Психолого-педагогического изучения ребенка 2 страница

2) подростки (и младшие школьники) в беседе могут сознательно искажать информацию, выдавая социально при­емлемые ответы на особо значимые для них вопросы;

3) тема беседы может быть для ребенка болезненной, и он также будет искажать информацию или откажется отве­чать.

Отсюда два важных вывода:

1) вопросы в беседе должны иметь косвенный или наво­дящий характер,

2) информация об аффектогенных зонах более достовер­на, если получена проективными методами.

Темы беседы с ребенком хотя и зависят от конкретных задач обследования, все же должны охватывать основные сферы его жизнедеятельности: семья, школа, интересы, внешкольное окружение, общение, мнение ребенка о себе, своих возможностях и способностях. Более детально рас­сматриваются темы, важные для достижения цели иссле­дования, например, круг представлений об окружающем, запас сведений или осведомленность в определенных обла­стях.

Уход ребенка от темы беседы, попытки рассказать о чем-то другом, внезапная замкнутость, формальные однослож­ные ответы — все это высокодиагностичные признаки. Од­нако причины их появления могут быть различными — от реальной болезненности данной сферы жизни до неуста-

143

новленности контакта, поэтому сиюминутные выводы не­целесообразны, требуется применение дополнительных ме­тодов, например проективных методик. Нужно учитывать также, что ребенок может устать и утратить интерес к со­держанию беседы, поэтому, во-первых, она не должна быть чрезмерно длительной, во-вторых, необходимо в процессе беседы фиксировать эмоциональные реакции, интонации обследуемого.

Беседа с подростком ведется иначе, чем с младшим школь­ником. Психолог должен выступать в роли собеседника, все­рьез принимающего партнера по общению, уважающего его взгляды, интересы. Не рекомендуется вести себя излишне дружески и тем более фамильярно: такая позиция вызывает недоверие подростка и неадекватное отношение к ситуации эксперимента в целом.

В школьной практике ученики могут воспринимать об­следование как нечто угрожающее, поэтому беседу лучше начинать с объяснения целей исследования, но далеко не всегда следует называть его истинные причины, и, безус­ловно, не в форме, задевающей самоуважение ребенка.

Например, даже если подростку уже ясно, что он на­правлен на обследование в связи с неуспеваемостью, все равно не следует говорить ему, что сейчас будут проверять­ся умственные способности. Можно сказать, что предстоит измерение работоспособности или степени переутомления с целью рекомендовать новые приемы усвоения информации и т.п.

Заключительный этап беседы проводится после экспери­ментального исследования. Психолог выясняет, какие зада­ния ребенку понравились, а какие нет; что было трудно, а что легко; как ребенок оценивает свои успехи. На основе ответов уточняются представления о личностных особенно­стях ребенка (самооценка, уровень притязаний, критичность и т.д.), его эмоционально-волевых проявлениях.

В беседе с испытуемым психолог обязательно должен учи­тывать его отношение к ситуации эксперимента и к экспе­риментатору. Но самое главное — и беседа, и обследование обязательно должны содержать элементы деонтологии: ис­пытуемого необходимо ободрить, настроить на успешное вы­полнение заданий. Как отмечает И.Ю. Левченко, в правиль­но проводимой беседе всегда присутствуют элементы пси­хотерапевтического воздействия, а в некоторых случаях она

144

может быть направлена на изменение установок и отноше­ний обследуемого ребенка, то есть иметь коррекционный характер.

Беседа психолога с родителями (педагогами) является частью диагностического процесса, так как имеет целью получение информации об особенностях развития ребен­ка, характере, степени и возможных причинах его про­блем, определение стратегии дальнейшего обследования. Чаще всего родители и учителя обращаются к психологу при устойчивых ситуациях неуспеха в достижении тех или иных педагогических целей. Такие ситуации всегда аф­фективны, эмоционально окрашены, поэтому при про­ведении беседы психолог должен соблюдать определен­ные требования:

— должны быть продуманы пространство и выбор време­ни для беседы;

— эффективность беседы зависит от активности родите­лей (педагогов), поэтому между ними и психологом долж­ны установиться доверительные отношения;

— беседа должна побуждать и поддерживать у родителей (педагогов) интерес;

— нельзя открыто критиковать воспитательные действия родителей (педагогов);

— важно предупредить возникновение ожидания немед­ленных результатов;

— желательно участие в беседе обоих родителей;

— нужно стремиться к выработке у родителей (педаго­гов) реальных представлений о психофизических особен­ностях ребенка и его трудностях.

В первичной беседе с родителями — независимо от ха­рактера жалобы — психолог должен выяснить, насколько постоянными или меняющимися по степени выраженности являются проблемы развития или поведения ребенка, когда впервые они были замечены, что и кем предпринималось для их сглаживания (прил. 2). Если родители уже обращались к определенным специалистам, то надо выяснить, какие рекомендации были получены, как они выполнялись и с какими результатами.

Психолог должен быть готовым к тому, что многие све­дения будут неточными: так, школьную ситуацию ребенка родители могут описать лишь со слов учителя; не все роди­тели и не всегда могут и хотят дать полную информацию о

145

семейной ситуации; не исключена возможность сознатель­ного утаивания или искажения информации.

Последнее А.Л. Венгер объясняет различными причинами. Например, родители не сообщают психологу, что ребенку ранее уже ставился диагноз умственной отсталости. Иногда они таким образом проверяют психолога; иногда стесняют­ся рассказать об этом, считая такой диагноз позорным для себя; иногда надеются на чудо: если не сказать, то вдруг окажется, что ничего страшного нет.

В беседе надо учитывать и такие факторы, как соци­альный статус, образовательный и культурный уровень ро­дителей, так как они могут стать препятствием в организа­ции с ними конструктивного взаимодействия.

Важно помнить, что психолог получает не объективную картину, а субъективное ее восприятие родителями (или педагогом). Многие родители путают историю болезни ре­бенка с историей его психического развития. Проблема, за­явленная клиентом, может не соответствовать реально су­ществующей: стойкая неуспеваемость или нарушения пове­дения у ребенка могут быть связаны как с отставанием в умственном развитии, так и с эмоциональными отклоне­ниями или сниженной мотивацией. Информация, даже обильная, может быть очень неконкретной, поэтому жела­тельно просить рассказывающего привести конкретные при­меры.

Взаимодействие с семьей ребенка с подозрениями на от­клонения в развитии имеет определенные этапы (по М.М. Се­маго):

1) до того как родители сами начнут задавать вопросы, необходимо выявить уровень понимания ими характера труд­ностей ребенка и уровень адаптации семьи к этим трудно­стям. Если родители не могут высказываться четко, психо­лог должен сам задавать вопросы, внушая уверенность, что он понимает и разделяет опасения родителей;

2) внесение ясности в факты — родители освещают фак­ты семейной жизни и развития ребенка, которые анализи­руются психологом. Важно разъяснить родителям необходи­мость такой работы, чтобы заставить их обдумывать приве­денные ими факты самим;

3) информирование семьи — происходит не только пе­редача информации родителям, но и проверка того, что и как они осознали на предыдущих этапах. Нельзя давать

146

информацию, если нет уверенности, что родители поня­ли позицию психолога и его взгляд на проблемы семьи.

Практика показывает, что психолог оказывается в ситу­ации общения с родителями «проблемного» ребенка в очень сложном положении: он должен сообщить им информацию об уровне развития ребенка и его нарушениях, дать прогноз возможностей дальнейшего развития и обучения, имея при этом право пользоваться только психологической термино­логией и не имея юридического права ставить диагноз. Но не только сообщение такого прогноза, но и сам приход в консультацию означает для родителей вступление в новый этап существования со специфическими психологическими новообразованиями, особой динамикой развития и струк­турами взаимодействия семьи со специалистами и социальным окружением в целом.

Консультирование семьи с «проблемным» ребенком имеет принципиальные отличия от обычных систем семейного кон­сультирования.

Во-первых такая семья, в отличие от обычной, как пра­вило, «вынуждается» к консультированию каким-либо спе­циалистом или педагогами, что определяет отсутствие доб­ровольности и недостаточность собственной мотивации. Смут­ные или осознаваемые опасения по поводу неблагополучия выливаются в отсутствие эмоциональной готовности, а иног­да и в эмоциональное неприятие консультирования как та­кового. В этих случаях родители могут скрывать неблагопри­ятные особенности в развитии ребенка.

Во-вторых, стандартное консультирование предполагает возможность для семьи в любой момент прекратить обще­ние со специалистом. В случаях консультирования «проблем­ных» детей родители нередко не доводят диагностику до конца или, недовольные ее результатами, начинают искать другого специалиста, который после повторного обследова­ния дал бы более благоприятные информацию и прогноз. Такое поведение родителей имеет название «хождение по кругу врачей». В результате теряются значительные силы, средства и, что самое важное, время, необходимое для кор-рекционной работы с ребенком: в отдельных случаях речь идет о потере не месяцев, а лет.

М.М. Семаго формулирует две группы задач, возникаю­щих в ситуации диагностики отклоняющегося развития ре­бенка:

147

1) создание психологических условий для адекватного восприятия родителями ситуации, связанной с отклонени­ями в развитии их ребенка, и их психологической готовно­сти к длительной работе по его развитию, коррекции и воспитанию;

2) освобождение родителей от чувства вины, помощь семье в преодолении стрессового состояния, создание и поддержание по мере возможности нормального климата в семье.

Психотерапевтическое воздействие психолога необходи­мо уже в процессе первичной беседы с родителями. Нельзя забывать, что тема специфичности развития ребенка для многих родителей весьма болезненна, поэтому вопросы к ним должны быть сформулированы очень деликатно. Таким образом, диагностика ребенка с подозрением на отклоне­ние в развитии оказывается и специфической психотера­певтической работой с его родственниками. Проговарива-ние ими личностных проблем перед внимательным, заведо­мо понимающим слушателем, должно дать им уверенность в том, что их принимают такими, какими они себя пред­ставляют.

Общая позиция психолога во время первичной беседы — это спокойное, доброжелательное, заинтересованное и со­чувственное выслушивание клиента, но не идентификация с ним, не оценка и не критика его высказываний, подчер­кивает А.Л. Венгер. Если клиент восклицает: «Это ужасно!», то реакцией не должно быть ни «Да, это действительно кошмар!», ни «Не вижу в этом ничего страшного», доста­точно сочувственно кивнуть головой.

Итак, беседы с родителями должны удержать их от преж­девременного прерывания диагностического процесса и дать возможность проведения психокоррекционной работы в пол­ном объеме. Обратная связь от психолога к семье включает наблюдение за вербальными и невербальными реакциями родителей, контроль их эмоций, купирование нежелатель­ных реакций. Однако эффективное проведение одновремен­но диагностической процедуры и контроля за родителями весьма затруднительно, поэтому рекомендуют в данных слу­чаях совместную работу психолога и психотерапевта или се­мейного психолога.

148

§ 4. АНКЕТИРОВАНИЕ (ОПРОСНИКИ)

Опросниками называются методики, содержащие в ка­честве материала вопросы, на которые обследуемый дол­жен ответить, или утверждения, с которыми он должен согласиться либо не согласиться. В опросниках «открыто­го» типа ответы даются в свободной форме, в опросниках «закрытого» типа — выбираются из предлагаемых вариан­тов.

Личностные опросники используются как специальные методики в диагностике личностных особенностей. Среди них выделяются опросники типологические, опросники черт личности, мотивов, ценностей, установок, интересов, на­пример опросники Г. Айзенка, Миннесотский многоаспек­тный личностный опросник, личностный опросник Р. Кет-телла и др.

При изучении личности подростков и юношей (14—18 лет) широко применяется ПДО — Патохарактерологический ди­агностический опросник для подростков А.Е. Личко (моди­фицированный вариант — «Тест личностных акцентуаций» В.П. Дворщенко).

Опросники-анкеты предполагают возможность получения информации, не отражающей непосредственно особенности личности испытуемого. Это могут быть биографические оп­росники, опросники интересов и установок и т.п., напри­мер выявляющие предпочтительные профессии из предла­гаемого набора.

Одна из общих проблем использования опросников в том, что не всегда отвечающий дает достоверную инфор­мацию. Опросник обращается к самооценке, самосозна­нию, но самооценка может быть неадекватной: отвечаю­щий может стараться «угодить» или бояться ответить «не так», и даже благоприятные условия обследования (ано­нимность, взаимное доверие) не снимают в полной мере неадекватности самопредставления испытуемого.

В связи со сказанным не рекомендуется использовать оп­росники в работе с аномальными детьми до подросткового возраста. Но и здесь применение опросников вызывает про­блемы, связанные с дефектом.

Например, для незрячих необходим перевод на систе­му Брайля. У глухих возникают проблемы осознания.со­держания вопросов, они способны отвечать на них лишь

149

на самой высокой ступени владения речью. Трудности в письме могут быть у детей с нарушениями опорно-двига­тельного аппарата. Однако этот метод имеет значительные преимущества при работе с детьми, имеющими дефекты произношения.

При работе с аномальными лицами необходимо обяза­тельно убедиться в адекватности понимания ими постав­ленных вопросов; оценить реальное значение понятий, ис­пользуемых в анкете; предусмотреть возможные отличия этих понятий для разных видов дефекта. Неэтично спрашивать слепых о визуальных качествах, глухим следует объяснить все абстрактные понятия (их, как правило, много в анке­тах) и т.д.

Особое значение в применении опросников как диагно­стического метода имеет его техническая сторона, обус­ловливаемая психофизиологическими особенностями ис­пытуемых: нарушениями зрительного восприятия, мото­рики, недоразвитием речи. Заполнение анкет и опросников самим психологом со слов испытуемого нарушает конфи­денциальность исследования и снижает достоверность по­лученных ответов. Кроме того, лексические и логико-грам­матические параметры вербального материала для многих видов отклоняющегося развития представляют отдельную трудность и требуют либо внесения в них изменений, либо помощи в понимании поставленных вопросов. Эта помощь, в свою очередь, также может искажать содержание отве­тов.

В целом стандартизированные анкеты, предназначенные для нормальной популяции, лишь в редких случаях можно предлагать аномальным лицам без соответствующей моди­фикации формулировок вербального материала и последу­ющего объяснения.

Особую роль в психолого-педагогическом изучении де­тей с отклонениями в развитии и поведении выполняют опросники-анкеты, разработанные для родителей или педа­гогов ребенка, такие, например, как опросник А.А. Романо­ва «Ребенок глазами взрослого» (см. прил. 2). Четкое выделе­ние составляющих поведения, эмоциональных реакций и состояний, характеристик деятельности позволяет родите­лям и педагогам достаточно подробно и детально проанали­зировать повседневные, типичные проявления психической

жизни ребенка. Данные подобного опросника, во-первых,  дают психологу ценную, разнообразную и структурированную информацию, которая не могла бы быть получена в ходе самого обследования; во-вторых, способствуют пер­вичному опосредованному включению родителей (педаго­га) в диагностико-коррекционный процесс, помогая имглубже понять ребенка и его проблемы.

 

§ 5. ТЕСТИРОВАНИЕ

Метод тестов относится к метрическому подходу, пред­полагающему количественное измерение тех или иных по­казателей психического развития. В специальной психоло-гии его применение традиционно, так как, собственно, здесь впервые и появились стандартизированные тестовые мето­дики.

Стандартизированные психодиагностические методы ре­комендуется использовать в случаях, когда необходимо ус­тановить причины неуспеваемости для выбора путей кор­рекции или компенсации недостатков развития в адекват­ной системе обучения. Эти методы дают возможность установить степень сформированности той или иной психи­ческой функции и оценитъ меру ее соответствия возрастной норме. Анализ результатов выполнения стандартизирован­ных тестов позволяет также установить целесообразность дополнительного углубленного психодиагностического или клинического обследования ребенка.

При использовании стандартизированного метода необ­ходимо выполнение ряда жестких требований, без чего не­возможна достоверная оценка измеряемых показателей:

— инструкция по применению конкретной стандарти­зированной методики не может быть изменена даже час­тично;

— порядок и способ предъявления стимульного материа­ла (заданий) должны точно соответствовать разработанному авторскому варианту;

— недопустимы какие-либо пояснения, подсказки, ис­пользование наводящих вопросов;

нельзя оказывать помощь, если она не предусмотрена процедурой, критиковать или усиленно хвалить ребенка. Любое отклонение в способе предъявления заданий мо­жет быть причиной изменения успешности его выполнения и, следовательно, привести к неправильным выводам. Если в процессе диагностики возникают какие-либо неожидан­ные ситуации, негативные эмоциональные реакции, потре­бовавшие перерыва или дополнительного взаимодействия с ребенком, результаты выполнения заданий уже не могут подсчитываться принятым для данной методики способом. Количественная оценка становится невозможной, однако полученные данные могут быть использованы для качествен­ного анализа индивидуальных особенностей.

Обобщая многочисленные правила и рекомендации от­носительно условий тестирования, А. Анастази подчеркива­ет три главных требования:

1) необходимо следовать процедурам стандартизации даже в самых незначительных подробностях;

2) во-вторых, следует регистрировать любые нестандар­ тные условия тестирования, какими бы второстепенными они ни казались;

3) в-третьих, при интерпретации результатов теста важ­ но учитывать условия тестирования.

Таким образом, весьма жесткие требования к корректно­сти применения тестов накладывают серьезные ограничения на возможность их практического использования в обследо­вании ребенка. Применение психодиагностического метода в работе с аномальными лицами имеет свои проблемы.

Во-первых, сами параметры стандартов тестов (форма, скорость подачи инструкции и т.д.) всегда соотнесены с возможностями стандартного по психофизиологическим осо­бенностям человека. Следовательно, испытуемый с откло­нениями от этих стандартов оказывается в ситуации, не соответствующей его возможностям, и оценка его результа­тов отражает не уровень диагностируемой способности, а неадекватность условий диагностики особенностям испыту­емого.

Во-вторых, существует лишь небольшое количество тес­тов, разработанных для популяции аномальных испытуе­мых, таким образом, возникает необходимость их адапти­ровать.

Например, для использования тестов в работе со слепы­ми их необходимо переписать шрифтом Брайля. Но скорость его чтения примерно в три раза ниже, чем чтения обычным способом, следовательно, возникает необходимость увели­чить время на обработку теста. В то же время индивидуаль­ные различия в скорости чтения шрифта Брайля значитель­но больше, чем в скорости обычного чтения, следователь­но, разные слепые окажутся в различном — выгодном или невыгодном — положении.

Однако адаптация или модификация стандартизирован­ного теста обусловливает невозможность использования за­ложенного в нем норматива, поэтому психологу приходит­ся отказываться от него и собирать «внутренний» норматив для данной категории обследуемых, с которым затем и со­поставляются индивидуальные результаты.

В-третьих, тесты, разрабатываемые специально для ано­мальных испытуемых, можно стандартизировать лишь с большим трудом. Причинами этого являются относительно небольшое количество некоторых групп лиц с отклоняю­щимся развитием, а также то, что такие группы, с точки зрения степени проявления дефекта, его этиологии и воз­раста возникновения у их представителей, очень неодно­родны.

В-четвертых, большинство стандартизированных методик фиксирует конечный итог деятельности и отражает лишь актуальный уровень развития испытуемого. Для практики специальной психологии и педагогики сведения о зоне его ближайшего развития и качественных особенностях осуще­ствления соответствующей деятельности важны не только в плане проектирования адекватной коррекционной работы с данным испытуемым, но и для дифференциальной диагно­стики.

В.И. Лубовский, в частности, констатирует, что тесты «не приспособлены для выявления специфики отставания в психическом развитии, связанной со своеобразием дефекта (то есть они, например, не могут обнаружить различий между психологическими особенностями ребенка с ЗПР и нару­шенным развитием речи при сохранных возможностях ин­теллектуального развития)».

Наконец, обозначилась и проблема «старения» тестов: например, исследования речевого развития детей показыва­ют, что современные его параметры по сравнению с пока­зателями десятилетней давности изменились (в лучшую сто­рону). Тест со «слепыми часами», имевший не так давно большую диагностическую ценность ввиду вытеснения стрелочных часов в быту часами с цифровой индикацией, се­годня уже неадекватен для обследования детей, а через не­сколько лет эта проблема встанет и в диагностике взрослых. Следовательно, возникает необходимость и содержательной модификации соответствующих тестов, и изменения их нор­мативных показателей.

Л. Пожар предлагает соблюдать ряд общих условий ис­пользования тестов при изучении аномальных детей.

1. Предварительно психолог должен познакомиться с ос­новными характеристиками данного вида аномалии, с воз­можностями и ограничениями, вытекающими из данного дефекта, и в первую очередь — с особенностями коммуни­кации аномальных детей и подростков с данным дефектом.

2. При применении тестов, сконструированных для нор­мальной популяции и на ней же стандартизированных, срав­нение результатов аномальных детей с нормами, разрабо­танными для нормальных, нужно осуществлять с большой осторожностью.

3. Адаптация тестов, разработанных для нормальной по­пуляции, требует большого опыта — внесение поправок, увеличение времени на решение отдельных задач должны основываться на массивной апробации методики в соответ­ствующих условиях, то есть на конкретной группе анома­лии.

4. Тестирование аномальных детей и подростков принци­пиально следует проводить только индивидуально, причем исключительное внимание необходимо уделять пробным за­даниям, чтобы полностью убедиться, что инструкции по­няты правильно.

5. При тестировании аномальных, в особенности умствен­но отсталых испытуемых, необходимо обеспечить соответ­ствующую мотивацию, поскольку низкие результаты час­то бывают вызваны отсутствием интереса или низкой мо­тивацией — незаинтересованностью ребенка в выполнении задания.

Валидными необходимо считать высокие результаты, в то время как к низким следует относиться более скептиче­ски — они могут быть вызваны трудностями выполнения задания, обусловленными дефектом, недостаточным пони­манием задания, слабой мотивацией испытуемого, нако­нец, неопытностью психолога, 7. Психодиагностическое тестирование следует использо­вать как вспомогательный метод, всегда лишь дополняю­щий другие методы, — длительное наблюдение, беседу,

эксперимент.

В современной дефектологической практике обследования детей широкое распространение получил тест Д. Векслера по определению коэффициента интеллектуального развития, адаптированный в нашей стране для детей от 5 до 16 лет (А.К. ©анасюк, А.Ю. Панасюк). Его теоретической основой является положение о том, что интеллект включает не толь­ко способность оперировать символами, абстрактными по­нятиями, логически мыслить, но и ориентироваться в си­туации и решать задачи с конкретными объектами.

Тест применялся для дифференцирования здоровых и умственно отсталых детей, для изучения детей с ЗПР, для анализа причин неуспеваемости. Он позволяет получить пред­ставление не только об общем уровне интеллекта, но и об особенностях его структуры, благодаря наличию вербаль­ной и невербальной шкал. Степень выраженности интеллек­туальных характеристик вычисляется по единой двадцати­балльной шкале, что дает возможность определить сильные и слабые стороны интеллектуальной деятельности ребенка, его компенсаторный фонд, сравнить его достижения со сред­ними нормами. По результатам теста можно получить три итоговые статистические оценки — общую, вербальную, невербальную — с соответствующими интеллектуальными коэффициентами.

Субтесты, входящие в вариант методики Векслера для детей, практически не отличаются по содержанию от широ­ко применяемых в патопсихологии экспериментально-пси­хологических методик, для которых разработаны параметры качественного анализа данных. Таким образом, психолог имеет возможность вносить в процедуру тестового исследо­вания необходимые изменения и дополнения, направлен­ные на изучение качества нарушения. В отличие от стандарт­ной процедуры в этом случае подробно и тщательно прото­колируется весь ход эксперимента — все, что и как делает и говорит испытуемый. При этом чистота самого теста не на­рушается, так как количественные оценки выводятся стан­дартным образом, а любые дополнения и изменения, вне­сенные по ходу эксперимента, используются для качествен­ного анализа данных.

Кроме теста Векслера в дефектологической практике для диагностики интеллекта широко применяются тест «Прогрессивные матрицы Равена», тест структуры интел­лекта Амтхауэра и др. Специфика применения неречевых проективных методик будет рассмотрена в следующем па­раграфе.

§ 6. АНАЛИЗ ПРОДУКТОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Под продуктами деятельности понимаются материальные образцы — результаты выполнения испытуемым трудовых (предметных), конструктивных, учебных (письмо, счет, чте­ние) и других действий, которыми он владеет в той или иной степени. В практике обследования детей школьного воз­раста, как правило, проводится анализ их письменных ра­ бот, классных и домашних заданий. Разработаны специаль­ные схемы такого анализа, например, А.Н. Корнев предла­гает оригинальную схему оценки навыка письма.

Первый этап предполагает диагностику усвоения ребен­ком графем и звукобуквенных связей: подбор названных букв из разрезной азбуки, запись букв под диктовку, спи­сывание их с печатного изображения. Если ребенок заменя­ет буквы, устанавливается характер замен и степень их по­стоянства. Диагностическим критерием является и скорость выполнения задания, указывающая на уровень автоматизи­рованное™ звукобуквенных связей.

На втором этапе оцениваются навыке графического мо­делирования слова. При этом решаются следующие задачи: определение доминирующих ошибок (в|рктанте, творчес­кой работе, при вставке пропущенных букв), их частоты, места в слове, степени постоянства, регулярности. Особую информацию дает сопоставление характера и числа ошибок в разных видах письменных работ.

Анализ продуктов деятельности может входить как важ­ная составляющая и в комплексные методики. Так, в мето­дике нейропсихологического исследования детей с анома­лией психического развития И.Ф. Марковская выделяет осо­бый блок — «Исследование школьных навыков». В нем оцениваются по общей 5-балльной шкале навыки чтения, письма, счета, решения задач с учетом ступени обучения испытуемого.

Как особая разновидность общего метода в последнее время широко используется метод рисунков. Широкое распростра­нение в диагностике психического развития детей рисуноч-'Шйе тесты получили с середины XX в. Однако их примене­ние предъявляет повышенные требования к психологу, а компетентная трактовка полученной информации требует специального обучения.

Если метод рисунков используется как проективный, то целью является выявление патохарактерологических особен­ностей личности (агрессивности, страхов, негативизма) или межличностных отношений.

Рисунок может применяться и в целях диагностики уровня возрастного развития. Так, в известной методике Керна — Йерасека рисунок является одним из показате­лей школьной зрелости. Теоретической основой такой ин­терпретации является исследование В. Лоуэнфелда, выде­лившего особые стадии развития графических навыков детей начиная с двухлетнего возраста.

Первая стадия — «каракули» — включает четыре периода. До 18 месяцев — период беспорядочных движений с отсут­ствием интереса к результатам своих действий и к самому процессу рисования. С 18 месяцев до 2 лет — период «дли-ЧШьного рисования»: стремление к рисованию без попыток систематизировать свои движения, нарисовать что-то, вос­произвести образец. С 2 до 3 лет — период «круговых движе­ний»: многократное воспроизведение округлых форм. Меж­ду 3 и 4 годами появляются попытки создания предметных или сюжетных рисунков, ребенок начинает использовать образцы, но копирует еще плохо.