Готовность к школьному обучению детей с нарушениями речи

Система обучения и воспитания детей с речевыми нарушениями в специализированных дошкольных учреждениях включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению в школе.

Исследования в области логопсихологии показывают, что неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферы. Для детей с речевыми нарушениями характерен пониженный уровень общей осведомленности об окружающем мире. Наблюдается недостаточный уровень развития познавательных процессов, их произвольности: неустойчивость внимания; при относительно сохранной смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания: дети забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий; обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, дети отстают в развитии словесно-логического мышления (О.В. Преснова, 2001). Исследования Р.И. Лалаевой (2000) показывают, что нарушения речи отрицательно влияют, прежде всего, на формирование мыслительных операций анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. У детей с речевой патологией обнаруживаются недостаточная гибкость и динамичность мыслительных процессов, замедленный темп интериоризации умственных действий, повышенная психическая истощаемость, недостаточная оперативность мышления.

Важным компонентом готовности к школе является речевая готовность. Результаты исследований таких ученых, как М.Е.Хватцев (1959), Р.Е.Левина (1961), Р.И. Лалаева (1999, 2001), Г.В.Чиркина (1994, 2005), А.В. Ястребова (1984, 1997) и др. позволяют сделать вывод о том, что несформированность речевой деятельности в дошкольном возрасте закономерно приводит к нарушениям чтения и письма. Недостаточный уровень речевой готовности приводит к стойким и выраженным затруднениям при усвоении учебного материала, обусловливает недоразвитие регулирующей и коммуникативной функций речи. Комплексное диагностическое обследование детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями, проведенное Л.С.Волковой и С.Р. Исмаиловой (2004), позволило выделить и описать уровни речевой готовности к школе данной категории детей.

Первую группу составили дети с очень низким уровнем речевой готовности, не обеспечивающим возможность обучения в массовой школе.

Вторую группу составили дошкольники, уровень речевой готовности которых был оценен как низкий. Дети этой группы могут освоить школьную программу, но при только условии дополнительной коррекционно-педагогической помощи.

В третью группу вошли дошкольники со средним уровнем речевой готовности, у которых выраженных и стойких затруднений в процессе усвоения дошкольной и школьной программы не отмечено.

Дети с высоким уровнем речевой готовности составили четвертую группу. Эти дети успешно обучаются и усваивают программу массовой образовательной школы.

Особенности развития высших психических функций, в том числе речи, у детей с речевыми нарушениями приводят к недостаточному уровню сформированности интеллектуальной готовности к школьному обучению.

У детей с речевой патологией отмечается своеобразие личностной сферы: заниженная самооценка, нестабильность уровня притязаний, повышенный индекс тревожности, нарушения волевой регуляции поведения. Речевые нарушения отражаются на уровне сформированности общения и сотрудничества: дети не умеют обращаться с просьбами, задавать вопросы по ходу объяснения. Диапазон игр детей ограничен, чаще это игры на бытовую тему. При низком уровне развития дети предпочитают индивидуальные игры. Вхождение в школьную жизнь часто сопровождается возникновением эмоциональных и поведенческих проблем у ребенка, связанных с резкой сменой деятельности и изменения его социальной роли (Грибова О.Е., 1996; Л.Г. Соловьева, 1996; В.И.Терентьева, 2000; Л.С.Волкова, С.Р. Исмаилова,2004 и др.).

Итак, у детей с речевыми нарушениями наблюдается нарушение всех компонентов психологической готовности к школьному обучению: интеллектуальной, личностной, социально-психологической. Недостаточный уровень психологической готовности сочетается с проблемами физиологической готовности, определяющейся уровнем развития основных функциональных систем организма ребенка и состоянием его здоровья. У многих детей с речевыми нарушениями наблюдаются соматическая ослабленность, отставание в двигательной сфере: плохая координация, снижение скорости и ловкости выполнения движений, трудности выполнения движений по словесной инструкции, недостаточное развитие мелкой моторики, зрительно-моторной координации. Поэтому дети с речевыми нарушениями могут испытывать трудности в адаптации к школьному обучению, что обусловливает необходимость своевременной квалифицированной помощи в специализированных дошкольных учреждениях.

Следует отметить, что психологическая и речевая готовность к школьному обучению дошкольников с речевыми нарушениями является комплексной психолого-педагогической проблемой, которая решается с участием психологов, логопедов, воспитателей и родителей. В процессе коррекционно-логопедической работы решение этой проблемы предполагает не только развитие речи и метаязыковой деятельности, но и когнитивное, и личностное развитие ребенка.

Вопросы и задания:

1. Назовите особенности готовности к школьному обучению у детей с нарушениями речи.

2. Представьте основные направления коррекционной работы по формированию одного из компонентов готовности к школьному обучению у детей с нарушениями речи.

Литература:

1.. Божович Л.И. Личность и ее формирование в дошкольном возрасте. –М., - 1968.

2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М.,1995.

3. Венгер А.Л. Психологическая готовность ребенка к школе // Вопросы психологии. – 1984. - №4.

4. Венгер Л.А. Психологическая готовность к обучению в школе // Подготовка детей к школе в детстком саду. – М.,1977.

5. Венгер Л.А., Холмовская В.В. Диагностика умственного развития дошкольников. – М., 1978.

6. Волкова Л.С., Исмаилова С.Р. Диагностика готовности к школьному обучению детей с речевой патологией // Дети с проблемами в развитии. 2004. - № 1.

7. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология. – 1995. - № 6

8. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школьному обучению /Практическая психология образования // Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1998 -С.167-177.

9. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - СПб., 2004.

10. Исмаилова С.Р. Социально-педагогическая значимость проблемы готовности к школьному обучению детей с речевой патологией // YIII Царскосельские чтения. – Том IY. / Под ред. В.Н. Скворцова. - СПб., 2004.

11. Кириллова Е.В. К проблеме изучения детей с тяжелыми нарушениями речи.// YII Царскосельские чтения. – Том Y. / Под ред. В.Н. Скворцова. СПб., 2003.

12. Я.Л.Коломинский, Е.А. Панько Психология детей шестилетнего возраста. – Минск, 1999.

13. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М., 1991.

14. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. - М., 2001.

15. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников.- СПб.,2001.

16. Лалаева Р.И. О проблеме формирования готовности к школьному обучению дошкольников с нарушениями речи // YII Царскосельские чтения. – Том III. / Под ред. В.Н. Скворцова. - СПб., 2003.

17. Лалаева Р.И., Гермаковска А. Особенности симультанного анализа и синтеза у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи // Дефектология. – 2000. - №4.

18. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. –M.,1961.

19. Основы логопедической работы с детьми / Под ред. Г.В. Чиркиной.-М.,2005. –С. 53-54; 137-138.

20. Психологическая готовность ребенка к школе / Я.Л.Коломинский, Е.А. Панько, С.А. Игумнов. Психическое развитие детей в норме и патологии. – СПб, 2004. – С.305-308.

21. Преснова О.В. Особенности словесно-логического мышления у детей шестилетнего возраста с общим недоразвитием речи / Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление // Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. - Москва – Воронеж, 2001- С.104-111

22. Рогов Е.И. Определение психологической готовности детей к школьному обучению // Настольная книга практического психолога в образовании. - М., - 1995. - С. 37 – 40.

23. Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. – 1996. -№ 1.

24. Терентьева В.И. Социально-психологические особенности детей с нарушениями речи 6—7 лет //Дефектология. –2000 -№ 4

25. Федосеева Е.Г. Развитие возрастных форм общения у дошкольников с общим недоразвитием речи. // Современные проблемы изучения, обучения, воспитания детей с отклонениями в развитии: Выпуск 4. / Под ред. И.В. Чумаковой, Е.А. Шиловой, Н.Н. Морозовой. Саранск, 2001.

26. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М., 1991.

27. Хватцев М.Е. Логопедия. - М., 1959.

28. Шипицина Л.М., Волкова Л.С. Некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников с общим недоразвитием речи.// Дефектология. - 1993. - № 4.

29. Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ. – М., 1997. –С.17-24.

ГЛОССАРИЙ

Агнозии – гностические расстройства, отражающие нарушения разных видов восприятия (зрительного, слухового, кожно-кинестического) при сохранной элементарной чувствительности.

Апраксии – нарушения произвольных движений и действий, совершаемых с предметами, возникающие при локальных поражениях вторичных и третичных полей двигательного анализатора и не сопровождающиеся элементарными двигательными расстройствами (параличи, парезы, тремор).

Афазии - нарушения речи, возникающие при локальных поражениях коры головного мозга (у правшей) и представляющие системное расстройство различных форм речевой деятельности; афазии проявляются в виде нарушений фонематической. Морфологической и синтаксической структуры собственной речи при сохранности движений речевого аппарата и элементарного слуха.

Аффекты – это особо выраженные эмоциональные состояния, сопровождаемые видимыми изменениями в поведении человека. Аффект возникает внезапно, в острой конфликтной ситуации. Аффект реализуется в виде чрезмерного нервно-психического напряжения, которое проявляется во временной дезорганизации сознания и крайней активизации импульсивных реакций.

Ведущая деятельность – это та деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований на данной ступени развития.

Внимание - это направленность психики/сознания на определенные объекты или явления, соответствующие потребностям субъекта, целям и задачам его деятельности; сосредоточенность сознания на отдельных аспектах действительности, имеющих для субъекта устойчивую или ситуативную значимость. Внимание связано с избирательным, направленным характером психической активности. Модально-неспецифическое внимание определяет основные свойства внимания, которые нарушаются при поражении неспецифических структур мозга (ретикулярная формация, диэнцефальные отделы мозга, медиобазальные отделы мозга). Модально-специфическое внимание относится только к стимулам одной модальности (в зрительной, слуховой, тактильной сфере). При изменении локальных активационных процессов в корковых зонах соответствующего анализатора или при локализации там очага поражения отмечается игнорирование тех или иных стимулов, например, зрительное невнимание.

Воображение — это присущая только человеку возможность создания новых образов путем переработки предшествующего опыта. Воображение является высшей психической функцией и отражает действительность. Основной задачей воображения является представление ожидаемого результата до его осуществления. Именно при помощи воображения у человека формируется образ никогда не существовавшего в данный момент объекта, ситуации. Воображение может быть воссоздающим (создание образа предмета по его описанию) и творческим (создание, новых образов).

Восприятие (перцепция) – 1) непосредственное отражение действительности органами чувств; 2) чувственное познание. Этапами чувственного познания являются ощущения, собственно восприятие (в узком смысле), представления.

Гиперестезия - повышение чувствительности.

Гипестезия – понижение чувствительности.

Деятельность – динамическая система активных взаимодействий субъекта с внешним миром, в ходе которых субъект целенаправленно воздействует на объект, за счет чего удовлетворяет свои потребности; происходит появление и воплощение в объекте психического образа и реализации опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности. Для человеческой деятельности характерна основа на символических формах представления предметных взаимоотношений. В структуре деятельности выделяются движения и действия, а также мотивы, цели и операции. В содержании деятельности выделяют познавательные, эмоциональные и волевые компоненты. Отечественная психология указывает на единство психики и деятельности, а также вводит принципы развития и историзма.

Задатки – природные предпосылки развития способностей. Их сутью являются врожденные индивидуально-психические свойства, связанные с морфологией головного мозга и органами чувств.

Зона ближайшего развития - это расстояние между уровнем актуального развития (когда ребенок может действовать самостоятельно) и уровнем возможного развития (когда ребенку необходима помощь извне). Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания.

Интеллект представляет собой совокупность психических процессов, обеспечивающих познавательную деятельность. Интеллект состоит из предпосылок, собственно интеллекта и «психического инвентаря». К предпосылкам относятся отдельные психические процессы: память, внимание, умственная работоспособность,темп функционирования психической жизни человека, речевая одаренность и т. д. Собственно интеллект состоит из почти неограниченного ряда способностей к логическому мышлению. Под «психическим инвентарем» понимают совокупность знаний, приобретенных в процессе индивидуального опыта.

Интеллектуальная готовность детей к школьному обучению - Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности. Таким образом, развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает: дифференцированное восприятие; аналитическое мышление (постижение основных признаков и связей между явлениями); рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии); логическое запоминание; интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий; овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов; развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций

Косвенные речевые акты – высказывания, содержащие в себе скрытую форму побуждения. Подобные речевые акты широко распространены в общении с детьми раннего онтогенеза. С помощью вопросов типа «Где глазки?», «Как собачка лает?» и т.п. взрослые побуждают ребёнка к ответному действию, а не преследуют цель получить какую-либо информацию. Благодаря косвенным речевым актам взрослые не только учат ребёнка языку и через язык знакомят с миром, но и контролируют успешность прохождения этого процесса.

Личностная готовность детей школьному обучению - включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции – положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни – портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка, т.е. должна быть достигнута эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно протекание учебной деятельности.

Личность - это системное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении, характеризующее его со стороны включенности в общественные отношения. Личность проявляется индивидуально неповторимым сочетанием таких психологических параметров, как задатки, способности, темперамент, характер, направленность. Личность - продукт конкретных общественно-исторических условий жизни.

Межличностные отношения - субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения.

Мышление - это высшая форма психической деятельности, наиболее сложный познавательный процесс, представляющий собой целенаправленной, опосредованное и обобщенное отражение субъектом существенных связей и отношений предметов, явлений и ситуаций окружающей действительности. Орудием мыслительной деятельности является язык и другие системы знаков. Знаковые средства используются для осуществления основных операций мышления- абстрагирования, обобщения, анализа, синтеза и др. Согласно различным основаниям выделяются такие виды мыслительной деятельности, как наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое; теоретическое и практическое; реалистическое и аутистическое; продуктивное и репродуктивное. Нарушения мышления при локальных поражениях мозга носят различный характер. Например, при поражении левой височной области страдает способность выполнять последовательные вербальные операции, требующие опоры на речевые связи или их следы. Поражение премоторных отделов левого полушария приводит к изменению динамики мыслительной деятельности, а поражение префронтальных отделов мозга приводят к нарушению структуры мыслительной деятельности.

Общение – взаимодействие двух и более людей, в ходе которого они обмениваются разнообразной информацией с целью согласования и объединен6ия усилий и налаживания отношений. Общение рассматривается и как сторона целостной деятельности ребенка и определяется особенностями этой деятельности (по М.И.Лисиной).

Потребность в общении возникает и изменяется по содержанию из-за характера совместной деятельности ребенка и взрослого и определенным образом дозируется. Общение в онтогенезе характеризуется поэтапностью и специфическими возрастными формами.

Ощущение – простейшая форма психического отражения отдельных чувственно конкретных свойств и качеств предметов и явлений при их непосредственном воздействии на рецепторные зоны органов чувств. Ощущения возникают в сознании как реальные образы этих свойств и качеств и зависят от специфичности и чувствительности анализаторов. Ощущения элементарны и являются отдельными компонентами целостного восприятия.

Память - это психический процесс отражения и накопления непосредственного и прошлого индивидуального и общественного опыта. По характеру психической активности, преобладающей в деятельности, выделяют: образную, эмоциональную и словесно-логическую память. По продолжительности закрепления и сохранения материала различают: кратковременную, оперативную, долговременную. Основными функциями памяти являются запоминание, сохранение, воспроизведение. В зависимости от целей деятельности память подразделяют на произвольную и непроизвольную. По степени осмысления запоминаемого материала память бывает механическая и смысловая. Среди характеристик памяти выделяют скорость запоминания, объем запоминания, точность, длительность сохранения, скорость забывания. Нарушения памяти, обусловленные локальными поражениями мозга, могут быть модально-специфическими и модально-неспецифическими. Модально-специфические нарушения памяти возникают при поражении аппаратов второго и третьего функциональных блоков мозга, которые связаны со стимулами определенной модальности и распространяются только на раздражители, адресованные одному анализатору. К этим патологиям относят нарушения зрительной, слухоречевой и тому подобных видов памяти. Модально-неспецифические нарушения памяти относятся ко всем видам, формам и процессам памяти.

Развитие психическое - это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Психическое развитие отвечает общим законам развития. Ему свойственны внутренние противоречия между требованиями, предъявляемыми к организму, личности, и тем, что они уже располагают и могут ответить на эти требования. Подлинным содержанием психического развития является борьба этих противоречий. Проблема возрастной периодизации психического развития является одной из наиболее фундаментальных проблем в психологии. Каждый период развития характеризуется следующими показателями: - определенной социальной ситуацией развития; - основным (ведущим) типом деятельности; - основными психическими новообразованиями. Л.С. Выготский в качестве критерия возрастной периодизации рассматривал психические новообразования, характерные для каждого этапа. Критерием возрастной периодизации А.Н Леонтьева являются ведущие типы деятельности. В основе возрастной периодизации Д.Б. Эльконина лежат ведущие виды деятельности, определяющие возникновение психологических новообразований на конкретном этапе развития. А.В. Петровский для каждого возрастного периода выделяет три фазы вхождения в референтную общность: адаптация, индивидуализация и интеграция. В отечественной психологии классической признаётся схема периодизация психического развития Д.Б. Эльконина. Среди зарубежных психологов значительный вклад в развитие теории периодизации внесли В. Штерн, А Гезелл, Э. Эриксон, Ж. Пиаже.

Перцепция – см. Восприятие.

Поведение - особая форма деятельности: она становится поведением тогда, когда мотивация действий из предметного плана переходит в план личностно-общественных отношений, которые реализуются при посредстве предметных. Поведение человека имеет природные предпосылки, но в основе его – социально обусловленная, опосредованная языком и другими знаково-смысловыми системами деятельность, типичная форма которой – труд, а атрибут – общение.

Представления - следы бывших восприятий, возникающие в сознании произвольно или непроизвольно при отсутствии в момент их возникновения самого объекта в пределах досягаемости соответствующего анализатора. Образ представления проецируется в субъективное пространство, осознаваясь как результат психического творчества субъекта.

Нарушения чувственного познания отмечаются при локальных поражениях головного мозга- агнозии, т.е. гностические расстройства, отражающие нарушение разных видов восприятия (зрительного, слухового, кожно-кинеститеческого) при сохранности элементарной чувствительности.

Психическое новообразование – это: психические и социальные изменения, возникающие на данной ступени развития и определяющие сознание ребенка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь; обобщенный результат этих изменений, всего психического развития ребенка в соответствующий период, который становится исходным для формирования психических процессов и личности ребенка в следующий возрастной период.

Система сенсорных эталонов. Чувственное познание окружающего мира у детей тесно связано с формированием системы сенсорных эталонов. Под эталонами понимаются нормативные значения свойств, выделенные в процессе общественно-исторической практики человечества: система геометрических форм, цветов, величин, материалов, система звуков по высоте, нормы звукопроизношения в речи, система направлений. Эти важнейшие качества получили и словесные обозначения: цвета спектра, объемные и плоскостные геометрические фигуры, меры длины, веса и т.д. Процесс освоения сенсорных эталонов начинается в раннем детстве и продолжается на протяжении всего дошкольного возраста, выходя за его пределы. В норме процесс освоения сенсорных эталонов проходит три периода. Первый период длится до начала третьего года жизни. Это период сенсомоторных предэталонов, когда ребенок отображает лишь отдельные качества предметов, которые имеют существенное значение для непосредственного двигательного приспособления, - некоторые особенности формы, величину предметов, расстояние и т.д. Второй период длится в среднем до пяти лет. Ребенок пользуется предметными эталонами, т.е. образы свойств предметов соотносятся с определенными предметами, например, овал определяется через форму огурца. Третий период длится – после пяти лет и старше – происходит (на основе накопления опыта и его обобщения под руководством взрослого) усвоение детьми системы общепринятых эталонов, когда сами свойства предметов приобретают эталонное значение в отрыве от конкретного предмета. В этот период ребенок соотносит качества предметов с освоенными общепринятыми эталонами. Большое значение для психического развития ребенка имеет закрепление чувственного образа в слове, т.е. формирование полноценных представлений о свойствах предметов.

Социально-психологическая готовность к школьному обучению. Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, ему необходимо обладать достаточно гибкими способами взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения: войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным условиям.

Социальная ситуация развития ребенка – это та конкретная форма значимых для ребенка отношений, в которых он находится с окружающей его действительностью (прежде всего социальной) в тот или иной период своей жизни.

Способности - свойства личности, дающие ей возможность успешно обучаться, приобретать знания, умения, навыки выполнения какой-либо определенной деятельности. При этом способности проявляются не в самих знаниях, навыках и умениях, а в скорости их приобретения. Наивысшей степенью способностей является одаренность.

Стереогноз – способность различать предметы на ощупь.

Темперамент - постоянные и устойчивые индивидуально-неповторимые свойства личности, определяющие динамику психической деятельности независимо от ее содержания. Основными свойствами темперамента являются: сенситивность, реактивность, темп протекания реакций, эмоциональная возбудимость, пластичность- ригидность, экстравертированность - интровертированность.

Функциональная система – это определенная организация активности структурных элементов нервной системы, приводящая к достижению соответствующего результата.

Формы общения ребенка со взрослым: ситуативно-личностная; ситуативно-деловая; внеситуативно-познавательная; внеситуативно-личностная.

Характер - это совокупность устойчивых и существенных индивидуально-своеобразных свойств личности, отражающих все многообразие ее отношений к окружающему миру и к самой себе. Свойства характера обнаруживаются в конкретных ситуациях взаимоотношений личности с отдельными людьми, коллективом, обществом, в процессе труда, а также при отношении к вещам. Проявляется он соответствующим поведением. Характер имеет свою структуру - закономерное сочетание взаимосвязанных и взаимозависимых свойств. Последние проявляются в четырех системах отношений личности: к самому себе, к вещам, к отдельным лицам и коллективу, к труду. Выделяют общие и производные качества характера. К общим качествам относятся целостность, активность, твердость, устойчивость, пластичность.

Этапы развития потребности в общении ребенка со взрослым:

1 этап – потребность во внимании и доброжелательном отношении взрослого (первые полгода жизни); 2 этап – потребность в сотрудничестве или участии взрослого (период с 6 месяцев до 1 года жизни); 3 этап – потребность в уважительном отношении взрослого, которое протекает на фоне познавательной деятельности (возникает с полутора лет жизни); 4 этап – потребность в сопереживании взрослого возникает на фоне интереса к миру человеческих взаимоотношений.

Чувства представляют собой высший продукт культурно-исторического развития человека. Это устойчивые психические образования, имеющие четко выраженный предметный характер. В зависимости от направленности чувства делятся на моральные (переживание человеком его отношения к другим людям); интеллектуальные (чувства, связанные с познавательной деятельностью); эстетические (чувство красоты при восприятии искусства, явлений природы); практические (чувства, связанные с деятельностью человека).

Эмоции – это реакция организма и личности на значимую для человека ситуацию или событие, направленное на приспособление к ним. Эмоции являются специализированной реакцией на конкретную ситуацию. Они включают в себя оценку ситуации и регуляцию энергетического потока в соответствии с этой оценкой (усиление или ослабление). Эмоции - процесс психического отражения действительности в форме пристрастного переживания явлений, событий, ситуаций, обусловленного их отношением к потребностям субъекта. Эмоции выполняют ряд функций. Важнейшая из них – оценка разных аспектов действительности: отдельных условий, способствующих или препятствующих деятельности; конкретных достижений или неудач в деятельности; изменений в системе личностных связей и т. д.

«Язык нянь» - специальный лексикон, ориентированный на ребёнка, представляющий собой сравнительно небольшой репертуар слов, отработанный и отшлифованный предшествующими поколениями и предназначенный для общения с ребёнком. Большую часть словаря составляют звукоподражательные и звукоизобразительные слова (например, ку-ка-ре-ку, гав-гав, топ-топ, ням-ням и пр.).

ПРИЛОЖЕНИЕ №1.

Примерная программа учебного курса

«ДОШКОЛЬНАЯ ЛОГОПСИХОЛОГИЯ»

для специальности 032000 (050717) – специальная дошкольная педагогика и психология.

Предмет «Дошкольная логопсихология» является важным звеном в подготовке специалистов в области специальной дошкольной педагогики и психологии.

В задачи курса входит дать студентам знания об особенностях психического развития детей с нарушениями речи, о психокоррекционной работе с ними с учетом смежных наук (общей и специальной психологии и педагогики, медицины, психолингвистики, нейропсихологии). Необходимость знаний об особенностях психического развития детей с нарушениями речи определяется тем, что при разных
нарушениях речи отмечаются особенности психических процессов, состояний и свойств, которые необходимо учитывать в психокоррекционной работе.

Пособие содержит тематический план дисциплины, содержание курса, планы семинарских занятий со списком рекомендуемой литературы и вопросы к зачёту. Лекционный курс рассчитан на 24 часа, на практические занятия отводится 12 часов, самостоятельная работа 36 часов.

Тематический план

Содержание	Количество часов
	Лек - ции	Семи нар - ские заня - тия	Само- стоятельная рабо - та
1	2	3	4
1. Научно-теоретические основы логопсихологии	2	-	2
2. Нарушения психического развития детей	2	2	4
3. Общий обзор речевых нарушений	2	-	2
4. Психические особенности детей с фонетико-фонематическими нарушениями речи	4	2	6
5. Психические особенности детей с общим недоразвитием речи	4	2	6
6. Психические особенности детей с мелодико-интонационными и темпо-ритмическими нарушениями речи	4	2	6
7. Особенности готовности к школьному обучению детей с нарушениями речи	4	2	6
8. Особенности психодиагностической и психокоррекционной работы с детьми, имеющими речевые нарушения	2	2	4
Всего	24	12	36

Содержание программы

Тема 1. Научно-теоретические основы логопсихологии.

Предмет и задачи детской логопсихологии. Научно-теоретические основы логопсихологии. Нейропсихологические основы логопсихологии. Особенности межполушарной асимметрии и межполушарного взаимодействия у детей с нарушениями речи. Психолингвистические основы логопсихологии. Исторический аспект развития логопсихологии.

Тема 2. Нарушения психического развития детей.

Понятие дизонтогенеза. Этиология и патогенез дизонтогенеза. Психологические параметры дизонтогенеза. Классификация психического дизонтогенеза.

Тема 3. Общий обзор речевых нарушений.

Причины возникновения речевых нарушений. Принципы анализа речевых нарушений. Клиническая характеристика нарушений речи. Клиническая характеристика нарушений речи. Педагогическая характеристика групп детей с нарушениями речи.

Тема 4. Психические особенности детей с фонетико-фонематическими нарушениями речи (ФФНР).

Особенности познавательной сферы детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Особенности эмоциональной сферы детей с ФФНР. Особенности личности детей с ФФНР. Особенности общения и межличностных отношений детей с ФФНР. Особенности понимания и продуцирования речи детьми с ФФНР.

Тема 5. Психические особенности детей с общим недоразвитием речи (ОНР).

Особенности познавательной сферы с общим недоразвитием речи. Особенности эмоциональной сферы детей с ОНР. Особенности личности детей с ОНР. Особенности общения и межличностных отношений детей с ОНР. Особенности понимания и продуцирования речи детьми с ОНР

Тема 6. Психические особенности детей с мелодико-интонационными (МИН) и темпо-ритмическими нарушениями речи (ТРН).

Особенности познавательной сферы детей с мелодико-интонационными нарушениями и темпо-ритмическими нарушениями.Особенности эмоциональной сферы детей с МИН и ТРН. Особенности личности детей с МИН и ТРН. Особенности общения и межличностных отношений детей с МИН и ТРН. Особенности понимания и продуцирования речи детей с МИН и ТРН.

Тема 7. Особенности психодиагностической и психокоррекционной работы с детьми, имеющими речевые нарушения.

Психологическое изучение детей с нарушениями речи. Теоретические основы психокоррекционной работы с детьми, имеющими нарушения речи. Основные подходы к её организации и содержанию. Психокоррекционная работа по преодолению нарушений познавательной сферы у детей с нарушениями речи. Психокоррекционная работа по преодолению нарушений личности и межличностного общения воспитанников логопедических групп дошкольных образовательных учреждений.

Тема 8. Особенности готовности к школьному обучению детей с нарушениями речи.

Содержание готовности к школьному обучению. Готовность к школьному обучению детей с нарушениями речи.

Примерный список вопросов, выносимых на экзамен (зачет)

1. Предмет и задачи детской логопсихологии

2. Научно-теоретические основы логопсихологии

3. Нейропсихологические основы логопсихологии.

4. Особенности межполушарной асимметрии и межполушарного взаимодействия у детей с нарушениями речи.

5. Психолингвистические основы логопсихологии

6. Исторический аспект развития логопсихологии

7. Понятие дизонтогенеза.

8. Этиология дизонтогенеза.

9. Патогенетические механизмы дизонтогенеза.

10. Психологические параметры дизонтогенеза

11. Классификация психического дизонтогенеза

12. Причины возникновения речевых нарушений

13. Принципы анализа речевых нарушений

14. Клиническая характеристика нарушений речи

15. Педагогическая характеристика групп детей с нарушениями речи

16. Особенности познавательной сферы детей с ФФНР

17. Особенности эмоциональной сферы детей с ФФНР.

18. Особенности личности детей с ФФНР.

19. Особенности общения и межличностных отношений детей с ФФНР.

20. Особенности понимания и продуцирования речи детьми с ФФНР.

21. Особенности познавательной сферы с ОНР

22. Особенности эмоциональной сферы детей с ОНР.

23. Особенности личности детей с ОНР.

24. Особенности общения и межличностных отношений детей с ОНР.

25. Особенности понимания и продуцирования речи детьми с ОНР

26. Особенности познавательной сферы детей с МИН и ТРН.

27. Особенности эмоциональной сферы детей с МИН и ТРН.

28. Особенности личности детей с МИН и ТРН.

29. Особенности общения и межличностных отношений детей с МИН и ТРН.

30. Особенности понимания и продуцирования речи детей с МИН и ТРН

31. Содержание готовности к школьному обучению

32. Готовность к школьному обучению детей с нарушениями речи

33. Психологическое изучение детей с нарушениями речи

34. Теоретические основы психокоррекционной работы с детьми, имеющими нарушения речи.

35. Основные подходы к организации и содержанию психокоррекционной работы с детьми, имеющими нарушения речи.

36. Психокоррекционная работа по преодолению нарушений познавательной сферы у детей с нарушениями речи

37. Психокоррекционная работа по преодолению нарушений личности детей с нарушениями речи

38. Психокоррекционная работа по преодолению нарушений межличностного общения детей с нарушениями речи.