Систематизация методов психологического исследования 4 страница

Еще раньше французский педагог Ж. Филипп и врач П. Бон-кур, изучая школьников с психическими аномалиями, при­ходят к выводу, что критерием их ненормальности является неспособность обучаться обычным образом. Таких детей мож­но разделить на две группы: неизлечимых или малоизлечи­мых, чья жизнь в обществе невозможна без опеки, и изле­чимых, у которых умственная отсталость обусловлена от-

59

 

ставанием в развитии. Последние — не психически ненор­мальные, они нуждаются лишь в благоприятных педагоги­ческих средствах воздействия.

В России становление клинического подхода к отклонени­ям в психике и ее развитии связано с такими известными именами, как И.П. Мержеевский, С.С. Корсаков, В.Х. Кан­динский, В.М. Бехтерев. С 1867 г. психиатрия становится обязательным предметом медицинского университетского образования. Многие российские психиатры учились или повышали свою квалификацию в немецких университетах, поэтому достаточно сильным было влияние на их ментали­тет немецкой психиатрии, а также психоанализа.

Концепция психических нарушений до 1917 г. развива­лась в соответствии с моделью, типичной для соматической медицины. Механизмы психических расстройств анализиро­вались прежде всего с позиций физиологии ВНД, исходя из работ И.М. Сеченова, А.А. Ухтомского, И.П. Павлова. В то же время отечественные психиатры не игнорировали и роль социальных и психологических факторов в этиологии, те­чении и исходе психических заболеваний. Так, Корсаков обращал внимание на значение такого социального явле­ния, как бедность, называя ее одним из самых важных фак­торов, приводящих к росту психических заболеваний. Он утверждал также, что устранение алкоголизма может ока­зать влияние на статистику многих психических расстройств.

С.С. Корсаков (1854—1900) — выдающийся представи­тель московской школы невропатологов и психиатров, ос­нователь нозологического направления в психиатрии (нозо­логия — учение о качественной самостоятельности, обособ­ленности отдельных болезней). Возникновение психических заболеваний Корсаков трактовал с позиции анатомо-физи-ологической концепции, внеся значительный вклад в изу­чение нервно-психических расстройств у детей.

Наука о психических заболеваниях у детей стала разви­ваться в России лишь к концу XVIII — началу XIX в. и по большей части занималась тяжелыми формами слабоумия и эпилепсией. В первых отечественных трудах высказывалось предположение о том, что при слабоумии не только страда­ют умственные способности, но и нарушаются чувственные и волевые функции. П. И. Бутковский полагал, что причи­ной этого являются неправильное развитие органов чувств и общая астения. Русские авторы В.П. Кащенко, Г.И. Россо-

 

Яимо, М.О. Гуревич, В.А. Гиляровский и др., в отличие от многих зарубежных ученых, объясняли возникновение сла­боумия не наследственностью, а первичным поражением |иозга, которое затем вторично обусловливает нарушение •высших психических функций.

Многочисленные научные труды по вопросам детской психоневрологии в связи с психологией и педагогикой при­надлежат перу В.М. Бехтерева.

В.М. Бехтерев (1857—1927) — один из создателей петер­бургской школы и основателей отечественной психоневро­логии в целом. В области детской психоневрологии им изу­чались такие вопросы, как навязчивые и насильственные движения, влияние голодания на развитие мозга новорож­денных, поражения кожи неврогенного происхождения и др. Теоретические концепции Бехтерева стали почвой для организации психоневрологического института, позднее — Центрального института глухонемых, Воспитательно-кли­нического института для нервнобольных детей и ряда дру­гих научно-исследовательских и клинических учреждений.

Бехтерев настаивал на необходимости разработки про­блем воспитания и обучения здоровых и больных детей с опорой на знание анатомо-физиологических особенностей мозга. Бехтерев решительно опровергал точку зрения, со­гласно которой наследственность играет определяющую роль в формировании антисоциальных черт личности.

Завершая краткий экскурс в историю клинического под­хода к методам диагностики и изучения расстройств психи­ки и ее развития, приведем классификацию исторически сло­жившихся интерпретаций болезни и аномальности (О.С. Ва­сильева, Ф.Р. Филатов).

1. Субъектная интерпретация. Болезнь рассматривается в границах внутренней зоны жизненного пространства лич­ности:

а) античное истолкование связывает болезнь с неуме­ренностью и неупорядоченностью образа жизни;

б) метафизическая интерпретация, принятая в христи­анстве, определяет болезнь как следствие индивидуального греха или общей греховности человека.

2. Объектная интерпретация:

а) естественно-научная — «овеществление» болезни, от­чуждение ее от носителя и превращение в естественно-на­учный факт исследования;

б) социологическая — недуг определяется как прямая противоположность нормы, установленной социумом, и яв­ляется социально детерминированным и социально значи­мым феноменом.

3. Телеологическая интерпретация: во временной перс­пективе болезнь — этап духовного становления личности и личностного роста. Телеология — учение о цели и целе­сообразности, вводит особый вид причинности — для чего, ради какой цели совершается тот или иной природный процесс. У болезни есть собственный скрытый смысл и оп­ределенная направленность: она ведет человека путем стра­даний к некой, еще неведомой цели его индивидуального развития.

§ 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ

ИССЛЕДОВАНИЯ И ДИАГНОСТИКА

СПОСОБНОСТЕЙ

Экспериментальная психология возникает в связи с за­дачей исследования наиболее общих законов сознания и пси­хики. Вначале индивидуальные различия рассматриваются как помеха, от которой надо избавляться, но в ходе изуче­ния этой проблемы появляется опыт по их определению.

Отдельное место в истории психодиагностики, в том чис­ле патологии психики, принадлежит френологии — учению о связи психических особенностей человека с наружной фор­мой черепа. Основоположником этого учения стал Ф.Й. Галль, выдвинувший идею о локализации определенных способ­ностей в коре головного мозга. При их формировании, по Галлю, происходит активизация соответствующих центров коры головного мозга, которые давят на кости черепа из­нутри, образуя на его поверхности «шишки способностей» (к поэзии, музыке, математике). Аналогично этим «шиш­кам» проявляются и «бугры», соответствующие определен­ным основам характера (честолюбию, храбрости, скупос­ти) и личности человека, например, преступным наклон­ностям. На основе конфигурации черепа, образовавшихся на его поверхности шишек, бугров и впадин составлялись френологические карты в виде кружков, эллипсов, квадра­тов и ромбов, обозначающих различные свойства, способ­ности и недостатки.

62

Галль отдал френологии всю свою жизнь, собирая чере­па людей и животных, регистрируя их, сопоставляя, посте­пенно накапливая огромный краниологический и психоло­гический материал. Благодаря проискам клерикалов, его лек­ции в Вене были запрещены, и после странствий из Берлина в Швейцарию, затем в Голландию он приезжает в Париж. Здесь его слава достигает апогея, но он встречает и немало противников. Галль умер в 1828 г. и был похоронен на клад­бище Пер-ла-Шез без головы, которую он завещал для по­полнения своих коллекций.

Определяя мозг как орган психической деятельности, френология распространяла материалистические взгляды на психику. Недаром надпись на медали, выбитой в Берлине в честь Галля, гласит: «Он нашел инструмент души».

В XIX в. френология активно использовалась как метод психодиагностики. Позднее многочисленные исследования в этой области не подтвердили концепцию Галля и его пос­ледователей, определили ее как беспочвенную и ненаучную. Но принцип локализации психических функций в коре го­ловного мозга — рациональное зерно этого учения — стал основополагающим для нейропсихологии, нейроанатомии, нейрофизиологии.

Одним из первых в области изучения индивидуальных раз­личий был Ф. Гальтон, английский биолог и антрополог, выдающийся последователь Дарвина. В своей главной книге «Наследственность таланта» (1869) Гальтон выдвигает и впервые статистическим методом пытается обосновать соот­ветствующую идею. Отрицая природное равенство людей в отношении умственных способностей, он утверждает, что уровень интеллекта наследуются так же, как физические признаки.

Даровитость рассматривалась Гальтоном как непрерыв­ная цепь, начинающаяся с непостижимой высоты и спус­кающаяся до почти неизмеримой глубины. Показателем ее является высокая репутация в общественной и профессио­нальной жизни. По материалам словаря современников, со­державшего список из 2500 имен известных деятелей (арти­сты, ученые, судьи, врачи, купцы и т.д.), число наиболее избранных составило 250 личностей.

Гальтон пытался также оценить одаренность разных рас по числу гениев и сделал вывод, что она не одинакова по генотипу. Некоторые его высказывания носят откровенно

63

расистский характер. Игнорирование социальной сущности человека и законов его развития, биологизация социальных проблем привели к антинаучным выводам и реакционным рекомендациям: например, слабые нации должны уступить дорогу более благородным вариантам человечества.

От изучения таланта Гальтон переходит к измерению уров­ня развития психических функций каждого человека с це­лью оценки его ума. Исходя из сенсуалистических устано­вок, Гальтон считал, что органы чувств — единственный источник знаний, дающий базу для действий интеллекта, поэтому тесты сенсорного различия могут служить средством его оценки. Измерять же психические процессы тестами мож­но потому, что они, являясь функцией мозга и будучи обус­ловлены наследственно, обладают известным постоянством на протяжении всей жизни.

В таком понимании, хотя Гальтон и не употреблял еще понятия тест в современном значении, стала развиваться тестология. Гальтон в Англии, А. Бине во Франции, Дж. Кеттел и Г.Ст. Холл в США, Э. Крепелин и В. Штерн в Германии, А.Ф. Лазурский в России стали основоположни­ками психологии индивидуальных различий.

В Америке основоположником экспериментальной психо­логии называют Г.Ст. Холла. Он проводил исследования в области восприятия, но ведущими в сфере его интересов были педагогическая и генетическая психология. Указывая на важность эмпирического изучения ребенка, он широко применял анкеты, опросы родителей и учителей с последу­ющей статистической обработкой результатов.

Известный американский психолог Дж. Кеттел от экспе­риментальных исследований времени реакций переходит на своем научном пути к изучению индивидуальных различий и уже в 1890 г. публикует статью «Интеллектуальные тесты и их измерение» с предисловием, написанным Гальтоном. Целью Кеттела было определение интеллектуального уров­ня студентов. С помощью заданий, которым он дает назва­ние «тест», измерялись мышечная сила, скорость движе­ния, чувствительность, острота зрения и слуха, способность к различению веса, время реакции, память и т.д. Кеттел полагал, что их показатели могут выступать в качестве кри­териев интеллектуальных функций. Заслугой Кеттела право­мерно признают идею стандартизации тестов в целях полу­чения более точной информации.

64

В Германии наибольшую известность имели приклад­ные исследования Э. Крепелина, стремившегося ввести психологическое тестирование в психиатрию. Применяя в клинике ассоциативный эксперимент, Крепелин показал различия в характере ассоциаций при шизофрении и ма-ниакально-депрессивном психозе. На основании экспери­ментальных исследований умственного утомления была по­строена кривая работоспособности. Крепелину принадле­жит также попытка составления схем исследования личности здорового или больного испытуемого. Серии те­стовых испытаний (путем измерения времени протекания психических процессов, способности к упражнению, проч­ности упражнения, специальной памяти, приспособляе­мости, утомляемости, способности восстанавливаться после утомления, глубины сна и т.д.) привели к идее разработ­ки типологии человека, ставшей одним из направлений дифференциальной психологии.

Виднейшие психиатры Э. Блейлер и его ученик К. Г. Юнг также использовали в диагностических целях ассоциатив­ный эксперимент, благодаря чему, в частности Блейлеру, удалось выделить новую форму мышления — аутистическое мышление.

Проблемами психофизического недоразвития детей пер­выми начали заниматься врачи-психиатры, и основным направлением исследований вначале было отграничение ум­ственной отсталости от душевных заболеваний, причем речь шла о наиболее глубоких и тяжелых формах недоразвития. В 60-х гг. XIX в. в Европе открываются первые вспомога­тельные классы и школы для умственно отсталых, и зада­чей диагностики становится отграничение более легких форм умственной отсталости от других сходных состояний. Та­ким образом, необходимость в дифференциальной диагно­стике становится психолого-педагогической проблемой.

Появление экспериментальной психологии во Франции связано с именем психолога А. Бине, в начале своего науч­ного пути изучавшего людей с выдающимися способностя­ми, а также процессы воображения, памяти и интеллекта у детей. В 1896 г. он публикует серию тестов для испытания личности, исследования патологии которой описаны в тру­де «Изменения личности».

В 1897 г. Бине высказывает мысль о разработке «метри­ческой скалы рассудка» — такой системы изучения ребен-

65

 

ка, при которой за основу берется измерение его «умствен­ного возраста». В 1904 г. Бине и врача Т. Симона приглашают в комиссию, созданную Министерством народного просве­щения Франции для разработки мероприятий, обеспечива­ющих умственно отсталым детям надлежащее образование.

Вначале Бине собрал обширную информацию о тех зна­ниях и навыках, которые давались школой. По всем этим пунктам детям из выборки, включавшей представителей различных возрастов, были предложены задания, с кото­рыми справились 50—80% испытуемых. После ряда допол­нительных проверок были отобраны 10 наборов по 6 зада­ний в каждом для возрастных групп от 3 до 12 лет. Эта система, созданная Бине совместно с Симоном, — «Метри­ческая скала умственных способностей» — впервые была обнародована в 1905 г., но еще не содержала возрастных показателей. Второй вариант — с распределенными по воз­растам тестами — вышел в 1908 г., а в целом эта система перерабатывалась до самой смерти Бине в 1911 г.

Тесты Бине — Симона исследовали то, что называлось «умственной одаренностью» (ум в противоположность глу­пости). Теоретическую основу их составляла концепция био­логически детерминированного развития, которое соверша­ется независимо от обучения. Под интеллектом понималось умение решать задачи, доступные соответствующему возра­сту. В основу тестов было взято состояние коммуникативной функции речи: задания предъявлялись детям вербально и требовали вербального же ответа.

При использовании тестов ребенку определенного хроно­логического возраста (ХВ) предъявлялись наборы заданий для детей трех, четырех и т.д. лет до тех пор, пока не оказы­валось, что они уже не в состоянии за ограниченное время выполнить три задания подряд. Для каждой возрастной груп­пы (12 месяцев) было разработано 6 заданий, за каждое выполненное из них засчитывалось 2 месяца. Набранные месяцы складывались и получался умственный возраст (УВ). Затем высчитывалась разница между ХВ и УВ и делался вы­вод об опережающем или отстающем развитии. Соотноше­ние «возраста» выполненных заданий к «паспортному» воз­расту вычислялось как коэффициент. Например, если 6-лет­ний ребенок выполнял только задание для 5-летнего возраста, его коэффициент составлял 0,83 (5:6 = 0,83).

66

Экспериментально.был определен диапазон нормы, со­ставивший 1,0—0,8, т.е. ребенок из приведенного примера попадает в этот диапазон.

Уже современники Бине и Симона критиковали психо­логическую обоснованность их системы:

— отбор тестов для разных возрастов оказался разнопла­новым: (для одного возраста — на комбинирование, для другого — на исследование памяти);

— многие тесты были неправомерно отнесены по трудно­сти к определенному возрасту;

— содержание тестов было субъективным, так как ус­пешность их выполнения зависела главным образом от жиз­ненного опыта ребенка;

— преобладал вербальный характер тестов (около 80%), что делало результаты зависимыми от уровня развития речи.

Субъективность содержания тестов отражается в некото­рых заданиях. Для детей 10 лет давался вопрос: «В один из первых же теплых дней, когда начали зеленеть леса и поля, баба взяла серп и пошла жать рожь. Что тут неправильно?» Вопрос для подростков 15 лет: «К моему соседу только что приходил доктор, а потом священник. Как ты думаешь, что происходит у моего соседа?»

Естественно, что то или иное решение предложенных за­даний практически целиком зависит от жизненного опыта ребенка и отнюдь не определяет его интеллект или «чистый ум», которые стремились исследовать Бине и Симон.

В этот же период профессор психологии Римского уни­верситета С. де Санктис предлагает свою серию заданий из 6 опытов для определения степени умственного недоразви­тия. Задания направлены на исследование внимания, воле­вых усилий, непосредственной памяти на цвета и форму,; способности пересчета предметов и зрительного определе­ния величины расстояния у детей не моложе 7 лет. Если испытуемый может выполнить только два первых задания, то у него «резкая степень слабости», первые 4 — «средняя степень», 5 — «легкая». Дети, выполняющие все 6 заданий, к умственно отсталым не относятся. Анализ метода де Санк-тиса показал его непригодность. Произвольно были выбра­ны в качестве диагностического критерия психические про­цессы, условной оказалась а и сама граница степеней ум­ственной отсталости.

67

Около 60 авторов занимались в разное время модерниза­цией шкалы Бине — Симона, модифицируя и адаптируя ее к «местным условиям». Но никакие следующие варианты не избавили ее от главных недостатков: оценки лишь конечно­го результата, невозможности выявления трудностей при выполнении заданий и роли помощи и влияния среды, от­сутствия подлинно научного критерия оценки и т.д.

В России шкала Бине была усовершенствована А. М. Шу­берт. Поскольку степень владения речью существенно сказы­валась на решении задач, было уменьшено число словесных тестов. Кроме того, Шуберт подчеркивала, что тестовые ис­следования не исключают необходимости психологически правильно организованного систематического наблюдения и анализа школьной успешности ребенка, но лишь дополняют их. Сами же экспериментально-психологические исследова­ния душевных способностей должны быть многократными, повторными и тщательно поставленными.

Вскоре стало ясно, что разница, например, в 30 меся­цев между У В и ХВ для ребенка 5 и 12,5 лет, — это не одно и то же. В первом случае — это половина ХВ, во втором — лишь одна пятая. В связи с этим в 1912 г. немецкий психо­лог В. Штерн предлагает математическое уравнение, по­зволяющее независимо от ХВ ребенка соотнести его с «нор­мальными» детьми того же возраста. Этот показатель был назван коэффициентом интеллекта IQ: IQ = (УВ: ХВ) х 100.

У этого метода остался один недостаток: начиная с опре­деленного хронологического возраста, становится непонят­но, чему соответствует умственный возраст. Например, что можно сказать, если у 40-летнего человека УВ — 37,5 лет? Оказалось, что после 20—25 лет IQ, рассчитанный по ум­ственному возрасту, теряет свой смысл. Для устранения это­го недостатка в 40-х гг. XX в. были разработаны таблицы IQ для представителей различных возрастных групп.

В условиях США тест Бине — Симона был адаптирован Л. Терменом и назван тестом Стэнфорд — Бине по имени соответствующего университета. Термен вводит новое тре­бование, которому должен удовлетворять адекватный сво­ему назначению тест: результаты его выполнения на боль­шой выборке испытуемых должны распределяться по кри­вой Гаусса, что позволяет ранжировать их. Впервые понятие

68

«интеллектуальный коэффициент» начинает использоваться для интерпретации результатов выполнения теста.

Для каждого возраста типичный IQ равен 100+16; все показатели, попадающие в интервал от 84 до 116, считают­ся нормальными, соответствующими возрасту. Если тесто­вые показатели выше 116, испытуемый считается одарен­ным; если ниже 84 — его интеллектуальное развитие отстает

от нормы.

Америка готовилась к вступлению в Первую мировую войну, отсюда возникла необходимость в тестах для отбора солдат. По заказу военных Р. Йерксом были разработаны первые тесты для массового обследования взрослых: «ар­мейский тест альфа» для грамотных и «армейский тест бета» для неграмотных. Первый тест был похож на тесты Бине и состоял из вербальных заданий: одно из них требовало прак­тического суждения, второе — поиска синонимов и т.д. Во втором тесте требовалось складывать кубики по данной мо­дели, дополнять изображения, находить путь в лабиринтах. Таким образом, в зависимости от того, умел ли человек читать и писать, подходы к его интеллекту и к его количе­ственной оценке были совершенно различными. '

Идею объединения этих двух тестов с целью оценки обеих сторон интеллекта — вербальной и невербальной — у одного и того же человека реализует Д. Векслер. В 1939 г. он создает шкалу интеллекта для взрослых, а в 1949 — для детей. Тесты обеих этих шкал сходны с армейскими тестами, но в отличие от теста Стэнфорд — Бине у Векслера задания одинаковы для всех возрастов. Основой оценки служит число правильных от­ветов, сравниваемое со средним числом для данной возраст­ной группы. В настоящее время для оценки интеллекта в США чаще всего используют оба этих теста. В нашей стране тест Векслера адаптирован АЮ. Панасюком.

В России XIX — начала XX в. особенности психопатоло­гии слабоумия изучали ведущие психиатры, и они же сто­яли у истоков экспериментальной психологии. В 80-х гг. XIX в. были организованы экспериментальные психологи­ческие лаборатории при психиатрических клиниках: в Ка­зани, затем в Петербурге — В.М. Бехтерев; в Москве — С.С. Корсаков, А.А. Токарский; в Харькове — П.И. Кова­левский; в Киеве — И.А. Сикорский; в Дерпте (ныне Тар­ту) — Э. Крепелин, В.Ф. Чиж.

69

 

В 1901 г. А.П. Нечаев организует лабораторию экспери­ментальной психологии для выработки целесообразных при­емов школьного обучения и решения спорных вопросов дидактики и методики. При этой лаборатории в 1904 г. со­здаются педологические курсы и, начиная с 1906 г. до са­мой Октябрьской революции, проводятся всероссийские съезды по педагогической психологии и эксперименталь­ной педагогике, на которых обсуждаются принципы и ме­тоды психологического исследования, проблемы соотноше­ния теории и эксперимента.

Развитие диагностики аномального развития относится к началу XX в. и связано с именами В.П. Кащенко, Н.В. Чехо­ва, А.Ф. Лазурского и др.

В 1910 г. виднейший невропатолог Г.И. Россолимо пред­лагает систему психологических экспериментов, которая, по его мнению, позволяет установить уровень развития от­дельных психических функций — «психологический профиль субъекта».

Г.И. Россолимо (1860—1928) — один из основополож­ников детской психоневрологии в нашей стране. Ему при­надлежат работы по детской невропатологии, психонев­рологии, медицинской психологии, в которых он при­влекает внимание к вопросам охраны детской психики и предупреждения заболеваний нервной системы у детей: «Страх и воспитание», «Дурные привычки и борьба с ними», «О ненормальных элементах в характере ребенка» и др.

Россолимо принимал активное участие в работе специаль­ных съездов, на которых обсуждались вопросы воспитания и обучения слепых, глухонемых и умственно отсталых детей; внес много нового в изучение клиники, психики, речевого развития детей с аномалиями нервной системы. В 1911 г. Рос­солимо совместно с группой учеников организовал Инсти­тут детской психологии и неврологии, где впервые в России начали проводиться клинико-педагогические конференции с участием врачей и педагогов.

Система Россолимо позволяет исследовать внимание и волю, точность и прочность зрительных восприятий, ассо­циативные процессы и вычерчивает результат в виде гра­фика-профиля. Окончательный вариант — «Краткий метод исследования умственной отсталости» — использовался не­зависимо от возраста обследуемого и включал 11 психи-

70

ческих процессов,, каждый из которых оценивался по 10 заданиям (всего 110 заданий).

По мнению Россолимо, различные патологические со­стояния мозга вызывают определенные типичные «профили изменения психодинамики». В основе его метода лежала кон­цепция эмпирической психологии о существовании врож­денных изолированных способностей. Недостатки методики относятся прежде всего к выбору исследуемых процессов: не изучалось словесно-логическое мышление, не давались задания на выявление обучаемости.

Л.С. Выготский, критикуя методы тестов, отмечал, что, разложив сложную деятельность человеческой личности на ряд отдельных простых функций и измеряя каждую из них путем чисто количественных показателей, Россолимо по­пытался суммировать совершенно неизмеримые слагаемые: «В общем итоге, определяющем развитие, единицы внима­ния подсчитываются наравне с единицами памяти, подобно тому, как в голове наивного школьника километры скла­дываются с килограммами в одну общую сумму».

Анализируя в целом метод тестов, Выготский подчерки­вает, что он дает лишь негативную характеристику ребенка и помогает выделить его из массовой школы, но вскрыть качественные особенности развития не в состоянии.

Забегая вперед, скажем, что только в 70-х гг. XX в. ре­альная ценность тестов для общей оценки интеллекта была поставлена под сомнение, и специалисты в области школь­ной психологии начали постепенно от них отказываться. Фундаментальный недостаток тестов в том, что при опреде­лении способности фиксируется лишь то, что ребенок знает и умеет в данный момент.

Выготский по этому поводу пишет: «Развитие ребенка <...> мыслится как чисто количественный процесс нараста­ния качественно однородных и разных друг другу единиц, принципиально замещаемых на любой ступени развития. Год развития есть всегда год, идет ли речь о продвижении ребен­ка от шестилетнего к семилетнему или от двенадцати- к три­надцатилетнему возрасту. Такова основная концепция Бине, у которого год развития измеряется всегда пятью показате­лями, учитывающими как совершенно равнозначную вели­чину — определяемый умственный рост ребенка, будь это рост двенадцатого или третьего года жизни».

71

 

При фиксации лишь конечного результата работы с тес­том, механическом подсчитывании плюсов и минусов, по­лученных за ответы, не представляется возможным просле­дить характер деятельности испытуемого. Это приводит к трудностям и ошибкам при диагностировании интеллекту­альной деятельности, особенно при обследовании лиц с пограничными состояниями.

Сегодня, анализируя проблему использования стандар­тизированных тестов и в целом тестометрический подход, В. И. Лубовский предлагает учитывать ряд важных положе­ний.

Во-первых, это общая оценка значимости интеллекту­альных тестов: результаты, получаемые с их помощью, не представляют собой характеристики интеллекта как врож­денной и неизменной способности, а отражают уровень ум­ственного развития, т.е. совокупности знаний, умственных операций, умений и навыков, приобретенных ребенком на протяжении предшествующей жизни.

Во-вторых, оценка уровня умственного развития должна рассматриваться только в пределах форм мыслительной де­ятельности, охватываемых данным тестом. Так, показатель 95 по тесту Векслера не означает, что уровень умственного развития испытуемого — 95% от возрастной нормы. Этот результат имеет значение только по отношению к данному тесту.

Среди проблем психодиагностики нарушений развития с помощью тестирования Лубовский отмечает прежде всего проблему применения единой системы стандартизирован­ных тестов. В силу такого объективного обстоятельства, как особенности восприятия стимульного материала, создание единого набора тестов для обследования детей с разными видами отклонений в развитии невозможно.

Другая проблема — недостаточность основного результа­та применения батареи тестов в виде суммарного показателя интеллектуального развития, не дающего сведений о при­чинах отставания. Среди них могут быть как недоразвитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, так и недостатки речевого развития или словесно-логического мышления. В связи с этим представляется более надежной опора не на суммарный показатель, а на сопоставление ре­зультатов выполнения всех заданий, входящих в батарею тестов, аналогично системе Россолимо.

72

В целом, по мнению В.И. Лубовского, проведенные в последние десятилетия методические исследования и разра­ботки адекватного диагностического инструментария не дают пока основания считать эту проблему решенной даже для использования психодиагностических методик в системе отбора детей в специальные образовательные учреждения. При современном углублении дифференциации системы специального обучения эта проблема обостряется, посколь­ку потребность в таких методиках увеличивается.

§ 3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ДИАГНОСТИКИ

ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ

С конца XVIII до начала XX в. в европейских государствах последовательно принимаются законы об обязательном на­чальном образовании и акты, распространяющие действие основного закона на детей с сенсорными и интеллектуаль­ными нарушениями. История социально педагогического под­хода к проблемам отклоняющегося развития в России, по существу, начинается со второй половины XIX в.