Психолого-педагогического изучения ребенка 2 страница

2) подростки (и младшие школьники) в беседе могут сознательно искажать информацию, выдавая социально приемлемые ответы на особо значимые для них вопросы;

3) тема беседы может быть для ребенка болезненной, и он также будет искажать информацию или откажется отвечать.

Отсюда два важных вывода:

1) вопросы в беседе должны иметь косвенный или наводящий характер,

2) информация об аффектогенных зонах более достоверна, если получена проективными методами.

Темы беседы с ребенком хотя и зависят от конкретных задач обследования, все же должны охватывать основные сферы его жизнедеятельности: семья, школа, интересы, внешкольное окружение, общение, мнение ребенка о себе, своих возможностях и способностях. Более детально рассматриваются темы, важные для достижения цели исследования, например, круг представлений об окружающем, запас сведений или осведомленность в определенных областях.

Уход ребенка от темы беседы, попытки рассказать о чем-то другом, внезапная замкнутость, формальные односложные ответы — все это высокодиагностичные признаки. Однако причины их появления могут быть различными — от реальной болезненности данной сферы жизни до неуста-

143

новленности контакта, поэтому сиюминутные выводы нецелесообразны, требуется применение дополнительных методов, например проективных методик. Нужно учитывать также, что ребенок может устать и утратить интерес к содержанию беседы, поэтому, во-первых, она не должна быть чрезмерно длительной, во-вторых, необходимо в процессе беседы фиксировать эмоциональные реакции, интонации обследуемого.

Беседа с подростком ведется иначе, чем с младшим школьником. Психолог должен выступать в роли собеседника, всерьез принимающего партнера по общению, уважающего его взгляды, интересы. Не рекомендуется вести себя излишне дружески и тем более фамильярно: такая позиция вызывает недоверие подростка и неадекватное отношение к ситуации эксперимента в целом.

В школьной практике ученики могут воспринимать обследование как нечто угрожающее, поэтому беседу лучше начинать с объяснения целей исследования, но далеко не всегда следует называть его истинные причины, и, безусловно, не в форме, задевающей самоуважение ребенка.

Например, даже если подростку уже ясно, что он направлен на обследование в связи с неуспеваемостью, все равно не следует говорить ему, что сейчас будут проверяться умственные способности. Можно сказать, что предстоит измерение работоспособности или степени переутомления с целью рекомендовать новые приемы усвоения информации и т.п.

Заключительный этап беседы проводится после экспериментального исследования. Психолог выясняет, какие задания ребенку понравились, а какие нет; что было трудно, а что легко; как ребенок оценивает свои успехи. На основе ответов уточняются представления о личностных особенностях ребенка (самооценка, уровень притязаний, критичность и т.д.), его эмоционально-волевых проявлениях.

В беседе с испытуемым психолог обязательно должен учитывать его отношение к ситуации эксперимента и к экспериментатору. Но самое главное — и беседа, и обследование обязательно должны содержать элементы деонтологии: испытуемого необходимо ободрить, настроить на успешное выполнение заданий. Как отмечает И.Ю. Левченко, в правильно проводимой беседе всегда присутствуют элементы психотерапевтического воздействия, а в некоторых случаях она

144

может быть направлена на изменение установок и отношений обследуемого ребенка, то есть иметь коррекционный характер.

Беседа психолога с родителями (педагогами) является частью диагностического процесса, так как имеет целью получение информации об особенностях развития ребенка, характере, степени и возможных причинах его проблем, определение стратегии дальнейшего обследования. Чаще всего родители и учителя обращаются к психологу при устойчивых ситуациях неуспеха в достижении тех или иных педагогических целей. Такие ситуации всегда аффективны, эмоционально окрашены, поэтому при проведении беседы психолог должен соблюдать определенные требования:

— должны быть продуманы пространство и выбор времени для беседы;

— эффективность беседы зависит от активности родителей (педагогов), поэтому между ними и психологом должны установиться доверительные отношения;

— беседа должна побуждать и поддерживать у родителей (педагогов) интерес;

— нельзя открыто критиковать воспитательные действия родителей (педагогов);

— важно предупредить возникновение ожидания немедленных результатов;

— желательно участие в беседе обоих родителей;

— нужно стремиться к выработке у родителей (педагогов) реальных представлений о психофизических особенностях ребенка и его трудностях.

В первичной беседе с родителями — независимо от характера жалобы — психолог должен выяснить, насколько постоянными или меняющимися по степени выраженности являются проблемы развития или поведения ребенка, когда впервые они были замечены, что и кем предпринималось для их сглаживания (прил. 2). Если родители уже обращались к определенным специалистам, то надо выяснить, какие рекомендации были получены, как они выполнялись и с какими результатами.

Психолог должен быть готовым к тому, что многие сведения будут неточными: так, школьную ситуацию ребенка родители могут описать лишь со слов учителя; не все родители и не всегда могут и хотят дать полную информацию о

145

семейной ситуации; не исключена возможность сознательного утаивания или искажения информации.

Последнее А.Л. Венгер объясняет различными причинами. Например, родители не сообщают психологу, что ребенку ранее уже ставился диагноз умственной отсталости. Иногда они таким образом проверяют психолога; иногда стесняются рассказать об этом, считая такой диагноз позорным для себя; иногда надеются на чудо: если не сказать, то вдруг окажется, что ничего страшного нет.

В беседе надо учитывать и такие факторы, как социальный статус, образовательный и культурный уровень родителей, так как они могут стать препятствием в организации с ними конструктивного взаимодействия.

Важно помнить, что психолог получает не объективную картину, а субъективное ее восприятие родителями (или педагогом). Многие родители путают историю болезни ребенка с историей его психического развития. Проблема, заявленная клиентом, может не соответствовать реально существующей: стойкая неуспеваемость или нарушения поведения у ребенка могут быть связаны как с отставанием в умственном развитии, так и с эмоциональными отклонениями или сниженной мотивацией. Информация, даже обильная, может быть очень неконкретной, поэтому желательно просить рассказывающего привести конкретные примеры.

Взаимодействие с семьей ребенка с подозрениями на отклонения в развитии имеет определенные этапы (по М.М. Семаго):

1) до того как родители сами начнут задавать вопросы, необходимо выявить уровень понимания ими характера трудностей ребенка и уровень адаптации семьи к этим трудностям. Если родители не могут высказываться четко, психолог должен сам задавать вопросы, внушая уверенность, что он понимает и разделяет опасения родителей;

2) внесение ясности в факты — родители освещают факты семейной жизни и развития ребенка, которые анализируются психологом. Важно разъяснить родителям необходимость такой работы, чтобы заставить их обдумывать приведенные ими факты самим;

3) информирование семьи — происходит не только передача информации родителям, но и проверка того, что и как они осознали на предыдущих этапах. Нельзя давать

146

информацию, если нет уверенности, что родители поняли позицию психолога и его взгляд на проблемы семьи.

Практика показывает, что психолог оказывается в ситуации общения с родителями «проблемного» ребенка в очень сложном положении: он должен сообщить им информацию об уровне развития ребенка и его нарушениях, дать прогноз возможностей дальнейшего развития и обучения, имея при этом право пользоваться только психологической терминологией и не имея юридического права ставить диагноз. Но не только сообщение такого прогноза, но и сам приход в консультацию означает для родителей вступление в новый этап существования со специфическими психологическими новообразованиями, особой динамикой развития и структурами взаимодействия семьи со специалистами и социальным окружением в целом.

Консультирование семьи с «проблемным» ребенком имеет принципиальные отличия от обычных систем семейного консультирования.

Во-первых такая семья, в отличие от обычной, как правило, «вынуждается» к консультированию каким-либо специалистом или педагогами, что определяет отсутствие добровольности и недостаточность собственной мотивации. Смутные или осознаваемые опасения по поводу неблагополучия выливаются в отсутствие эмоциональной готовности, а иногда и в эмоциональное неприятие консультирования как такового. В этих случаях родители могут скрывать неблагоприятные особенности в развитии ребенка.

Во-вторых, стандартное консультирование предполагает возможность для семьи в любой момент прекратить общение со специалистом. В случаях консультирования «проблемных» детей родители нередко не доводят диагностику до конца или, недовольные ее результатами, начинают искать другого специалиста, который после повторного обследования дал бы более благоприятные информацию и прогноз. Такое поведение родителей имеет название «хождение по кругу врачей». В результате теряются значительные силы, средства и, что самое важное, время, необходимое для кор-рекционной работы с ребенком: в отдельных случаях речь идет о потере не месяцев, а лет.

М.М. Семаго формулирует две группы задач, возникающих в ситуации диагностики отклоняющегося развития ребенка:

147

1) создание психологических условий для адекватного восприятия родителями ситуации, связанной с отклонениями в развитии их ребенка, и их психологической готовности к длительной работе по его развитию, коррекции и воспитанию;

2) освобождение родителей от чувства вины, помощь семье в преодолении стрессового состояния, создание и поддержание по мере возможности нормального климата в семье.

Психотерапевтическое воздействие психолога необходимо уже в процессе первичной беседы с родителями. Нельзя забывать, что тема специфичности развития ребенка для многих родителей весьма болезненна, поэтому вопросы к ним должны быть сформулированы очень деликатно. Таким образом, диагностика ребенка с подозрением на отклонение в развитии оказывается и специфической психотерапевтической работой с его родственниками. Проговарива-ние ими личностных проблем перед внимательным, заведомо понимающим слушателем, должно дать им уверенность в том, что их принимают такими, какими они себя представляют.

Общая позиция психолога во время первичной беседы — это спокойное, доброжелательное, заинтересованное и сочувственное выслушивание клиента, но не идентификация с ним, не оценка и не критика его высказываний, подчеркивает А.Л. Венгер. Если клиент восклицает: «Это ужасно!», то реакцией не должно быть ни «Да, это действительно кошмар!», ни «Не вижу в этом ничего страшного», достаточно сочувственно кивнуть головой.

Итак, беседы с родителями должны удержать их от преждевременного прерывания диагностического процесса и дать возможность проведения психокоррекционной работы в полном объеме. Обратная связь от психолога к семье включает наблюдение за вербальными и невербальными реакциями родителей, контроль их эмоций, купирование нежелательных реакций. Однако эффективное проведение одновременно диагностической процедуры и контроля за родителями весьма затруднительно, поэтому рекомендуют в данных случаях совместную работу психолога и психотерапевта или семейного психолога.

148

§ 4. АНКЕТИРОВАНИЕ (ОПРОСНИКИ)

Опросниками называются методики, содержащие в качестве материала вопросы, на которые обследуемый должен ответить, или утверждения, с которыми он должен согласиться либо не согласиться. В опросниках «открытого» типа ответы даются в свободной форме, в опросниках «закрытого» типа — выбираются из предлагаемых вариантов.

Личностные опросники используются как специальные методики в диагностике личностных особенностей. Среди них выделяются опросники типологические, опросники черт личности, мотивов, ценностей, установок, интересов, например опросники Г. Айзенка, Миннесотский многоаспектный личностный опросник, личностный опросник Р. Кет-телла и др.

При изучении личности подростков и юношей (14—18 лет) широко применяется ПДО — Патохарактерологический диагностический опросник для подростков А.Е. Личко (модифицированный вариант — «Тест личностных акцентуаций» В.П. Дворщенко).

Опросники-анкеты предполагают возможность получения информации, не отражающей непосредственно особенности личности испытуемого. Это могут быть биографические опросники, опросники интересов и установок и т.п., например выявляющие предпочтительные профессии из предлагаемого набора.

Одна из общих проблем использования опросников в том, что не всегда отвечающий дает достоверную информацию. Опросник обращается к самооценке, самосознанию, но самооценка может быть неадекватной: отвечающий может стараться «угодить» или бояться ответить «не так», и даже благоприятные условия обследования (анонимность, взаимное доверие) не снимают в полной мере неадекватности самопредставления испытуемого.

В связи со сказанным не рекомендуется использовать опросники в работе с аномальными детьми до подросткового возраста. Но и здесь применение опросников вызывает проблемы, связанные с дефектом.

Например, для незрячих необходим перевод на систему Брайля. У глухих возникают проблемы осознания.содержания вопросов, они способны отвечать на них лишь

149

на самой высокой ступени владения речью. Трудности в письме могут быть у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Однако этот метод имеет значительные преимущества при работе с детьми, имеющими дефекты произношения.

При работе с аномальными лицами необходимо обязательно убедиться в адекватности понимания ими поставленных вопросов; оценить реальное значение понятий, используемых в анкете; предусмотреть возможные отличия этих понятий для разных видов дефекта. Неэтично спрашивать слепых о визуальных качествах, глухим следует объяснить все абстрактные понятия (их, как правило, много в анкетах) и т.д.

Особое значение в применении опросников как диагностического метода имеет его техническая сторона, обусловливаемая психофизиологическими особенностями испытуемых: нарушениями зрительного восприятия, моторики, недоразвитием речи. Заполнение анкет и опросников самим психологом со слов испытуемого нарушает конфиденциальность исследования и снижает достоверность полученных ответов. Кроме того, лексические и логико-грамматические параметры вербального материала для многих видов отклоняющегося развития представляют отдельную трудность и требуют либо внесения в них изменений, либо помощи в понимании поставленных вопросов. Эта помощь, в свою очередь, также может искажать содержание ответов.

В целом стандартизированные анкеты, предназначенные для нормальной популяции, лишь в редких случаях можно предлагать аномальным лицам без соответствующей модификации формулировок вербального материала и последующего объяснения.

Особую роль в психолого-педагогическом изучении детей с отклонениями в развитии и поведении выполняют опросники-анкеты, разработанные для родителей или педагогов ребенка, такие, например, как опросник А.А. Романова «Ребенок глазами взрослого» (см. прил. 2). Четкое выделение составляющих поведения, эмоциональных реакций и состояний, характеристик деятельности позволяет родителям и педагогам достаточно подробно и детально проанализировать повседневные, типичные проявления психической

жизни ребенка. Данные подобного опросника, во-первых, дают психологу ценную, разнообразную и структурированную информацию, которая не могла бы быть получена в ходе самого обследования; во-вторых, способствуют первичному опосредованному включению родителей (педагога) в диагностико-коррекционный процесс, помогая имглубже понять ребенка и его проблемы.

§ 5. ТЕСТИРОВАНИЕ

Метод тестов относится к метрическому подходу, предполагающему количественное измерение тех или иных показателей психического развития. В специальной психоло-гии его применение традиционно, так как, собственно, здесь впервые и появились стандартизированные тестовые методики.

Стандартизированные психодиагностические методы рекомендуется использовать в случаях, когда необходимо установить причины неуспеваемости для выбора путей коррекции или компенсации недостатков развития в адекватной системе обучения. Эти методы дают возможность установить степень сформированности той или иной психической функции и оценитъ меру ее соответствия возрастной норме. Анализ результатов выполнения стандартизированных тестов позволяет также установить целесообразность дополнительного углубленного психодиагностического или клинического обследования ребенка.

При использовании стандартизированного метода необходимо выполнение ряда жестких требований, без чего невозможна достоверная оценка измеряемых показателей:

— инструкция по применению конкретной стандартизированной методики не может быть изменена даже частично;

— порядок и способ предъявления стимульного материала (заданий) должны точно соответствовать разработанному авторскому варианту;

— недопустимы какие-либо пояснения, подсказки, использование наводящих вопросов;

нельзя оказывать помощь, если она не предусмотрена процедурой, критиковать или усиленно хвалить ребенка. Любое отклонение в способе предъявления заданий может быть причиной изменения успешности его выполнения и, следовательно, привести к неправильным выводам. Если в процессе диагностики возникают какие-либо неожиданные ситуации, негативные эмоциональные реакции, потребовавшие перерыва или дополнительного взаимодействия с ребенком, результаты выполнения заданий уже не могут подсчитываться принятым для данной методики способом. Количественная оценка становится невозможной, однако полученные данные могут быть использованы для качественного анализа индивидуальных особенностей.

Обобщая многочисленные правила и рекомендации относительно условий тестирования, А. Анастази подчеркивает три главных требования:

1) необходимо следовать процедурам стандартизации даже в самых незначительных подробностях;

2) во-вторых, следует регистрировать любые нестандар тные условия тестирования, какими бы второстепенными они ни казались;

3) в-третьих, при интерпретации результатов теста важ но учитывать условия тестирования.

Таким образом, весьма жесткие требования к корректности применения тестов накладывают серьезные ограничения на возможность их практического использования в обследовании ребенка. Применение психодиагностического метода в работе с аномальными лицами имеет свои проблемы.

Во-первых, сами параметры стандартов тестов (форма, скорость подачи инструкции и т.д.) всегда соотнесены с возможностями стандартного по психофизиологическим особенностям человека. Следовательно, испытуемый с отклонениями от этих стандартов оказывается в ситуации, не соответствующей его возможностям, и оценка его результатов отражает не уровень диагностируемой способности, а неадекватность условий диагностики особенностям испытуемого.

Во-вторых, существует лишь небольшое количество тестов, разработанных для популяции аномальных испытуемых, таким образом, возникает необходимость их адаптировать.

Например, для использования тестов в работе со слепыми их необходимо переписать шрифтом Брайля. Но скорость его чтения примерно в три раза ниже, чем чтения обычным способом, следовательно, возникает необходимость увеличить время на обработку теста. В то же время индивидуальные различия в скорости чтения шрифта Брайля значительно больше, чем в скорости обычного чтения, следовательно, разные слепые окажутся в различном — выгодном или невыгодном — положении.

Однако адаптация или модификация стандартизированного теста обусловливает невозможность использования заложенного в нем норматива, поэтому психологу приходится отказываться от него и собирать «внутренний» норматив для данной категории обследуемых, с которым затем и сопоставляются индивидуальные результаты.

В-третьих, тесты, разрабатываемые специально для аномальных испытуемых, можно стандартизировать лишь с большим трудом. Причинами этого являются относительно небольшое количество некоторых групп лиц с отклоняющимся развитием, а также то, что такие группы, с точки зрения степени проявления дефекта, его этиологии и возраста возникновения у их представителей, очень неоднородны.

В-четвертых, большинство стандартизированных методик фиксирует конечный итог деятельности и отражает лишь актуальный уровень развития испытуемого. Для практики специальной психологии и педагогики сведения о зоне его ближайшего развития и качественных особенностях осуществления соответствующей деятельности важны не только в плане проектирования адекватной коррекционной работы с данным испытуемым, но и для дифференциальной диагностики.

В.И. Лубовский, в частности, констатирует, что тесты «не приспособлены для выявления специфики отставания в психическом развитии, связанной со своеобразием дефекта (то есть они, например, не могут обнаружить различий между психологическими особенностями ребенка с ЗПР и нарушенным развитием речи при сохранных возможностях интеллектуального развития)».

Наконец, обозначилась и проблема «старения» тестов: например, исследования речевого развития детей показывают, что современные его параметры по сравнению с показателями десятилетней давности изменились (в лучшую сторону). Тест со «слепыми часами», имевший не так давно большую диагностическую ценность ввиду вытеснения стрелочных часов в быту часами с цифровой индикацией, сегодня уже неадекватен для обследования детей, а через несколько лет эта проблема встанет и в диагностике взрослых. Следовательно, возникает необходимость и содержательной модификации соответствующих тестов, и изменения их нормативных показателей.

Л. Пожар предлагает соблюдать ряд общих условий использования тестов при изучении аномальных детей.

1. Предварительно психолог должен познакомиться с основными характеристиками данного вида аномалии, с возможностями и ограничениями, вытекающими из данного дефекта, и в первую очередь — с особенностями коммуникации аномальных детей и подростков с данным дефектом.

2. При применении тестов, сконструированных для нормальной популяции и на ней же стандартизированных, сравнение результатов аномальных детей с нормами, разработанными для нормальных, нужно осуществлять с большой осторожностью.

3. Адаптация тестов, разработанных для нормальной популяции, требует большого опыта — внесение поправок, увеличение времени на решение отдельных задач должны основываться на массивной апробации методики в соответствующих условиях, то есть на конкретной группе аномалии.

4. Тестирование аномальных детей и подростков принципиально следует проводить только индивидуально, причем исключительное внимание необходимо уделять пробным заданиям, чтобы полностью убедиться, что инструкции поняты правильно.

5. При тестировании аномальных, в особенности умственно отсталых испытуемых, необходимо обеспечить соответствующую мотивацию, поскольку низкие результаты часто бывают вызваны отсутствием интереса или низкой мотивацией — незаинтересованностью ребенка в выполнении задания.

Валидными необходимо считать высокие результаты, в то время как к низким следует относиться более скептически — они могут быть вызваны трудностями выполнения задания, обусловленными дефектом, недостаточным пониманием задания, слабой мотивацией испытуемого, наконец, неопытностью психолога, 7. Психодиагностическое тестирование следует использовать как вспомогательный метод, всегда лишь дополняющий другие методы, — длительное наблюдение, беседу,

эксперимент.

В современной дефектологической практике обследования детей широкое распространение получил тест Д. Векслера по определению коэффициента интеллектуального развития, адаптированный в нашей стране для детей от 5 до 16 лет (А.К. ©анасюк, А.Ю. Панасюк). Его теоретической основой является положение о том, что интеллект включает не только способность оперировать символами, абстрактными понятиями, логически мыслить, но и ориентироваться в ситуации и решать задачи с конкретными объектами.

Тест применялся для дифференцирования здоровых и умственно отсталых детей, для изучения детей с ЗПР, для анализа причин неуспеваемости. Он позволяет получить представление не только об общем уровне интеллекта, но и об особенностях его структуры, благодаря наличию вербальной и невербальной шкал. Степень выраженности интеллектуальных характеристик вычисляется по единой двадцатибалльной шкале, что дает возможность определить сильные и слабые стороны интеллектуальной деятельности ребенка, его компенсаторный фонд, сравнить его достижения со средними нормами. По результатам теста можно получить три итоговые статистические оценки — общую, вербальную, невербальную — с соответствующими интеллектуальными коэффициентами.

Субтесты, входящие в вариант методики Векслера для детей, практически не отличаются по содержанию от широко применяемых в патопсихологии экспериментально-психологических методик, для которых разработаны параметры качественного анализа данных. Таким образом, психолог имеет возможность вносить в процедуру тестового исследования необходимые изменения и дополнения, направленные на изучение качества нарушения. В отличие от стандартной процедуры в этом случае подробно и тщательно протоколируется весь ход эксперимента — все, что и как делает и говорит испытуемый. При этом чистота самого теста не нарушается, так как количественные оценки выводятся стандартным образом, а любые дополнения и изменения, внесенные по ходу эксперимента, используются для качественного анализа данных.

Кроме теста Векслера в дефектологической практике для диагностики интеллекта широко применяются тест «Прогрессивные матрицы Равена», тест структуры интеллекта Амтхауэра и др. Специфика применения неречевых проективных методик будет рассмотрена в следующем параграфе.

§ 6. АНАЛИЗ ПРОДУКТОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Под продуктами деятельности понимаются материальные образцы — результаты выполнения испытуемым трудовых (предметных), конструктивных, учебных (письмо, счет, чтение) и других действий, которыми он владеет в той или иной степени. В практике обследования детей школьного возраста, как правило, проводится анализ их письменных ра бот, классных и домашних заданий. Разработаны специальные схемы такого анализа, например, А.Н. Корнев предлагает оригинальную схему оценки навыка письма.

Первый этап предполагает диагностику усвоения ребенком графем и звукобуквенных связей: подбор названных букв из разрезной азбуки, запись букв под диктовку, списывание их с печатного изображения. Если ребенок заменяет буквы, устанавливается характер замен и степень их постоянства. Диагностическим критерием является и скорость выполнения задания, указывающая на уровень автоматизированное™ звукобуквенных связей.

На втором этапе оцениваются навыке графического моделирования слова. При этом решаются следующие задачи: определение доминирующих ошибок (в|рктанте, творческой работе, при вставке пропущенных букв), их частоты, места в слове, степени постоянства, регулярности. Особую информацию дает сопоставление характера и числа ошибок в разных видах письменных работ.

Анализ продуктов деятельности может входить как важная составляющая и в комплексные методики. Так, в методике нейропсихологического исследования детей с аномалией психического развития И.Ф. Марковская выделяет особый блок — «Исследование школьных навыков». В нем оцениваются по общей 5-балльной шкале навыки чтения, письма, счета, решения задач с учетом ступени обучения испытуемого.

Как особая разновидность общего метода в последнее время широко используется метод рисунков. Широкое распространение в диагностике психического развития детей рисуноч-'Шйе тесты получили с середины XX в. Однако их применение предъявляет повышенные требования к психологу, а компетентная трактовка полученной информации требует специального обучения.

Если метод рисунков используется как проективный, то целью является выявление патохарактерологических особенностей личности (агрессивности, страхов, негативизма) или межличностных отношений.

Рисунок может применяться и в целях диагностики уровня возрастного развития. Так, в известной методике Керна — Йерасека рисунок является одним из показателей школьной зрелости. Теоретической основой такой интерпретации является исследование В. Лоуэнфелда, выделившего особые стадии развития графических навыков детей начиная с двухлетнего возраста.

Первая стадия — «каракули» — включает четыре периода. До 18 месяцев — период беспорядочных движений с отсутствием интереса к результатам своих действий и к самому процессу рисования. С 18 месяцев до 2 лет — период «дли-ЧШьного рисования»: стремление к рисованию без попыток систематизировать свои движения, нарисовать что-то, воспроизвести образец. С 2 до 3 лет — период «круговых движений»: многократное воспроизведение округлых форм. Между 3 и 4 годами появляются попытки создания предметных или сюжетных рисунков, ребенок начинает использовать образцы, но копирует еще плохо.