формы является ее универсальность — содержание практически любой дисциплины поддается трансформации в задания с выборочными ответами. Несомненно, в целом достоинства явно перевешивают недостатки, и потому закрытой форме чаще всего отдается предпочтение при разработке тестов. В этой связи в пособии максимально детализированы все аспекты проблем, относящихся к закрытой форме предтестовых заданий.
