Показания для направления в специальные школы-интернаты (школы) для детей с задержкой психического развития

1. Приему в специальные школы-интернаты, школы с продленным днем для детей с задержкой психического развития подлежат дети 7-9 лет (старше 9 – в порядке исключения), у которых имеются специфические нарушения в развитии познавательной и эмоционально-волевой сферы.

Отклонения в познавательной сфере проявляются в несформированности умственной деятельности, ограниченности запаса знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов, низкой интеллектуальной зависимости.

Эмоционально-волевая сфера характеризуется недостаточной сформированностью учебных интересов, выраженностью игровой мотивации, недостаточной целенаправленностью деятельности. Вместе с тем отмечается неравномерность в развитии познавательной деятельности: при выраженных затруднениях в решении словесно-логических задач дети относительно хорошо справляются с задачами наглядно-образного и наглядно-действенного характера, с обобщением на наглядном уровне. Они хорошо используют помощь, осуществляют перенос усвоенных заданий и навыков на новый материал.

2. В специальные школы-интернаты (школы) для детей с задержкой психического развития принимаются дети, как обучающиеся в 1-П классах общеобразовательной школы и испытывающие стойкие затруднения в усвоении школьной программы, так и дети, впервые поступающие в школу, но ввиду указанных нарушений психического развития не подготовленные к усвоению школьной программы.

3. Основным медицинским показанием к приему в специальные школы-интернаты для детей с задержкой психического развития является наличие задержки интеллектуального развития церебрально-органического генеза (как правило, резидуального характера в виде остаточных явлений инфекций, травм и интоксикаций нервной системы, реже – при генетических пороках развития), при которой нарушения познавательной деятельности связаны преимущественно с недостаточностью памяти, внимания, темпа психических процессов, повышенной истощаемостью, низкой работоспособностью, негрубой степенью недоразвития отдельных корковых функций. Задержка интеллектуального развития выступает либо в чистом виде, либо в сочетании с явлениями эмоционально-волевой незрелости по типу органического инфальтилизма, с церебрастеническим, неврозоподобным синдромами, психомоторной расторможенностью, задержкой физического развития либо общей соматической ослабленностью негрубой степени выраженности.

В порядке исключения в специальные школы-интернаты (школы) для детей с задержкой психического развития направляются дети со следующими клиническими вариантами задержки психического развития:

а) задержка психического развития по типу конституционального (гармонического) психического и психофизического инфантилизма;

б) задержка психического развития соматогенного происхождения с явлениями стойкой соматической астении, соматогенной инфантилизацией;

в) задержка психического развития психогенного происхождения при патолологическом развитии личности по невротическому типу с явлениями психической тормозимости, психогенной инфантилизацией.

Примечание. Дети, страдающие задержкой психического развития, варианты которой перечислены в пунктах 3а,б,в, направляются в специальную школу для детей с задержкой психического развития лишь в случае выраженного отставания в умственном развитии, чаще всего связанного с неблагоприятными условиями воспитания и препятствующего обучению в общеобразовательной массовой школе.

4. Противопоказания к приему в специальные школы-интернаты (школы) для детей с задержкой психического развития является наличие следующих клинических форм и состояний:

а) олигофрения;

б) органическое слабоумие;

в) эпилептическое слабоумие;

г) шизофреническое слабоумие;

д) выраженное нарушение слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата;

е) шизофрения без явления слабоумия;

ж) психопатия и психопатоподобные состояния различной природы;

з) судорожные пароксизмы как дневные, так и ночные;

и) энурез (дневной и стойкий ночной), энкопрез;

к) различные нервно-психические расстройства, сопровождающиеся нарушениями познавательной деятельности и школьной неуспеваемостью;

л) хронические заболевания сердечно-сосудистой системы, органов дыхания, органов пищеварения и др. в стадии обострения и при декомпенсации.

Примечание. Дети, страдающие заболеваниями и расстройствами в пункте 4а-д подлежат обучению в соответствующем типе специальных школ для детей с дефектами физического и умственного развития либо направлению на лечение; дети, страдающие заболеваниями и патологическими состояниями, названными в пункте 4е-к, подлежат обучению в общеобразовательной школе (по указаниям – по программе общеобразовательной школы на дому) либо направлению в учреждения системы здравоохранения. Дети с задержкой психического развития, имеющие очаги хронической инфекции типа хронических тонзиллитов, гайморитов, аденоидов, кариеса зубов, принимаются в специальные школы-интернаты для детей с задержкой психического развития только после санации указанных болезненных очагов.

5.Не подлежат направлению в специальные школы-интернаты для детей с задержкой психического развития дети с явлениями педагогической запущенности, не сочетающейся с нарушениями познавательной деятельности, обусловленными недостаточностью нервной системы.

Примечание. Эти дети подлежат обучению в массовой школе.

1. Направление в специальную школу-интернат (школу) для детей с задержкой психического развития производится на основании заключения медико-психолого-педагогической комиссии.

2. Перевод в специальную школу другого типа осуществляется медико-психолого-педагогической комиссией. Школа предоставляет на комиссию документы и данные клиник психолого-педагогического обследования ребенка в процессе обучения, доказывающие целесообразность перевода.

Характерными особенностями системы коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР являются:

1. Наличие диагностико-консультаптивной службы, работающей на основе междисциплинного взаимодействия. Эта служба представлена тремя уровнями:

· межведомственные постоянно действующие ПМПК (комиссии);

· окружные (кустовые) ПМПК на базе образовательных учреждений общего и коррекционного типов;

· психолого-медико-педагогические консилиумы образовательных учреждений (школьных и дошкольных).

2. Вариативность образования: обеспечение вариативными учебными планами, образовательными и коррекционными программами, в том числе разноуровневыми по содержанию и срокам обучения.

3. Активная интеграция учащихся в общеобразовательные традиционные классы из коррекционно-развивающих дошкольных групп или классов после одного-двух лет обучения, а также по окончании начальной ступени обучения.

4. Пролонгирование коррекционно-развивающего обучения на П ступени (5-9 классы). При необходимости начало коррекционно-развивающей работы может приходиться на 5-е классы.

5. Максимальная социально-трудовая адаптация учащихся классов коррекционно-развивающего обучения в подростковом возрасте к современным социальным условиям (в т.ч. в условиях рынка труда).

6. Существенное внимание должно быть уделено профилактике школьных трудностей. В дошкольных учреждениях или в школе могут создаваться группы для детей с задержкой психического развития с целью подготовки их к школе.

Реализация системы коррекционно-развивающего обучения предполагает непрерывность реабилитационного процесса: обеспечение преемственности дошкольного и школьного обучения на начальной (1) степени обучения и сохранение при необходимости таких классов на основной (П) ступени обучения, а также открытие таких классов не позднее 5-го класса (6-й класс – в исключительных случаях). Следует подчеркнуть, что система позволяет учащимся свободно переходить в обычные классы при достижении положительных результатов в развитии и учебно-познавательной деятельности.

Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является психологическое и специальное педагогическое консультирование обучающихся, а также динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка специалистами школьного психолого-медико-педагогического консилиума. Обсуждение результатов наблюдений проводится систематически (не менее одного раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах). В состав консилиума приказом директора учреждения вводятся логопед, специальный педагог-дефектолог, практический психолог, врач, воспитатель или учитель начальных классов. В обязанности консилиума входит:

· изучение состояния ребенка (медицинское);

· выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особенностей развития познавательной и эмоционально-личностной сфер (психологическое изучение);

· изучение социальной ситуации развития ребенка, запаса знаний и представлений, сложившихся в дошкольный период жизни и на начальной ступени обучения (педагогическое изучение).

Итогом изучения ребенка специалистами консилиума являются рекомендации:

· установление четких целей коррекционной работы с ребенком, путей и сроков их достижения;

· выработка адекватного состояния ребенка подхода со стороны всех взрослых;

· выделение сильных сторон ребенка, на которые можно опереться в коррекционной работе;

· анализ хода развития и результатов педагогической работы.

Коррекционно-развивающий учебно-воспитательный процесс строится в соответствии со следующими основными положениями:

· пребывание ребенка с трудностями в обучении в комфортном психологическом климате с оптимальной наполняемостью класса от 9 до 12 учащихся, что позволяет учителю реализовать принцип индивидуализации обучения (эффективно сочетая словесные, наглядные и практические методы обучения) при опросе, объяснении и закреплении нового материала, т.е. на всех этапах урока;

· коррекционная направленность всех учебных предметов, включающих, наряду с общеобразовательными задачами, задачи активизации познавательной деятельности, формирование общеинтеллектуальных умений и навыков, нормализация учебной деятельности, развитие устной и письменной речи, формирование учебной мотивации, навыков самоконтроля и самооценки;

· комплексное воздействие на ребенка с целью преодоления негативных тенденций развития, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях при тесном взаимодействии учителя, психолога, дефектолога, логопеда, социального педагога;

· работа класса КРО в режиме группы продленного дня, обеспечивающая полноценную подготовку домашнего задания.

Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является создание в учреждении климата психологического комфорта. Здесь имеют значение многие факторы:

· учет индивидуально-психологических особенностей детей при организации учебно-воспитательного процесса;

· выбор варианта учебного плана и программы, обеспечивающих доступность учебного материала на начальной ступени обучения;

· индивидуальные пакеты учебно-методического оснащения, поддерживающего мотивацию достижения успеха обучающихся;

· формирование навыков самооценки и самоконтроля как на начальной, так и на основной ступенях обучения.

Основной целью общеобразовательного учреждения с классами коррекционно-развивающегося обучения (КРО) является осуществление индивидуально-ориентированной педагогической, психологической, социальной, медицинской и специальной педагогической помощи детям, испытывающим трудности в усвоении образовательных программ.

Основными задачами деятельности учреждения являются:

1. Психолого-диагностическое изучение обучающихся в классах КРС:

· диагностика интеллектуальной готовности (развитие наглядных и словесно-логических форм мышления, внимания, памяти, воображения и т.д.);

· диагностика социальной готовности на различных возрастных этапах развития;

· эмоционально-волевая готовность (умение ответственно выполнять работу, подчиняться требованиям учителя, выполнение заданий по образцу и словесному указанию педагога).

2. Специальное педагогическое изучение (логопедическое и дефектологическое) обучающихся в классах КРО.

3. Изучение педагогом класса обучающихся (выявление и анализ типичных затруднений в усвоении ЗУН на основе контрольных срезов и итоговых работ учащихся в течение учебного года.

4. Разработка форм взаимодействия коллектива специалистов психолого-медико-педагогического консилиума (психолога-воспитателя-учителя; психолога-дефектолога; дефектолога-учителя; логопеда-учителя; психолога-дефектолога-логопеда).

5. Разработка индивидуальных коррекционных программ педагогом, психологом, дефектологом и логопедом, их согласование с учебными программами.

6. Анализ успешности усвоения учебного материала, формирование знаний, умений и навыков при соблюдении предельной нагрузки учащихся.

7. Создание оптимальной системы подготовки домашних заданий с одновременным изучением затрат времени на их выполнение каждой возрастной группой учащихся.

8. Динамическое психолого-педагогическое изучение учащихся. Диагностика ОУУН (общеучебных умений и навыков) учащихся.

9. Отслеживание и анализ полученных результатов работы по интеграции учащихся в традиционные формы обучения.

10. Создание благоприятных условий и психологического микроклимата в классах КРО и вокруг них, выбор главных направлений в воспитательной работе на основе изучения личности каждого ребенка, семей, особенностей класса в целом. Включение родителей в решение коррекционно-воспитательных задач.

Организацию коррекционно-развивающего обучения в начальной школе следует рассматривать с двух позиций преемственности:

· между начальной школьной и дошкольной ступенями;

· между начальной и основной ступенями образования.

Это предполагает организацию системы раннего выявления (начиная с младшего дошкольного возраста) и отслеживания динамики развития и адаптации ребенка при переходе от одной ступени обучения к другой, что поможет выявить «предвестников школьной и социальной неуспешности» в более ранние сроки и организовать профилактику (предупреждение) школьных трудностей сначала на 1, а затем и на П, основной, ступени обучения.

Сроки индивидуальных и групповых коррекционных занятий, кратковременного пребывания в группах зависят от индивидуальных недостатков развития и могут ограничиваться 56 занятиями и продолжаться до 120 занятий (2,5-6 месяцев) при ежедневном посещении одного занятия длительностью 25-30 минут. Группы подготовки детей к школе могут функционировать в ДОУ и в общеобразовательной школе.

Направленность на пробуждение познавательной активности и реализацию резервных возможностей детей отражается в структурировании содержания начального образования в системе КРО. Это выражается в следующих частных линиях:

· придается большое значение знаниям детей, получаемым на основе практического опыта;

· эти знания привносятся в процесс обучения, обогащая его содержание непосредственными наблюдениями детей;

· в соответствии с принципом осознания школьниками процесса обучения, ребенок осознает себя как личность, то есть в состав содержания образования входят знания о собственном «я» ребенка;

· особая роль отводится общеучебным и общепознавательным способам деятельности как важнейшим компонентам содержания: умениям наблюдать, анализировать, сравнивать, абстрагировать, обобщать, доказывать, классифицировать. Эти умения формируются на материале всех учебных дисциплин;

· учебная деятельность должна быть богатой по содержанию, требовать от школьников интеллектуального напряжения. В то же время учебные задания обязательно должны быть доступны каждому ученику, как по темпу выполнения их, так и по характеру деятельности.

Важно, чтобы школьники поверили в свои возможности, испытали чувство успеха. Именно учебный успех должен стать сильнейшим мотивом, вызывающим желание учиться, выполнять задания учебников, раздаточного дидактического материала;

· важнейшее условие эффективного и доступного учебного процесса заключается в том, чтобы в каждой теме был выделен главный, базовый материал, подлежащий многократному закреплению, а учебные задания учебников, раздаточного дидактического материала;

· особая роль отводится обогащению и систематизации словаря и развитию речи средствами всех учебных дисциплин.

Фронтальное коррекционно-развивающее обучение, осуществляемое учителями на всех уроках, позволяет обеспечить уровень усвоения учебного материала, знаний и умений, соответствующий требованиям образовательного стандарта.

Определены следующие методические принципы построения содержания учебного материала, направленные на обеспечение системного усвоения учащимися знаний:

· усиление роли практической направленности изучаемого материала;

· выделение сущностных признаков изучаемых явлений;

· опора на жизненный опыт ребенка;

· опора на объективные внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках одного предмета, так и между предметами;

· соблюдение в определении объема изучаемого материала принципа необходимости и достаточности;

· введение в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности, усвоенных ранее знаний и умений детей, формирование значимых для школы функций, необходимых при решении учебных задач.

Существенной чертой коррекционно-развивающего педагогического процесса является индивидуально-групповая коррекционная работа, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков развития учащихся. Подобные занятия могут иметь общеразвивающие цели: повышение уровня общего, сенсорного и интеллектуального развития, развитие памяти и внимания, коррекция зрительно-моторных и оптико-пространственных нарушений, общей и мелкой моторики. Кроме того, занятия могут иметь характер предметной направленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, восполнение пробелов предшествующего обучения и др.

Лечебно-профилактическое направление обеспечивает:

· охрану здоровья учащихся на основе строжайшего соблюдения объема предельной нагрузки ребенка;

· укрепление здоровья посредством нормированной нагрузки в соответствии с группой здоровья на уроках физкультуры;

· изучение динамики состояния здоровья на основе учета работоспособности и заболеваемости учащихся.

Социально-трудовое направление включает:

· систематическую работу с родителями, предупреждающую эмоциональные срывы, психологические перегрузки, обеспечивающую охранительный режим, в том числе режим выполнения домашних заданий;

· работу по профориентации и начальной профессиональной подготовке.

Образовательные учреждения в вопросах преодоления трудностей в обучении детей должны взаимодействовать с дошкольными учреждениями и с параллельными службами (ПМПК, диагностические центры, центры психолого-социальной службы). Объединение усилий специалистов и создание условий для согласованности действий различных ведомств, структур и организаций региона, города, округа (района) позволят не только решить вопросы диагностики, т.е. квалификации состояний, трудностей, проблем, имеющихся у ребенка, но и проблемы оказания реальной помощи логопедом, психологом, дефектологом, социальным педагогом независимо от того, работают указанные специалисты в образовательном учреждении (в рамках школьного консилиума), или в Центре психолого-социальной помощи, или в ПМПК (постоянно действующей межведомственной психолого-медико-педагогической комиссии).

 

План коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на формирование процессов интеллектуально-эмоциональной деятельности детей с ЗПР

Внимание

Совершенствование основных свойств внимания на основе предметной, продуктивной и игровой деятельности: увеличение объема внимания; распределение внимания между разными видами деятельности; поддерживание устойчивости внимания за счет повышения интеллектуальной и творческой активности.

Развитие произвольности, наблюдательности и основных свойств внимания: совершенствование способности к переключению и распределению внимания; развитие способности к длительной концентрации внимания; осуществление перехода от непроизвольного внимания к произвольному.

Восприятие

Освоение перцептивных и интеллектуальных действий: совершенствование предметно-исследовательских действий, которые приобретают свернутый и экспериментальный характер; овладение действием моделирования и замещения.

Овладение системой сенсорных эталонов: расширение системы сенсорных эталонов; вербализация сенсорных эталонов в процессе продуктивной деятельности; развитие способности к целостному, дифференцированному восприятию.

Совершенствование графомоторных навыков: развитие мелкой моторики; развитие зрительно-моторной, слухо-зрительно-моторной, осязательно-двигательно-зрительной координации; совершенствование пространственной ориентации.

Память

Развитие образной памяти: совершенствование двигательной памяти на основе формирования в памяти зрительно-двигательного образа; совершенствование образной памяти на основе простейших обобщений.

Развитие словесной произвольной памяти: осуществление перехода от непроизвольной к произвольной памяти – умение поставить задачу запоминания; формирование действий и операций запоминания.

Мышление

Совершенствование наглядных форм мышления: совершенствование наглядно-действенного мышления в игровой, конструктивной деятельности;

совершенствование наглядно-образного мышления путем решения задач при наличии конкретной ситуации.

Формирование мыслительных операций: освоение мыслительных операций: сравнения, обобщения; установление причинно-следственных связей; решение задач без присутствия конкретной ситуации.

Речь

Развитие звуковой стороны речи: коррекция звукопроизношения; развитие фонематического слуха на основе речевого общения; овладение звуковым анализом; расширение словарного запаса.

Развитие смысловой стороны речи: совершенствование лексико-грамматического строя речи; развитие связной речи, умения пересказывать, составлять рассказы; формирование планирующей и регулирующей функции речи.

Особо следует контролировать эмоциональный фон настроения в развитии любого психического процесса и обращать внимание на формирование положительной мотивации.