Психолого-педагогического изучения ребенка 1 страница

Один опыт я ставлю выше, чем тысячу мнений, рожденных толь­ко воображением.

М.В. Ломоносов

Когда попадается факт, противоре­чащий господствующей теории, нужно признать факт и отвергнуть теорию, даже если таковая поддер­живается крупными именами и все­ми принята.

К. Бернар

Основные понятия

§ 1. Причины необходимости модификации экспериментальных методик для специальной диагностики. Основные принципы пост­роения экспериментальных методик при нарушениях развития. Формы и этапы помощи при проведении эксперимента. Обучающий экспе­римент. Анализ экспериментальных данных. Констатирующий и формирующий эксперимент.

§ 2. Проблемы организации наблюдения за ребенком с откло­няющимся развитием. Наблюдение базовых проявлений активно­сти ребенка. Критерии качественной оценки особенностей поведе­ния. Наблюдение во время психологического обследования: фик­сируемые характеристики. Недостатки метода наблюдения.

§ 3. Беседа с обследуемым ребенком. Беседа с родителями (педагогами). Этапы взаимодействия с семьей ребенка с подозре­ниями на отклонения в развитии. Специфика консультирования семьи с «проблемным» ребенком.

§ 4. Опросники, их виды. Применение опросников как диаг­ностического метода в специальной психологии. Опросники для родителей.

§ 5. Требования к применению стандартизированных тестовых методик. Проблемы тестирования лиц с отклонениями в развитии. Общие условия использования тестов при изучении аномальных детей. Тестовые методики в дефектологической практике.

129

§ 6. Анализ письменных работ, классных и домашних зада­ний ребенка как продуктов деятельности. Метод рисунков при изучении личностных особенностей. Диагностика уровня возрас­тного развития с помощью метода рисунка. Определение уровня развития пространственных представлений. Условия интерпрета­ции рисунков детей с отклонениями в развитии.

Выше мы уже говорили о том, что самостоятельных ме­тодов изучения и диагностики отклоняющегося развития как принципиальных способов получения фактического ма­териала нет. Однако, исходя из своеобразия психологичес­кой реальности изучаемого феномена, реализация общепси­хологических методов и методик обретает свою специфику. Дифференцированные требования к психодиагностике при различных конкретных вариантах дизонтогенеза рассматри­ваются в последней главе, здесь же мы остановимся на об­щих для всех видов нарушенного развития положениях по поводу применения различных методов.

§ 1. ЭКСПЕРИМЕНТ

Эксперимент в специальной психологии занимает веду­щее место, несмотря на ряд проблем, заставляющих моди­фицировать имеющиеся методики. В чем сущность этих про­блем?

Во-первых, большинство методик создаются для лиц с нормальным психическим развитием, а арсенал техник, предназначенных для оценки различных сторон дизонтоге­неза, очень невелик. Их разработка — одна из актуальных методологических и прикладных задач специальной психо­логии.

Во-вторых, в зависимости от характера и степени выра­женности нарушения проведение классического эксперимента может оказаться невозможным, например, из-за трудно­стей вступления в контакт с ребенком при РДА, выражен­ной интеллектуальной недостаточности и т.д. В менее тяже­лых случаях процедура эксперимента, как правило, требует модификации.

В-третьих, значительно усложнена интерпретация полу­ченных данных: особенности психики ребенка, наблюдае­мые в эксперименте, должны быть не просто объяснены

130

как возрастные, индивидуальные и клинические, связан­ные с нарушением, но следует еще и определить иерархи­ческие и причинно-следственные связи между ними.

С.Я. Рубинштейн формулирует основные принципы пост­роения экспериментальных методик для изучения психики детей с отклонениями в развитии.

1. Принцип моделирования психической деятельности, осу­ществляемой человеком в труде, учении, общении. Модели­рование — это вычленение основных психических актов и действий человека и организация выполнения этих действий в непривычных, несколько искусственных условиях. Коли­чество и качество такого рода моделей многообразно: это процессы анализа, синтеза, установления связей между пред­метами, комбинирование, расчленение и т.д. Ребенку пред­лагают выполнить какую-либо работу (ряд практических за­даний или действий в уме) и тщательно регистрируют, ка­ким способом он действовал. Если он ошибался,.выясняется, чем вызваны и какого типа эти ошибки.

2. Направленность на качественный анализ психической деятельности. С этой точки зрения, не самым существен­ным является то, решена или нет предложенная задача, ка­ков процент выполненных и невыполненных заданий, и лишь в редких случаях ограничивается время выполнения. При оценке результатов главными являются качественные показатели, дающие информацию о способе выполнения заданий, типе и характере ошибок, об отношении ребенка к своим ошибкам и критическим замечаниям эксперимен­татора. Количественные показатели (скорость, объем выпол­ненной работы, количество ошибок и т.п.) имеют подчи­ненное, второстепенное значение и полезны лишь в том случае, если известно, как ребенок относился к работе: был ли заинтересован в успехе, понял ли инструкцию и т.д.

3. Требование точной и объективной регистрации фактов. При всех вариациях и видоизменениях конкретной методи­ки недопустимо сводить эксперимент к свободной беседе или ограничиваться субъективной интерпретацией его дан­ных. Эксперименты, проводимые с детьми с отклонениями в развитии, не могут быть такими же точными и безупреч­ными, как при исследовании их здоровых сверстников. На­пример, умственно отсталые дети не только нарушают по­рядок работы, предусмотренный инструкцией, но иногда и действуют не в рамках ситуации — играют с пособиями,

131

 

прячут их в карманы, выполняют действия, противополож­ные тем, которые их просят выполнить. Но эти и подобные действия не следует рассматривать как срыв эксперимента, это очень ценный и важный материал, при условии что он тщательно запротоколирован.

Протокол, по образному определению Рубинштейна, — это душа эксперимента. Даже если применяется магнито­фонная запись высказываний ребенка, протокол все равно следует вести, внося в него действия испытуемого, речевые реакции, вопросы, критические возражения, подсказыва­ющие реплики, прямые разъяснения, а также то, как ребе­нок принимает помощь — сразу спохватывается и исправ­ляет ошибки, оспаривает или принимает критику.

Каждый эксперимент должен дать объективные данные, которые могут быть подтверждены при его проведении дру­гими людьми и с помощью каких-либо иных, контрольных опытов.

Эксперимент неизбежно происходит в равных или не­сколько искусственных условиях. Но равенство условий вовсе не тождественно стандартизации исследования. Во время вы­полнения задания испытуемому можно и нужно оказывать помощь. Как он принимает ее и каких достижений при этом может добиться — один из наиболее интересных показате­лей. Среди форм помощи выделяют:

— простое переспрашивание, просьбу повторить то или иное слов© (привлечение внимания испытуемого к сказан­ному или сделанному);

— одобрение и стимуляцию дальнейших действий, на­пример, «хорошо», «дальше»;

— вопросы о том, почему испытуемый сделал то или иное действие (помощь в уточнении собственных мыслей);

— наводящие вопросы или критические возражения экс­периментатора;

— подсказку, совет действовать тем или иным способом;

— демонстрацию действия и просьбу самостоятельно его повторить;

— пошаговое обучение выполнению задания. Оказание помощи имеет общие правила:

— сначала следует проверить, не окажутся ли достаточ­ными более незначительные виды помощи, и лишь затем прибегнуть к демонстрации и обучению;

132

— экспериментатор не должен быть многословным или чрезмерно активным; его вмешательство в работу испытуе­мого должно быть обдуманным, скупым, редким;

— каждый акт вмешательства, т.е. помощи, должен быть внесен в протокол, так же как ответные действия и выска­зывания испытуемого.

Исследуя особенности познавательной деятельности млад­ших школьников, отстающих в развитии, Т.В, Егорова вы­делила необходимые этапы помощи при решении этими деть­ми экспериментальных задач:

1) ребенку дается «отрицательное подкрепление», т.е. пси­холог указывает на неправильность решения и предлагает найти другое;

2) увеличивается количество конкретного материала, на котором ребенок строит обобщение;

3) ребенку предоставляется возможность установить не­обходимую закономерность на ином по содержанию мате­риале, после чего он переносит усвоенный прием на основ­ной экспериментальный материал;

4) предлагаются вопросы и формулировки, прямо под­водящие к необходимому решению;

5) помощь педагога выражается в облегчении предло­женного задания.

В большинстве пособий, посвященных отбору детей в специальные школы, в предлагаемых методиках помощь экспериментатора никак не регламентируется. Поэтому у одного психолога она может оказаться минимальной, у другого — чрезмерной, и эксперимент теряет необходи­мую объективность. В рамках решения этой проблемы А.Я. Ивано­вой под руководством Б.В. Зейгарник разработана методи­ка обучающего эксперимента, в которой помощь психолога регламентирована и внесена в структуру самого экспери­мента.

Показателем обучаемости становится степень помощи ре­бенку, достаточная, чтобы научить его новому способу дей­ствия. Этот принцип построения эксперимента широко ис­пользуется в диагностике отклоняющегося развития (см.

прил. 1).

Наибольшую трудность в изучений и диагностике детей с отклоняющимся развитием, утверждает С.Я. Рубинштейн, представляет анализ экспериментальных данных. Важно су­меть отграничить проявления патологии психической дея-

133

тельности от особенностей психики, связанных с индиви­дуальными свойствами ребенка, или от неправильного от­ношения к исследованию. Больше всего следует остерегать­ся произвольных малообоснованных толкований. Поэтому, делая в заключении какой-либо вывод, нужно обязательно записывать факты (слова или действия ребенка), из кото­рых этот вывод следует. Полезно также проверить этот вы­вод с помощью других методик при повторном исследова­нии. Единичные, не повторяющиеся экспериментальные факты очень редко имеют существенное значение.

На основании анализа экспериментальных данных состав­ляется заключение относительно адекватности либо неадек­ватности эмоционального личностного отношения ребенка к факту проверки его умственной работоспособности и опи­сание главных его затруднений при выполнении заданий, которые могут быть связаны:

— с ослаблением внимания, рассеянностью, забывчиво­стью, сочетающимися с достаточной сообразительностью;

— неумением обобщать, улавливать существенный скры­тый смысл и строить логичные умозаключения;

— неумением выражать мысль и вообще работать со сло­весно оформленным материалом;

— поражением или недоразвитием отдельных анализато­ров.

Возможны и иные выводы из экспериментальных дан­ных, но еще раз подчеркнем, что их смысл заключается в качественной оценке особенностей познавательной деятель­ности, а не в цифровых показателях так называемого ин­теллектуального возраста или коэффициента интеллекта.

В специальной психологии используются все виды экс­перимента, но преимущество отдается индивидуальной фор­ме, за исключением тех случаев, когда в качестве объекта исследования выступают социально-психологические фено­мены — общение, отношение и т.п. Равным образом приме­няются и констатирующий, и формирующий виды экспе­римента. Однако их разрешающая способность и направлен­ность различны, поэтому выбор зависит от конкретных целей исследования.

Определение зоны актуального развития в констатирую­щем эксперименте позволяет достоверно оценить степень от­ставания ребенка от нормативных характеристик данного

134

возраста, определить, какие стороны его психики и пове­дения в большей степени нарушены, а какие остаются бо­лее сохранными и т.д., что, в свою очередь, дает возмож­ность организовать адекватную и целенаправленную кор-рекционную помощь. Однако помимо диагноза важен и прогноз, раскрытие потенциальных возможностей. Устано­вить их можно только на уровне формирующего экспери­мента, который является естественным и необходимым про­должением констатирующего.

Формирующий (обучающий) эксперимент — неотъемлемая часть дифференциальной диагностики, позволяющая более достоверно оценить психические явления, раскрыть характер самого процесса выполнения задания, выявить качествен­ный профиль отклоняющегося развития. Запланированная заранее, дозированная, или градуированная, помощь позво­ляет видеть и точно измерять продвижение ребенка в реше­нии задачи в зависимости от объема и формы помощи. Кроме того, обучающий эксперимент дает информацию о том, в какой мере помощь в решении одной задачи влияет на пове­дение ребенка в аналогичных проблемных ситуациях, то есть насколько эта помощь усваивается и насколько новый спо­соб действия включается в соответствующий вид деятельнос­ти ребенка.

Эффективность использования схемы формирующего эксперимента повышается, если он сочетается с лонги-тюдной стратегией. Повторение одной и той же (или при­мерно аналогичной) экспериментальной процедуры на одной группе испытуемых через определенные интервалы времени позволяет отделить возрастные и индивидуаль­ные свойства от клинических, связанных с основным на­рушением.

С.Л. Рубинштейн писал: «Мы изучаем ребенка, обучая его. Мы не отказываемся для этого от экспериментирования в пользу наблюдения за педагогическим процессом, а вво­дим элементы педагогического воздействия в самый экспе­римент, строя изучение по типу экспериментального урока. Обучая ребенка, мы стремимся не зафиксировать стадию или уровень, на котором находится ребенок, а помочь ему продвинуться с этой стадии на следующую, высшую ста­дию. В этом продвижении мы изучаем закономерности раз­вития детской психики» (Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М., 1989. С. 61).

135

Важнейшим достоинством формирующего эксперимен­та, по мнению ученых, является новый тип научности в психолого-педагогической практике — проектно-программ-ный. В центре его внимания находится не столько изучение того, что сложилось и существует, сколько создание, «вы­ращивание» возможного и перспективного. В формирующем эксперименте экспериментальным делается сам педагоги­ческий процесс — модель становления определенных спо­собностей в специально проектируемых условиях. В ходе эк­сперимента и выявляются закономерности, механизмы, ди­намика, тенденции психического развития ребенка.

§2. НАБЛЮДЕНИЕ

Наблюдение как целенаправленное восприятие исследуе­мого объекта — один из ведущих методов при изучении ребенка с отклоняющимся развитием. Он имеет особое зна­чение, поскольку не всегда удается провести психологичес­кий эксперимент из-за тяжести и выраженности нарушений в развитии испытуемого; кроме того, направленность на ка­чественный анализ экспериментальных данных обязательно предполагает их дополнение данными наблюдения.

Наблюдение начинается с момента появления ребенка в консультации и продолжается на протяжении всего времени обследования. Для того чтобы наблюдение можно было счи­тать научным методом, оно должно быть планомерным, сис­тематичным, целенаправленным и объективным; должно не только описывать явление полностью, но и объяснять его. Данные наблюдения фиксируются в специальном протоколе. Эти требования являются общими как для научной и прак­тической психологии в целом, так и для специальной.

При наблюдении за ребенком с отклоняющимся развити­ем возникают особые проблемы его организации, анализи­руемые В.М. Сорокиным. Требование целенаправленности на­блюдения обусловливает необходимость отбора лишь опре­деленных, необходимых для изучения актов поведения. Однако поведенческие акты аномального ребенка усложне­ны, искажены и могут даже производить впечатление ото­рванности от имеющейся ситуации. Требуется большой кли­нический опыт и знания психолога, а также длительное время, чтобы увидеть закономерности в таком поведении.

136

Соблюдение требования объективности затрудняет сама природа психологической реальности: наблюдатель не толь­ко фиксирует акт поведения, но и почти бессознательно сразу же его интерпретирует. Однако между внешним пове­дением и внутренним состоянием далеко не всегда с перво­го раза можно правильно определить причинно-следствен­ную связь. Достоверность суждений о внутренних состояни­ях наблюдаемого индивида требует многократной и беспристрастной регистрации его поведенческих актов, а не их интерпретации. Сам же процесс интерпретации является сложным интеллектуальным актом анализа и синтеза боль­шого фактического материала — результатов объективного

наблюдения.

Особое внимание обращается специалистами на так на­зываемый дефект-центризм — сложный установочный фе­номен, приводящий к смешению возрастных и индивиду­альных характеристик действий ребенка с клиническими симптомами.

Психологические механизмы дефект-центризма заклю­чаются в апперцепции (зависимости восприятия от жизнен­ного, в данном случае — профессионального опыта) и ан­тиципации (способности в некоей форме предвидеть разви­тие событий или явлений). Поскольку, как правило, психолог заранее знает о неблагополучии ребенка, которого собирается изучать, все своеобразие его поведения он мо­жет начать объяснять наличием основного нарушения. Та­ким образом, искажаются не только выводы о состоянии испытуемого, но и сам процесс наблюдения.

При свободном наблюдении, в том числе включенном, главными ориентирами являются особенности базовых про­явлений активности ребенка:

— уровень общей и двигательной активности;

— ритмичность различных психофизиологических актов (сон, кормление);

— характер эмоциональных и поведенческих реакций на новые стимулы — еду, игрушки, людей;

— интенсивность эмоциональных реакций при выраже­нии желаний и отношений;

— качество настроения;

— способность к сосредоточению на эмоциональном кон­такте или деятельности;

— способность к преодолению препятствий.

137

При квалификации наблюдаемых особенностей поведения как отклонений можно руководствоваться следующими кри­териями:

— изменение привычного для данного ребенка поведе­ния в целом;

— несоответствие поведения половозрастным нормам раз­вития;

— длительность отмечаемого своеобразия в поведении;

— тяжесть и частота наблюдаемых симптомов наруше­ния;

— «синдромологичность», множественность своеобразных черт;

— социальные факторы появления того или иного симп­тома отклонения;

— пристрастие к ритуализированным, однообразным дей­ствиям при отсутствии привязанности к близким взрослым;

— запаздывание в формировании навыков опрятности. Л. Пожар отмечает трудности объективного наблюдения,

связанные с дефектом наблюдаемого.

Так, дети с нарушениями зрения проявляют определен­ную сдержанность, недоверие, бедную мимику, подчерк­нутую дисциплинированность; лх мимика и пантомимика часто неадекватно отражают душевное состояние.

У глухих и слабослышащих наблюдаются преувеличенная мимика и жестикуляция, но их механически заученная, эмоционально невыразительная речь не дает достоверной информации об их чувствах и переживаниях.

Замкнутость, неуклюжесть движений детей с нарушени­ями опорно-двигательного аппарата, свойственная им пере­оценка или недооценка собственной личности часто скры­вают их настоящее Я.

Дети с недостатками речи реагируют на наблюдение очень чувствительно, при этом их недостатки речи, как правило, усиливаются.

Наиболее объективно по сравнению.с другими категори­ями наблюдение за умственно отсталыми. Если они даже и пытаются показать себя иными, чем в действительности, это легко можно увидеть, так как они открыто обнаружи­вают свои чувства и недостатки. Однако трудности интер­претации наблюдаемого поведения могут возникнуть в свя­зи с бедностью речи, амимичностью, примитивностью же­стов.

138

С данными самонаблюдения (интроспекции) обследуемо­го психолог имеет дело прежде всего в процессе беседы или анкетного опроса. Интроспекция у части аномальных лиц еще менее объективна, чем у здоровых.

Например, у слепорожденных и рано потерявших зрение детей и подростков нет адекватных знаний о визуальных признаках предметов и явлений окружающего мира; у не-слышащих в высказываниях отражаются недостатки речи и своеобразие мышления; умственно отсталые неспособны к точным наблюдениям и рассуждениям; дети и подростки с нарушениями опорно-двигательного аппарата не имеют адек­ватной ориентации в пространстве; при тяжелых нарушени­ях речи в процессе высказывания о результатах самонаблю­дения недостатки речи могут значительно усиливаться.

Возможности использования данных самонаблюдения как в специальной, так и в детской психологии ограничены еще и тем, что самосознание в онтогенезе появляется доста­точно поздно. Любая форма дизонтогенеза в той или иной степени изменяет содержание и временные параметры ста­новления самосознания. Поэтому в этих случаях по данным интроспекции мы можем судить только о наличии самосоз­нания и его отдельных качественных характеристиках, но не можем квалифицировать их как объективные и досто­верные. Исключение составляют случаи зрелого возраста в сочетании с полной интеллектуальной сохранностью.

Наблюдение во время психологического обследования (эк­сперимента) гораздо продуктивнее, если используется спе­циальная, заранее заготовленная карта-схема с применени­ем определенных символов. Это позволяет отметить наличие и интенсивность наблюдаемых характеристик, не привле­кая внимания ребенка: например, зачеркивание символа, обозначающего признак, означает его отсутствие; подчер­кивание — наличие в средней степени; двойное подчерки­вание — сильная интенсивность и т.д.

Протокол наблюдения обычно начинается с оценки внеш­него вида ребенка:

— особенности телосложения — наличие диспропорций и физических недостатков, соответствие возраста физиче­скому развитию, склонность к маскулинизации у девочек или к феминизации у мальчиков, излишняя полнота или худощавость, тип телосложения (астенический, атлетиче­ский, пикнический);

139

-jjj чистота одежды, колеи — важный показатель, отража­ющий степень внимания родителей к ребенку, социально-культурные стереотипы семьи;

— цвет лица (бледный, ярко-румяный) говорит не толь­ко о состоянии здоровья, но и об эмоциональном состоя­нии ребенка в данный момент;

— особые приметы — шрамы, татуировки, внешние при­знаки хромосомных аномалий и т.д.;

— прическа и одежда отражают аккуратность и вкус, воз­можно — выражение протеста против норм взрослых или демонстративность. Особо отмечается, имеется ли в манере одеваться какая-либо необычность, дисгармония.

Общий фон настроения ребенка до начала эксперимента и в процессе выполнения заданий оценивается по многим показателям:

— осанка, степень подвижности — как ребенок держится — скованно, напряженно, вяло, свободно; насколько пластичны либо неуклюжи его движения;

— мимика и жесты — важно заметить, не является ли выражение лица ребенка лишь маской, скрывающей его ис­тинные чувства и мысли; соответствуют ли мимика и жесты ситуации и высказываниям;

— признаки невротических проявлений — дрожь в руках, подергивание плечами, стереотипное гримасничанье, поку­сывание губ или ногтей, шмыганье носом, постоянное пе­рекладывание предметов, ерзание на стуле, раскачивание и т.п. Обычно эти знаки усиливаются при нарастании напря­жения и тревоги, если ребенок затрудняется в выполнении предлагаемых заданий или у него возникают вопросы, зат­рагивающие аффектогенные зоны;

— общий фон настроения (беспечный, серьезный, тре­вожный, эйфоричный, равнодушный и т.д.) и его измене­ния в зависимости от успешности выполнения эксперимен­тальных заданий и хода беседы. Симптоматично, если на­строение не соответствует влиянию внешних факторов, то есть не меняется вообще либо меняется неадекватно или без очевидных причин.

Общая и психическая активность выявляется путем наблю­дения и фиксации следующих признаков: энергичность и це­лесообразность движений, мимики, жестов либо их хаотич­ность и судорожность, вялость и суетливость. Общая подвиж­ность ребенка может быть высокой, нормальной и низкой.

140

Наблюдение за словесными проявлениями ребенка вклю­чает оценку интенсивности голоса (слишком громкий или почти шепот), его выразительность или монотонность, осо­бенности тембровой окраски, темп речи (торопливый, сбив­чивый или замедленный) и его изменения в ходе выполне­ния заданий, степень речевой активности (от болтливости до односложности высказываний, когда приходится бук­вально «вытягивать» ответы). Отмечаются также недостатки произношения, наличие инфантильных слов и оборотов, жаргонных выражений.

Наличие в речи аграмматизмов, эхолалии, соскальзыва­ния (постоянная смена темы разговора: не окончив гово­рить об одном, ребенок переходит к другому), склонность к ведению монолога (ребенок начинает говорить как бы сам с собой, будто отвечая на неслышимые вопросы) — все это может выступать симптомами серьезных нарушений в раз­витии.

То, как строит испытуемый свои отношения с психоло­гом в процессе обследования, — важная часть наблюдения. Обращается он к психологу с детской непосредственнос­тью, соответствующей возрасту, слишком инфантилен, под­черкнуто вежлив и исполнителен, демонстрирует изыскан­ные манеры или фамильярность — все это показатели лич­ностного развития. Фиксируется, как испытуемый ведет себя в первые минуты общения, когда устанавливается контакт. недоверчиво, робко, испуганно, слишком смело, развязно, не соблюдая дистанции в общении, стремится избежать кон­такта.

В процессе диагностики отмечается, как реагирует ребе­нок на неуспех (ведет себя агрессивно, вплоть до грубости, обвиняя в своей неудаче внешние обстоятельства; обвиняет себя, вплоть до проявления депрессивных тенденций; пыта­ется хитрить, угадывая правильный ответ; оправдывается и уверяет, что его ошибки случайны; принимает неудачу рав­нодушно и т.д.), а также на подсказку психолога, его заме­чания или похвалу, подбадривание.

Специальный раздел протокола наблюдений составляет информация об эмоционально-волевых проявлениях ребенка в ходе выполнения экспериментальных заданий:

— темп работы и его изменения на протяжении обследо­вания;

— степень настойчивости в выполнении заданий;

141

— сосредоточенность либо отвлекаемость;

— как скоро проявляются признаки утомления;

— пытается ли ребенок проанализировать стоящую перед ним задачу, уяснить цель, пробует ли разные варианты ре­шений или выглядит беспомощным и растерянным.

Существенными недостатками метода наблюдения являют­ся его длительность, субъективность (зависимость результатов наблюдения от профессионализма специалиста), невозможность статистической обработки результатов. Эти недостатки можно значительно нейтрализовать при формализованном наблюде­нии, включаемом в стандартизованную методику изучения психофизического развития ребенка.

В этом случае вводится ограничение по выбору наблюда­емых показателей, а степень их выраженности оценивается определенными баллами. Благодаря такой оценке появляет­ся возможность более четкого и полного сопоставления ре­зультатов различных наблюдений, исключается субъектив­ность, может быть достигнуто единство качественного и ко­личественного анализов полученных фактов (примером такой методики может служить «Карта наблюдений Д. Стотта»).

§ 3. БЕСЕДА   

Беседа как метод исследования отличается от обычной •повседневной беседы тем, что является целенаправленной, методичной, систематизированной, объективной и профес­сиональной. Беседа может применяться как в качестве до­полнения к эксперименту, так и вполне самостоятельно. Использование этого метода невозможно без установления отношений доверия между психологом и испытуемым.

В работе с аномальными лицами при беседе могут возни­кать проблемы, связанные с особенностями дефектов. На­пример, легко можно допустить бестактность в беседе со слепым («Как вы видите...»). Очень сложно вести беседу с глухим или слабослышащим, с человеком, имеющим нару­шения речи. Словом, беседа (и интервью) требует опыта общения и знания психологом особенностей коммуникации аномальных лиц и детей в частности.

Беседа с обследуемым ребенком не должна быть каким-то определенным этапом психологического исследования, считают Н.Ю. Максимова и Е.Л. Милютина. Напротив, воп-

142

росы психолога должны возникать как бы непроизвольно, для того чтобы снять естественную напряженность и ско­ванность ребенка в ситуации обследования. Если выполне­ние экспериментальных заданий побуждает испытуемого мо­билизоваться, то беседа должна восприниматься им как не относящаяся к эксперименту и позволяющая поэтому рас­слабиться и свободно проявлять свои эмоции, высказывать вслух мысли и переживания.

Несмотря на видимую случайность вопросов психолога, беседа всегда подчинена поставленной задаче. Однако нельзя надеяться, что необходимая информация будет получена с помощью нескольких прямых вопросов:

1) у ребенка могут быть не развиты навыки самоанализа или в соответствии с уровнем развития он не может еще давать обобщенные оценки явлений. В этом случае его отве­ты будут отражать не реальное положение вещей, а желание угадать, что хочет взрослый;