Психокоррекционная работа по преодолению нарушений личности и межличностного общения у детей с речевой патологией

Содержание психокоррекционной работы по преодолению нарушений личностного развития у детей с речевой патологией представлено в работах: И.С. Кривовяз(1995), Е.Г. Федосеевой (1999), В.И. Терентьевой (2000), М.А. Виноградовой (2002),Т.Н. Волковской (2005) и др. Формирование межличностного аспекта отражено в работах И.С. Кривовяз и Е.Г. Федосеевой. В исследованиях И.С. Кривовяз рассмотрено формирование вербальных средств общения. Е.Г. Федосеева рассматривает процесс формирования межличностных отношений в онтогенетическом аспекте у детей с ОНР. В.И.Терентьева анализирует межличностные отношения в социально личностном аспекте. Т.Н. Волковская и Г.Х. Юсупова дают интегрированное представление об особенностях формирования межличностного общения у детей с речевой патологией. М.А. Виноградова предлагает методику формирования общения у заикающихся дошкольников с учетом психолингвистического подхода. Авторская методика построена на формировании коммуникативного поведения в разных ситуациях речевого общения.

Своеобразие самооценки у детей с речевой патологией также требует проведения коррекционно-развивающей работы. Так, в исследованиях В.Д. Брагиной и И.А. Карышевой указывается, что формирование адекватной самооценки у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи требует постановки следующих задач: развивать осознание детьми собственного тела; повышать уверенность в себе; оптимизировать ''Я-концепцию'' и уровень притязаний; развивать чувство эмпатии, умение выражать свои эмоциональные состояния; развивать групповую сплоченность; развивать коммуникативные навыки; развивать словарь детей, отражающий качества характера и внешности.

    Коррекционно-развивающая работа проводится в три этапа:

Первый этап является вводным. Его цель – создать благоприятные условия для работы группы, установить позитивный эмоциональный контакт через создание условий раскрепощения детей в группе.

Работа на втором, реконструктивном, этапе проводится на трех уровнях: когнитивном, эмоциональном и поведенческом, что обусловливается трехкомпонентной структурой самооценки. Основным методом когнитивного уровня являлась беседа. С помощью этого метода у детей формируется осознание своей ценности, положительное отношение к себе и окружающим. Работая на эмоциональном уровне, особое внимание уделяется овладению приемами саморегуляции. Большое значение придается развитию способности к эмоциональной децентрации, формированию позитивного отношения к себе и другим. На этом уровне используются приемы арттерапии и психогимнастики. На поведенческом уровне происходит формирование более адаптивных поведенческих паттернов, преодоление стереотипов. Основным методом поведенческого уровня является игротерапия.

    Третий этап – закрепляющий. Его задача – помочь детям прийти к осознанию собственной значимости, сформировать уверенность в себе, доброжелательное отношение к сверстникам.

Можно отметить следующие условия формирования адекватной самооценки у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи:

1) оптимизация оценивания себя дошкольниками;

2) оптимизация отношений в детском коллективе;

3) оптимизация представлений родителей о своем ребенке, формирование позитивного отношения их к ребенку;

4) оптимизация представлений о ребенке со стороны педагогов.

Основными направлениями психокоррекционной работы по формированию возрастных форм общения являются:

1) формирование «кооперативно-соревновательного» общения со сверстниками;

2) формирование контекстного общения со взрослыми;

3) формирование произвольности поведения;

4) формирование психических функций познавательной деятельности (внимания, памяти, мышления, восприятия, воображения), присущих данному возрасту, в том числе экспрессивной и импрессивной речи.

Раскрывая формирование «кооперативно-соревновательного» типа общения со сверстниками и контекстного общения со взрослыми у детей с речевой патологией Т.Н. Волковская и Г.Х. Юсупова (2004) три этапа работы:

На первом этапе создается установка на активный психокоррекционный процесс, задействуются соответствующие мотивационные механизмы, развиваются социальные эмоции детей. Важно снизить эмоциональное напряжение; создать положительное эмоциональное настроение и атмосферу принятия каждого; развить способности понимать эмоциональное состояние другого и умение выразить свое; уменьшить тревожность; воспитать уверенность в себе. Второй этап имеет целью формирование социального доверия, обучение умению самостоятельно решать проблемы, развитие навыков общения со сверстниками и взрослыми. На этом этапе важно корректировать поведение с помощью ролевых игр; учить распознавать эмоции по внешним сигналам; прививать новые адекватные формы поведения; учить самостоятельно принимать верные решения; учить осознавать свое поведение; формировать «кооперативно-соревновательный» тип общения со сверстниками и контекстный тип общения со сверстниками. Третий этап предусматривает закрепление навыков произвольной регуляции поведения, а также навыков «кооперативно-соревновательного» общения со сверстниками и контекстного общения со взрослыми.

Занятия позволяют детям сопоставить свое поведение с поведением сверстников, проявить себя, понять себя и другого, осознать правила общения, что приводит к усвоению новых способов действий и произвольному регулированию в соответствии с поставленной учебной задачей (аспект произвольности в общении).

На занятиях большое внимание уделяется сохранению взаимосвязи знания, чувства, поведения в раскрытии и осмыслении решаемых проблем. Коррекционно-развивающее занятие по развитию общения со сверстниками и взрослыми выполняют компенсаторную функцию, восстанавливая позитивность отношений с окружающим миром, снижая тревожность и эмоциональное напряжение в общении.

Для коррекции негативных тенденций социально-эмоционального развития детей с нарушениями речи необходимо решение таких задач, как: развитие гибкости поведения, способности адекватного реагирования на различные жизненные ситуации; формирование установки «Я – хороший, ты - хороший»; формирование способности эмоциональной саморегуляции; овладение ребенком «языком» эмоций, формирование соответствующих вербальных обозначений эмоций и эмоциональных состояний (по Г.А. Широковой, 2003).

Программа условно разделена на три направления: развитие эмоциональной сферы; развитие коммуникативных способностей; знакомство с моральными чертами характера.

Развитие эмоциональной сферы осуществляется через формирование у ребенка представления о языке эмоций как знаках, подаваемых человеком о себе; знания о средствах выражения различных эмоциональных состояний; понимания ребенком эмоциональной окраски слова; умения регулировать свои отрицательные эмоции.

Развитие коммуникативных способностей происходит посредством обучения этически ценным формам и способам поведения; формирования конструктивных способов поведения в конфликтных ситуациях; раскрытия внутреннего мира ребенка; обеспечения чувства психологической защищенности.

Знакомство с моральными чертами характера предполагает формирование нравственного поведения в повседневной жизни; формирование положительных черт характера; преодоление негативных черт характера.

В реализации содержания указанных направлений используются следующие методические приемы: словесные и подвижные игры; этюды на выражение тех или иных эмоций и чувств; рисование (тематическое и свободное); беседы; проблемные ситуации.

Программа развития межличностных отношений детей с ОНР старшего дошкольного возраста (по Л.И. Зайцевой) представлена в приложении №3.

Преодоление тревожности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи включает формирование вербальных и невербальных средств общения, формирование конструктивных способов поведения в трудных ситуациях, формирование элементарных умений саморегуляции эмоциональных состояний (И.А. Бучилова, Н.Ю. Яковлева, 2000).

     Первое направление коррекционно-развивающей работы реализуется через использование ролевых и театрализованных игр, этюдов на материале известных сказок. Необходимо предварительное повторение (или знакомство) с содержанием сказки (рассказа). В ролевых играх вербальный материал подбирается с учетом возраста и речевых возможностей детей. Инструкции к упражнениям (этюдам) должны быть максимально доступными для детей. Широко используются образцы выполнения, но, вместе с тем, поощряется творчество детей.

Второе направление реализуется через ролевые игры, где представлены конфликтные ситуации взрослый – ребенок, ребенок – ребенок. Сюжеты игр должны быть понятны и доступны детям. Роль взрослого может выполнять ведущий. После игры проводится обсуждение поведения персонажей.

Третье направление реализуется через обучение детей приемам саморегуляции (занимательный аутотренинг). Приемы аутотренинга используются как часть занятия. Упражнения включают элементы обратной связи. Коррекционно-развивающие занятия проводится в три этапа. Целью первого этапа является сплочение участников группы и создание в ней эмоционально-положительных отношений, а также создание психологического настроя на занятия. Цель второго этапа - преодоление тревожности. На этом этапе осуществляетсяформирование навыков вербального и невербального общения; обучение конструктивному поведению в трудных ситуациях; формирование умений саморегуляции эмоциональных состояний; формирование позитивной самооценки. На третьем этапе происходит закрепление умений и навыков, освоенных в ходе занятий.

Таким образом, психокоррекционная работа по профилактике отклонений в развитии личности и формировании межличностного общения у детей с речевой патологией предусматривает поэтапную и последовательную работу по каждому личностному компоненту и структурному элементу коммуникативной деятельности. В то же время следует отметить, что методических рекомендаций по осуществлению данного направления работы в условиях логопедических групп крайне недостаточно. Практикующие психологи вынуждены пользоваться общепсихологическими рекомендациями и разработками, нередко интуитивно определяя необходимую последовательность психокоррекционного процесса и задачи, требующие достижения.

Примерный материал по развитию познавательной, эмоционально-личностной сферы детей с ОНР дошкольного возраста представлен в                                                                                                                                                          приложении №4.

 

Вопросы и задания:

1. Укажите, какие требования предъявляются к психологическому изучению детей с нарушениями речи.

2. Выделите теоретические основы психокоррекционной работы с детьми с речевой патологией.

3. Расскажите об основных подходах к организации и содержанию психокоррекционной работы с детьми с речевыми нарушениями.

4. Выделите особенности психокоррекционной работы по профилактике и преодолению нарушений познавательной сферы у детей с речевой патологией.

5.   Укажите особенности коррекционно-развивающей работы по профилактике и коррекции личности и межличностных отношений детей с речевыми нарушениями.

       

Литература

1.В.Д.Брагина, И.А. Карышева «Развитие Я-концепции у детей с ОНР старшего дошкольного возраста / Материалы межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 10-летию кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии/ отв. ред. О.А. Денисова.-Череповец: ЧГУ, 2002.- С.97-100

2.Бучилова И.А., Яковлева Н.Ю. Диагностика и коррекция тревожности у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями../ Тезисы докладов. // Сост. А.И. Виноградов, М.Ю. Адамов. – Череповец, 2000 – С. 124 -126.

3.Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. - М.,2004.

4.Диагностика и коррекция психического развития дошкольника./ Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. - Мн., 1997.

5. Л.И. Зайцева

6.Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. - М.,2000.

7.Лубовский В.И. психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М.,1989.

8.Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. - М., 2001.

9.Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. - М., 2000.

10.Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. - М.,1988.

11.Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Л.С.Выготский и практическая психологическая служба образования сегодня. - М.,2002.

12.Усанова О.Н. Специальная психология: Система психологического изучения аномальных детей. - М.,1990.

13.Чистякова М.И. Психогимнастика. - М.,1995.

Глава VIII

  Особенности ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Содержание готовности к школьному обучению

Одним из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства является психологическая готовность ребенка к школьному обучению. По мнению Н.И. Гуткиной (1998), под психологической готовностью к школьному обучению можно понимать необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Подготовка детей к школе – задача комплексная, многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи, правда, исключительно важный и значимый (Н.И.Гуткина, 1993, 1996, 2004; Е.Е.Кравцова, 1991; Е.И.Рогов, 1995).

В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты (Л.А. Венгер, 1977; Л.А.Венгер, В.В. Холмовская, 1978; А.Л. Венгер, 1984; Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько, 1999; Е.И.Рогов, 1995): личностная готовность, интеллектуальная готовность, социально-психологическая готовность.        

  Личностная готовность включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции – внутренней позиции школьника, имеющего определенный круг прав и обязанностей (Л.И. Божович, 1968, 1995). Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно выражается в его «внутренней позиции», образующейся в результате того, что внешние воздействия обобщаются им и складываются в особое центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Дошкольника перестает удовлетворять прежний образ жизни, и он хочет занять новую позицию школьника.

Личностная готовность представляет собой способность соотносить собственное поведение, деятельность, успехи и неудачи с социальными нормами и правилами, многообразными оценками окружения; умение действовать во все более расширяющейся системе общественных отношений. Личностная готовность проявляется в отношении ребенка к школе, учебной деятельности, учителю, самому себе. Выражением личностной готовности являются поступки, действия ребенка.

К сфере личностной готовности относится и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению считается ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной, а возможностью получения новых знаний, что обусловливается развитием познавательных интересов, учебной мотивации. Личностная готовность предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения ребенком должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой возможно успешное развитие и протекание учебной деятельности (Е.И. Рогов, 1995).

    Вторым компонентом в структуре готовности к школьному обучению является интеллектуальная готовность, которая предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний, аналитическое мышление, дифференцированное восприятие, рациональный подход к деятельности, логическое запоминание, интерес к знаниям, процессу их получения, овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию, применению символов. Но здесь важен не столько объем знаний, сколько их качество - степень правильности, четкости, обобщенности сложившихся представлений. Интеллектуальная готовность в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга (Н.И. Гуткина, 1998).

Необходимо отдельно сказать о тех качествах личности ребенка, которые помогают ему войти в коллектив, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность. Таким образом, важен еще один компонент готовности ребенка к школьному обучению - социально психологическая готовность. Ребенку необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, учителем. Необходимо развивать у ребенка потребность в общении и умение подчиняться интересам и обычаям детской группы. Именно в совместных игровых видах деятельности дошкольника развиваются социальные навыки взаимоотношений (Я.Л.Коломинский, Е.А. Панько, С.А. Игумнов, 2004).

Итак, проблема готовности детей к школе – одна из важнейших в педагогике и психологии. Особую актуальность она приобретает по отношению к детям с нарушениями в развитии, в том числе, по отношению к детям с речевыми нарушениями. От ее решения зависит как построение оптимальной программы воспитания и обучения детей, так и формирование полноценной учебной деятельности у учащихся начальных классов.