Систематизация методов психологического исследования 4 страница

Еще раньше французский педагог Ж. Филипп и врач П. Бон-кур, изучая школьников с психическими аномалиями, приходят к выводу, что критерием их ненормальности является неспособность обучаться обычным образом. Таких детей можно разделить на две группы: неизлечимых или малоизлечимых, чья жизнь в обществе невозможна без опеки, и излечимых, у которых умственная отсталость обусловлена от-

ставанием в развитии. Последние — не психически ненормальные, они нуждаются лишь в благоприятных педагогических средствах воздействия.

В России становление клинического подхода к отклонениям в психике и ее развитии связано с такими известными именами, как И.П. Мержеевский, С.С. Корсаков, В.Х. Кандинский, В.М. Бехтерев. С 1867 г. психиатрия становится обязательным предметом медицинского университетского образования. Многие российские психиатры учились или повышали свою квалификацию в немецких университетах, поэтому достаточно сильным было влияние на их менталитет немецкой психиатрии, а также психоанализа.

Концепция психических нарушений до 1917 г. развивалась в соответствии с моделью, типичной для соматической медицины. Механизмы психических расстройств анализировались прежде всего с позиций физиологии ВНД, исходя из работ И.М. Сеченова, А.А. Ухтомского, И.П. Павлова. В то же время отечественные психиатры не игнорировали и роль социальных и психологических факторов в этиологии, течении и исходе психических заболеваний. Так, Корсаков обращал внимание на значение такого социального явления, как бедность, называя ее одним из самых важных факторов, приводящих к росту психических заболеваний. Он утверждал также, что устранение алкоголизма может оказать влияние на статистику многих психических расстройств.

С.С. Корсаков (1854—1900) — выдающийся представитель московской школы невропатологов и психиатров, основатель нозологического направления в психиатрии (нозология — учение о качественной самостоятельности, обособленности отдельных болезней). Возникновение психических заболеваний Корсаков трактовал с позиции анатомо-физи-ологической концепции, внеся значительный вклад в изучение нервно-психических расстройств у детей.

Наука о психических заболеваниях у детей стала развиваться в России лишь к концу XVIII — началу XIX в. и по большей части занималась тяжелыми формами слабоумия и эпилепсией. В первых отечественных трудах высказывалось предположение о том, что при слабоумии не только страдают умственные способности, но и нарушаются чувственные и волевые функции. П. И. Бутковский полагал, что причиной этого являются неправильное развитие органов чувств и общая астения. Русские авторы В.П. Кащенко, Г.И. Россо-

Яимо, М.О. Гуревич, В.А. Гиляровский и др., в отличие от многих зарубежных ученых, объясняли возникновение слабоумия не наследственностью, а первичным поражением |иозга, которое затем вторично обусловливает нарушение •высших психических функций.

Многочисленные научные труды по вопросам детской психоневрологии в связи с психологией и педагогикой принадлежат перу В.М. Бехтерева.

В.М. Бехтерев (1857—1927) — один из создателей петербургской школы и основателей отечественной психоневрологии в целом. В области детской психоневрологии им изучались такие вопросы, как навязчивые и насильственные движения, влияние голодания на развитие мозга новорожденных, поражения кожи неврогенного происхождения и др. Теоретические концепции Бехтерева стали почвой для организации психоневрологического института, позднее — Центрального института глухонемых, Воспитательно-клинического института для нервнобольных детей и ряда других научно-исследовательских и клинических учреждений.

Бехтерев настаивал на необходимости разработки проблем воспитания и обучения здоровых и больных детей с опорой на знание анатомо-физиологических особенностей мозга. Бехтерев решительно опровергал точку зрения, согласно которой наследственность играет определяющую роль в формировании антисоциальных черт личности.

Завершая краткий экскурс в историю клинического подхода к методам диагностики и изучения расстройств психики и ее развития, приведем классификацию исторически сложившихся интерпретаций болезни и аномальности (О.С. Васильева, Ф.Р. Филатов).

1. Субъектная интерпретация. Болезнь рассматривается в границах внутренней зоны жизненного пространства личности:

а) античное истолкование связывает болезнь с неумеренностью и неупорядоченностью образа жизни;

б) метафизическая интерпретация, принятая в христианстве, определяет болезнь как следствие индивидуального греха или общей греховности человека.

2. Объектная интерпретация:

а) естественно-научная — «овеществление» болезни, отчуждение ее от носителя и превращение в естественно-научный факт исследования;

б) социологическая — недуг определяется как прямая противоположность нормы, установленной социумом, и является социально детерминированным и социально значимым феноменом.

3. Телеологическая интерпретация: во временной перспективе болезнь — этап духовного становления личности и личностного роста. Телеология — учение о цели и целесообразности, вводит особый вид причинности — для чего, ради какой цели совершается тот или иной природный процесс. У болезни есть собственный скрытый смысл и определенная направленность: она ведет человека путем страданий к некой, еще неведомой цели его индивидуального развития.

§ 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ

ИССЛЕДОВАНИЯ И ДИАГНОСТИКА

СПОСОБНОСТЕЙ

Экспериментальная психология возникает в связи с задачей исследования наиболее общих законов сознания и психики. Вначале индивидуальные различия рассматриваются как помеха, от которой надо избавляться, но в ходе изучения этой проблемы появляется опыт по их определению.

Отдельное место в истории психодиагностики, в том числе патологии психики, принадлежит френологии — учению о связи психических особенностей человека с наружной формой черепа. Основоположником этого учения стал Ф.Й. Галль, выдвинувший идею о локализации определенных способностей в коре головного мозга. При их формировании, по Галлю, происходит активизация соответствующих центров коры головного мозга, которые давят на кости черепа изнутри, образуя на его поверхности «шишки способностей» (к поэзии, музыке, математике). Аналогично этим «шишкам» проявляются и «бугры», соответствующие определенным основам характера (честолюбию, храбрости, скупости) и личности человека, например, преступным наклонностям. На основе конфигурации черепа, образовавшихся на его поверхности шишек, бугров и впадин составлялись френологические карты в виде кружков, эллипсов, квадратов и ромбов, обозначающих различные свойства, способности и недостатки.

Галль отдал френологии всю свою жизнь, собирая черепа людей и животных, регистрируя их, сопоставляя, постепенно накапливая огромный краниологический и психологический материал. Благодаря проискам клерикалов, его лекции в Вене были запрещены, и после странствий из Берлина в Швейцарию, затем в Голландию он приезжает в Париж. Здесь его слава достигает апогея, но он встречает и немало противников. Галль умер в 1828 г. и был похоронен на кладбище Пер-ла-Шез без головы, которую он завещал для пополнения своих коллекций.

Определяя мозг как орган психической деятельности, френология распространяла материалистические взгляды на психику. Недаром надпись на медали, выбитой в Берлине в честь Галля, гласит: «Он нашел инструмент души».

В XIX в. френология активно использовалась как метод психодиагностики. Позднее многочисленные исследования в этой области не подтвердили концепцию Галля и его последователей, определили ее как беспочвенную и ненаучную. Но принцип локализации психических функций в коре головного мозга — рациональное зерно этого учения — стал основополагающим для нейропсихологии, нейроанатомии, нейрофизиологии.

Одним из первых в области изучения индивидуальных различий был Ф. Гальтон, английский биолог и антрополог, выдающийся последователь Дарвина. В своей главной книге «Наследственность таланта» (1869) Гальтон выдвигает и впервые статистическим методом пытается обосновать соответствующую идею. Отрицая природное равенство людей в отношении умственных способностей, он утверждает, что уровень интеллекта наследуются так же, как физические признаки.

Даровитость рассматривалась Гальтоном как непрерывная цепь, начинающаяся с непостижимой высоты и спускающаяся до почти неизмеримой глубины. Показателем ее является высокая репутация в общественной и профессиональной жизни. По материалам словаря современников, содержавшего список из 2500 имен известных деятелей (артисты, ученые, судьи, врачи, купцы и т.д.), число наиболее избранных составило 250 личностей.

Гальтон пытался также оценить одаренность разных рас по числу гениев и сделал вывод, что она не одинакова по генотипу. Некоторые его высказывания носят откровенно

расистский характер. Игнорирование социальной сущности человека и законов его развития, биологизация социальных проблем привели к антинаучным выводам и реакционным рекомендациям: например, слабые нации должны уступить дорогу более благородным вариантам человечества.

От изучения таланта Гальтон переходит к измерению уровня развития психических функций каждого человека с целью оценки его ума. Исходя из сенсуалистических установок, Гальтон считал, что органы чувств — единственный источник знаний, дающий базу для действий интеллекта, поэтому тесты сенсорного различия могут служить средством его оценки. Измерять же психические процессы тестами можно потому, что они, являясь функцией мозга и будучи обусловлены наследственно, обладают известным постоянством на протяжении всей жизни.

В таком понимании, хотя Гальтон и не употреблял еще понятия тест в современном значении, стала развиваться тестология. Гальтон в Англии, А. Бине во Франции, Дж. Кеттел и Г.Ст. Холл в США, Э. Крепелин и В. Штерн в Германии, А.Ф. Лазурский в России стали основоположниками психологии индивидуальных различий.

В Америке основоположником экспериментальной психологии называют Г.Ст. Холла. Он проводил исследования в области восприятия, но ведущими в сфере его интересов были педагогическая и генетическая психология. Указывая на важность эмпирического изучения ребенка, он широко применял анкеты, опросы родителей и учителей с последующей статистической обработкой результатов.

Известный американский психолог Дж. Кеттел от экспериментальных исследований времени реакций переходит на своем научном пути к изучению индивидуальных различий и уже в 1890 г. публикует статью «Интеллектуальные тесты и их измерение» с предисловием, написанным Гальтоном. Целью Кеттела было определение интеллектуального уровня студентов. С помощью заданий, которым он дает название «тест», измерялись мышечная сила, скорость движения, чувствительность, острота зрения и слуха, способность к различению веса, время реакции, память и т.д. Кеттел полагал, что их показатели могут выступать в качестве критериев интеллектуальных функций. Заслугой Кеттела правомерно признают идею стандартизации тестов в целях получения более точной информации.

В Германии наибольшую известность имели прикладные исследования Э. Крепелина, стремившегося ввести психологическое тестирование в психиатрию. Применяя в клинике ассоциативный эксперимент, Крепелин показал различия в характере ассоциаций при шизофрении и ма-ниакально-депрессивном психозе. На основании экспериментальных исследований умственного утомления была построена кривая работоспособности. Крепелину принадлежит также попытка составления схем исследования личности здорового или больного испытуемого. Серии тестовых испытаний (путем измерения времени протекания психических процессов, способности к упражнению, прочности упражнения, специальной памяти, приспособляемости, утомляемости, способности восстанавливаться после утомления, глубины сна и т.д.) привели к идее разработки типологии человека, ставшей одним из направлений дифференциальной психологии.

Виднейшие психиатры Э. Блейлер и его ученик К. Г. Юнг также использовали в диагностических целях ассоциативный эксперимент, благодаря чему, в частности Блейлеру, удалось выделить новую форму мышления — аутистическое мышление.

Проблемами психофизического недоразвития детей первыми начали заниматься врачи-психиатры, и основным направлением исследований вначале было отграничение умственной отсталости от душевных заболеваний, причем речь шла о наиболее глубоких и тяжелых формах недоразвития. В 60-х гг. XIX в. в Европе открываются первые вспомогательные классы и школы для умственно отсталых, и задачей диагностики становится отграничение более легких форм умственной отсталости от других сходных состояний. Таким образом, необходимость в дифференциальной диагностике становится психолого-педагогической проблемой.

Появление экспериментальной психологии во Франции связано с именем психолога А. Бине, в начале своего научного пути изучавшего людей с выдающимися способностями, а также процессы воображения, памяти и интеллекта у детей. В 1896 г. он публикует серию тестов для испытания личности, исследования патологии которой описаны в труде «Изменения личности».

В 1897 г. Бине высказывает мысль о разработке «метрической скалы рассудка» — такой системы изучения ребен-

ка, при которой за основу берется измерение его «умственного возраста». В 1904 г. Бине и врача Т. Симона приглашают в комиссию, созданную Министерством народного просвещения Франции для разработки мероприятий, обеспечивающих умственно отсталым детям надлежащее образование.

Вначале Бине собрал обширную информацию о тех знаниях и навыках, которые давались школой. По всем этим пунктам детям из выборки, включавшей представителей различных возрастов, были предложены задания, с которыми справились 50—80% испытуемых. После ряда дополнительных проверок были отобраны 10 наборов по 6 заданий в каждом для возрастных групп от 3 до 12 лет. Эта система, созданная Бине совместно с Симоном, — «Метрическая скала умственных способностей» — впервые была обнародована в 1905 г., но еще не содержала возрастных показателей. Второй вариант — с распределенными по возрастам тестами — вышел в 1908 г., а в целом эта система перерабатывалась до самой смерти Бине в 1911 г.

Тесты Бине — Симона исследовали то, что называлось «умственной одаренностью» (ум в противоположность глупости). Теоретическую основу их составляла концепция биологически детерминированного развития, которое совершается независимо от обучения. Под интеллектом понималось умение решать задачи, доступные соответствующему возрасту. В основу тестов было взято состояние коммуникативной функции речи: задания предъявлялись детям вербально и требовали вербального же ответа.

При использовании тестов ребенку определенного хронологического возраста (ХВ) предъявлялись наборы заданий для детей трех, четырех и т.д. лет до тех пор, пока не оказывалось, что они уже не в состоянии за ограниченное время выполнить три задания подряд. Для каждой возрастной группы (12 месяцев) было разработано 6 заданий, за каждое выполненное из них засчитывалось 2 месяца. Набранные месяцы складывались и получался умственный возраст (УВ). Затем высчитывалась разница между ХВ и УВ и делался вывод об опережающем или отстающем развитии. Соотношение «возраста» выполненных заданий к «паспортному» возрасту вычислялось как коэффициент. Например, если 6-летний ребенок выполнял только задание для 5-летнего возраста, его коэффициент составлял 0,83 (5:6 = 0,83).

Экспериментально.был определен диапазон нормы, составивший 1,0—0,8, т.е. ребенок из приведенного примера попадает в этот диапазон.

Уже современники Бине и Симона критиковали психологическую обоснованность их системы:

— отбор тестов для разных возрастов оказался разноплановым: (для одного возраста — на комбинирование, для другого — на исследование памяти);

— многие тесты были неправомерно отнесены по трудности к определенному возрасту;

— содержание тестов было субъективным, так как успешность их выполнения зависела главным образом от жизненного опыта ребенка;

— преобладал вербальный характер тестов (около 80%), что делало результаты зависимыми от уровня развития речи.

Субъективность содержания тестов отражается в некоторых заданиях. Для детей 10 лет давался вопрос: «В один из первых же теплых дней, когда начали зеленеть леса и поля, баба взяла серп и пошла жать рожь. Что тут неправильно?» Вопрос для подростков 15 лет: «К моему соседу только что приходил доктор, а потом священник. Как ты думаешь, что происходит у моего соседа?»

Естественно, что то или иное решение предложенных заданий практически целиком зависит от жизненного опыта ребенка и отнюдь не определяет его интеллект или «чистый ум», которые стремились исследовать Бине и Симон.

В этот же период профессор психологии Римского университета С. де Санктис предлагает свою серию заданий из 6 опытов для определения степени умственного недоразвития. Задания направлены на исследование внимания, волевых усилий, непосредственной памяти на цвета и форму,; способности пересчета предметов и зрительного определения величины расстояния у детей не моложе 7 лет. Если испытуемый может выполнить только два первых задания, то у него «резкая степень слабости», первые 4 — «средняя степень», 5 — «легкая». Дети, выполняющие все 6 заданий, к умственно отсталым не относятся. Анализ метода де Санк-тиса показал его непригодность. Произвольно были выбраны в качестве диагностического критерия психические процессы, условной оказалась а и сама граница степеней умственной отсталости.

Около 60 авторов занимались в разное время модернизацией шкалы Бине — Симона, модифицируя и адаптируя ее к «местным условиям». Но никакие следующие варианты не избавили ее от главных недостатков: оценки лишь конечного результата, невозможности выявления трудностей при выполнении заданий и роли помощи и влияния среды, отсутствия подлинно научного критерия оценки и т.д.

В России шкала Бине была усовершенствована А. М. Шуберт. Поскольку степень владения речью существенно сказывалась на решении задач, было уменьшено число словесных тестов. Кроме того, Шуберт подчеркивала, что тестовые исследования не исключают необходимости психологически правильно организованного систематического наблюдения и анализа школьной успешности ребенка, но лишь дополняют их. Сами же экспериментально-психологические исследования душевных способностей должны быть многократными, повторными и тщательно поставленными.

Вскоре стало ясно, что разница, например, в 30 месяцев между У В и ХВ для ребенка 5 и 12,5 лет, — это не одно и то же. В первом случае — это половина ХВ, во втором — лишь одна пятая. В связи с этим в 1912 г. немецкий психолог В. Штерн предлагает математическое уравнение, позволяющее независимо от ХВ ребенка соотнести его с «нормальными» детьми того же возраста. Этот показатель был назван коэффициентом интеллекта IQ: IQ = (УВ: ХВ) х 100.

У этого метода остался один недостаток: начиная с определенного хронологического возраста, становится непонятно, чему соответствует умственный возраст. Например, что можно сказать, если у 40-летнего человека УВ — 37,5 лет? Оказалось, что после 20—25 лет IQ, рассчитанный по умственному возрасту, теряет свой смысл. Для устранения этого недостатка в 40-х гг. XX в. были разработаны таблицы IQ для представителей различных возрастных групп.

В условиях США тест Бине — Симона был адаптирован Л. Терменом и назван тестом Стэнфорд — Бине по имени соответствующего университета. Термен вводит новое требование, которому должен удовлетворять адекватный своему назначению тест: результаты его выполнения на большой выборке испытуемых должны распределяться по кривой Гаусса, что позволяет ранжировать их. Впервые понятие

«интеллектуальный коэффициент» начинает использоваться для интерпретации результатов выполнения теста.

Для каждого возраста типичный IQ равен 100+16; все показатели, попадающие в интервал от 84 до 116, считаются нормальными, соответствующими возрасту. Если тестовые показатели выше 116, испытуемый считается одаренным; если ниже 84 — его интеллектуальное развитие отстает

от нормы.

Америка готовилась к вступлению в Первую мировую войну, отсюда возникла необходимость в тестах для отбора солдат. По заказу военных Р. Йерксом были разработаны первые тесты для массового обследования взрослых: «армейский тест альфа» для грамотных и «армейский тест бета» для неграмотных. Первый тест был похож на тесты Бине и состоял из вербальных заданий: одно из них требовало практического суждения, второе — поиска синонимов и т.д. Во втором тесте требовалось складывать кубики по данной модели, дополнять изображения, находить путь в лабиринтах. Таким образом, в зависимости от того, умел ли человек читать и писать, подходы к его интеллекту и к его количественной оценке были совершенно различными. '

Идею объединения этих двух тестов с целью оценки обеих сторон интеллекта — вербальной и невербальной — у одного и того же человека реализует Д. Векслер. В 1939 г. он создает шкалу интеллекта для взрослых, а в 1949 — для детей. Тесты обеих этих шкал сходны с армейскими тестами, но в отличие от теста Стэнфорд — Бине у Векслера задания одинаковы для всех возрастов. Основой оценки служит число правильных ответов, сравниваемое со средним числом для данной возрастной группы. В настоящее время для оценки интеллекта в США чаще всего используют оба этих теста. В нашей стране тест Векслера адаптирован АЮ. Панасюком.

В России XIX — начала XX в. особенности психопатологии слабоумия изучали ведущие психиатры, и они же стояли у истоков экспериментальной психологии. В 80-х гг. XIX в. были организованы экспериментальные психологические лаборатории при психиатрических клиниках: в Казани, затем в Петербурге — В.М. Бехтерев; в Москве — С.С. Корсаков, А.А. Токарский; в Харькове — П.И. Ковалевский; в Киеве — И.А. Сикорский; в Дерпте (ныне Тарту) — Э. Крепелин, В.Ф. Чиж.

В 1901 г. А.П. Нечаев организует лабораторию экспериментальной психологии для выработки целесообразных приемов школьного обучения и решения спорных вопросов дидактики и методики. При этой лаборатории в 1904 г. создаются педологические курсы и, начиная с 1906 г. до самой Октябрьской революции, проводятся всероссийские съезды по педагогической психологии и экспериментальной педагогике, на которых обсуждаются принципы и методы психологического исследования, проблемы соотношения теории и эксперимента.

Развитие диагностики аномального развития относится к началу XX в. и связано с именами В.П. Кащенко, Н.В. Чехова, А.Ф. Лазурского и др.

В 1910 г. виднейший невропатолог Г.И. Россолимо предлагает систему психологических экспериментов, которая, по его мнению, позволяет установить уровень развития отдельных психических функций — «психологический профиль субъекта».

Г.И. Россолимо (1860—1928) — один из основоположников детской психоневрологии в нашей стране. Ему принадлежат работы по детской невропатологии, психоневрологии, медицинской психологии, в которых он привлекает внимание к вопросам охраны детской психики и предупреждения заболеваний нервной системы у детей: «Страх и воспитание», «Дурные привычки и борьба с ними», «О ненормальных элементах в характере ребенка» и др.

Россолимо принимал активное участие в работе специальных съездов, на которых обсуждались вопросы воспитания и обучения слепых, глухонемых и умственно отсталых детей; внес много нового в изучение клиники, психики, речевого развития детей с аномалиями нервной системы. В 1911 г. Россолимо совместно с группой учеников организовал Институт детской психологии и неврологии, где впервые в России начали проводиться клинико-педагогические конференции с участием врачей и педагогов.

Система Россолимо позволяет исследовать внимание и волю, точность и прочность зрительных восприятий, ассоциативные процессы и вычерчивает результат в виде графика-профиля. Окончательный вариант — «Краткий метод исследования умственной отсталости» — использовался независимо от возраста обследуемого и включал 11 психи-

ческих процессов,, каждый из которых оценивался по 10 заданиям (всего 110 заданий).

По мнению Россолимо, различные патологические состояния мозга вызывают определенные типичные «профили изменения психодинамики». В основе его метода лежала концепция эмпирической психологии о существовании врожденных изолированных способностей. Недостатки методики относятся прежде всего к выбору исследуемых процессов: не изучалось словесно-логическое мышление, не давались задания на выявление обучаемости.

Л.С. Выготский, критикуя методы тестов, отмечал, что, разложив сложную деятельность человеческой личности на ряд отдельных простых функций и измеряя каждую из них путем чисто количественных показателей, Россолимо попытался суммировать совершенно неизмеримые слагаемые: «В общем итоге, определяющем развитие, единицы внимания подсчитываются наравне с единицами памяти, подобно тому, как в голове наивного школьника километры складываются с килограммами в одну общую сумму».

Анализируя в целом метод тестов, Выготский подчеркивает, что он дает лишь негативную характеристику ребенка и помогает выделить его из массовой школы, но вскрыть качественные особенности развития не в состоянии.

Забегая вперед, скажем, что только в 70-х гг. XX в. реальная ценность тестов для общей оценки интеллекта была поставлена под сомнение, и специалисты в области школьной психологии начали постепенно от них отказываться. Фундаментальный недостаток тестов в том, что при определении способности фиксируется лишь то, что ребенок знает и умеет в данный момент.

Выготский по этому поводу пишет: «Развитие ребенка <...> мыслится как чисто количественный процесс нарастания качественно однородных и разных друг другу единиц, принципиально замещаемых на любой ступени развития. Год развития есть всегда год, идет ли речь о продвижении ребенка от шестилетнего к семилетнему или от двенадцати- к тринадцатилетнему возрасту. Такова основная концепция Бине, у которого год развития измеряется всегда пятью показателями, учитывающими как совершенно равнозначную величину — определяемый умственный рост ребенка, будь это рост двенадцатого или третьего года жизни».

При фиксации лишь конечного результата работы с тестом, механическом подсчитывании плюсов и минусов, полученных за ответы, не представляется возможным проследить характер деятельности испытуемого. Это приводит к трудностям и ошибкам при диагностировании интеллектуальной деятельности, особенно при обследовании лиц с пограничными состояниями.

Сегодня, анализируя проблему использования стандартизированных тестов и в целом тестометрический подход, В. И. Лубовский предлагает учитывать ряд важных положений.

Во-первых, это общая оценка значимости интеллектуальных тестов: результаты, получаемые с их помощью, не представляют собой характеристики интеллекта как врожденной и неизменной способности, а отражают уровень умственного развития, т.е. совокупности знаний, умственных операций, умений и навыков, приобретенных ребенком на протяжении предшествующей жизни.

Во-вторых, оценка уровня умственного развития должна рассматриваться только в пределах форм мыслительной деятельности, охватываемых данным тестом. Так, показатель 95 по тесту Векслера не означает, что уровень умственного развития испытуемого — 95% от возрастной нормы. Этот результат имеет значение только по отношению к данному тесту.

Среди проблем психодиагностики нарушений развития с помощью тестирования Лубовский отмечает прежде всего проблему применения единой системы стандартизированных тестов. В силу такого объективного обстоятельства, как особенности восприятия стимульного материала, создание единого набора тестов для обследования детей с разными видами отклонений в развитии невозможно.

Другая проблема — недостаточность основного результата применения батареи тестов в виде суммарного показателя интеллектуального развития, не дающего сведений о причинах отставания. Среди них могут быть как недоразвитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, так и недостатки речевого развития или словесно-логического мышления. В связи с этим представляется более надежной опора не на суммарный показатель, а на сопоставление результатов выполнения всех заданий, входящих в батарею тестов, аналогично системе Россолимо.

В целом, по мнению В.И. Лубовского, проведенные в последние десятилетия методические исследования и разработки адекватного диагностического инструментария не дают пока основания считать эту проблему решенной даже для использования психодиагностических методик в системе отбора детей в специальные образовательные учреждения. При современном углублении дифференциации системы специального обучения эта проблема обостряется, поскольку потребность в таких методиках увеличивается.

§ 3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ДИАГНОСТИКИ

ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ

С конца XVIII до начала XX в. в европейских государствах последовательно принимаются законы об обязательном начальном образовании и акты, распространяющие действие основного закона на детей с сенсорными и интеллектуальными нарушениями. История социально педагогического подхода к проблемам отклоняющегося развития в России, по существу, начинается со второй половины XIX в.