Поиск: Рекомендуем: Почему я выбрал профессую экономиста Почему одни успешнее, чем другие Периферийные устройства ЭВМ Нейроглия (или проще глия, глиальные клетки) Категории: Астрономия Биология География Другие языки Интернет Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Механика Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Транспорт Физика Философия Финансы Химия Экология Экономика Электроника

Главная О нас Популярное ТОП Новые страницы Случайная страница Контакты FAQ ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ Аффективные и эмоциональные особенности ребенка 5 страница ⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒ Особенности операциональных характеристик деятельности Порядковый номер Фамилия Имя ребенка № парты Работо­способность Темп деятельности Колебания работоспособности Работоспособность снижена Работоспособность выражено снижена Неравномерный темп деятельности Сниженный темп деятельности * Ситуативное снижение темпа деятельности **                                                       * В случае выраженного снижения темповых характеристик деятельности в со­ответствующей графе ставится несколько «меток» (например, ++ или +++). ** Если наблюдается ситуативное снижение темпа деятельности необходимо уточнить какова вероятная природа этого снижения: соматически обусловлен­ная или имеет в основном психологическую природу.

Характер поведения в ребенка, его целенаправленность (регуля­торная зрелость)

Наблюдение за ребенком в различных ситуациях позволяет оценить целенаправленность его поведения и деятельности в целом, непосредст­венно отражающие сформированность регуляторного компонента.

Произвольная регуляция деятельности (регуляторная зрелость) явля­ется параметром, определяющим и «модулирующим» не только все пове­дение ребенка, но и характер его познавательной деятельности, поскольку в любой деятельности регуляция является составляющей его частью.

Важность регуляторной зрелости (в соответствии с возрастом), как одной из первостепенных составляющих формирования высших психи­ческих функций и личности ребенка, подчеркивалась многими специа­листами.

Соответственно, характер поведения ребенка, как в ситуации струк­турированного урока, занятия, так и в «свободной» ситуации отражает степень этой зрелости, возможность управлять, не только своими пове­денческими проявлениями, но и эмоциональной экспрессией. Метод наблюдения в данном случае является достаточно адекватным задаче оценки сформированности регуляции деятельности в целом, ее целена­правленности.

Регуляторно незрелый ребенок сразу обращает на себя внимание именно своим поведением. Такой ребенок крайне неусидчив, легко от­влекаем, часто речево и двигательно расторможен. Он не может уследить за ходом урока, постоянно что-то говорит, не может читать «про себя» или шепотом, нуждается в пристальном контроле со стороны учителя. Создается впечатление, что учитель его постоянно «дергает». Часто на уроках занят какой-то своей игрой, не заинтересован в успешном выпол­нении заданий, по сути не включен в работу класса вовсе или включает­ся эпизодически (подошел учитель, возник общий эмоциональный наст­рой, игра и т. п.). Поведение такого ребенка можно охарактеризовать как импульсивное, нецеленаправленное, зависимое от влияния «поля» внешней среды и внешних стимулов (а в классе такими стимулами мо­гут быть как часы у соседа по парте, так и пролетающая мимо муха).

Невозможность произвольно регулировать свое поведение характе­ризует достаточно выраженную незрелость регуляторного компонента деятельности, в особенности, если мы имеем в виду возраст ребенка. Так для ребенка 6—6,5-летнего возраста да еще в ситуации утомления это вполне закономерно, а для ребенка 7—8,5-летнего возраста — уже будет свидетельствовать о выраженной незрелости по этому параметру. Таким образом, психологу необходимо все время соотносить возраст ребенка и допустимые для каждого возраста варианты поведения.

Методом наблюдения можно оценить и более высокий уровень регу- ляторной зрелости (целенаправленности), а именно возможность по­становки и удержания алгоритма заданной деятельности и контроль за его выполнением. Подобный алгоритм может быть задан извне и пред­ставлять собой многокомпонентное задание педагога. Например, «взять такой-то учебник, открыть на N-ой странице, самостоятельно разобрать второе упражнение сверху». При таком «многоступенчатом» задании ребенок должен удержать последовательность действий в виде внутрен­него алгоритма (последовательность действий, включающую предвари­тельный контроль результата каждого этапа действия). При наблюде­нии мы можем видеть, как именно трудности удержания алгоритма или невозможность построения такого алгоритма-программы (потребность во внешнем программировании и контроле выполнения такой програм­мы) влияют на характер, «рисунок» поведения ребенка. При этом ребе­нок, который не может выстроить и удержать программу деятельности, выглядит несобранным, невнимательным, постоянно отвлекающимся. В случае же более простого задания или наличия внешнего программи­рования со стороны взрослого — ребенок будет достаточно успешен в выполнении того или иного задания и это будет отличать ребенка с трудностями удержания алгоритма деятельности от быстро истощаемо­го (ребенка с выражено сниженной работоспособностью), хотя «рису­нок» поведения будет схожим.

Совершенно естественно, что характер поведения одного и того же ребенка может изменяться под влиянием фактора утомления. Доста­точно часто быстро истощаемый ребенок с выражено сниженной рабо­тоспособностью после относительно короткого периода целенаправлен­ной продуктивной деятельности на уроке или другом занятии начинает демонстрировать усиливающиеся признаки снижения целенаправлен­ности, появление импульсивных действий (реакций) и т. п. Это показы­вает, что характер поведения, его целенаправленность является дина­мической характеристикой, тесно связанной как с работоспособностью и темпом деятельности, так и с особенностями внимания, поскольку именно «опроизволенные» внимание и запоминание являются как бы сутью целенаправленности: именно его недостаточность является при­знаком регуляторной незрелости. Исходя из этого положения можно считать, что анализируя (при наблюдении) целенаправленность дея­тельности мы косвенно можем говорить о сформированности не только произвольного внимания и, отчасти, запоминания, но сформированнос- ти произвольного владения и другими высшими психическими функ­циями.

Таким образом, при оценке характера поведения в первую очередь следует обращать внимание на наличие таких признаков регуляторной незрелости как:

• двигательная и речевая расторможенность;

• отвлекаемость;

• наличие импульсивных реакций (ответов), импульсивного поведе­ния;

• возможность в любой момент «отвлечься» от заданий, контекста урока вне зависимости от наступления утомления (В данном случае можно говорить о низкой мотивации деятельности как одном из прояв­лений регуляторной незрелости).

• потребность во внешнем программировании деятельности (учи­тель должен как бы «висеть» над ребенком). В этом случае следует от­личать подобного рода проблемы от невротической неуверенности ре­бенка в себе, когда он нуждается в подтверждении своей компетентнос­ти при выполнении задания и часто обращается к учителю именно с этой целью.

• Трудности построения и удержания (контроля) алгоритма много­компонентной деятельности.

Результаты оценки регуляторной зрелости удобно фиксировать в следующей таблице (табл. 2.3).

Оценка особенностей моторики: моторной гармоничности, ловко­сти, моторных латеральных предпочтений ребенка

Рассматривая структуру регуляции произвольности психической ак­тивности как одной из предпосылок или составляющих психической де­ятельности, необходимо отметить первый по последовательности форми­рования, лежащий в «основании» регуляторного обеспечения произволь­ности уровень, а именно — регуляторное обеспечение двигательной ак­тивности. Правильная последовательность формирования двигательной активности, в том числе произвольной, в онтогенезе, ее динамическая
структура и особенности, физическое развитие ребенка в целом, являет­ся одним из важнейших компонентов психического развития, основой «развертывания» программы развития в широком смысле этого понятия. В этом смысле говоря о моторике (неважно, мелкой или общей) и оценке общей моторной гармоничности ребенка следует отметить, что моторика в определенной степени также является отражением регуляции (скорее, первичной по отношению к регуляции всей деятельности).

В то же время наличие тех или иных особенностей моторики позво­ляет не только внести дополнительные характеристики в оценку обще­го уровня развития ребенка, но и отчасти определить причины как регу- ляторной несформированности, так и поведенческих особенностей. По­скольку регуляция собственных движений вещь достаточно непростая, многокомпонентная и включает в себя не только собственно моторную ловкость, но и регуляцию силы и направления того или иного движе­ния, координированность движений в целом, именно такого характера проблемы часто неправильно оцениваются специалистами как проявле­ния агрессивности — за счет трудности регуляции силы и направления движения, или невоспитанности — за счет моторной импульсивности. Подобные проблемы мы будем чаще наблюдать у регуляторно незрело­го ребенка, в особенности на фоне утомления.

Таким образом, наблюдение за моторными проявлениями ребенка (ска­жем на уроках физкультуры, во время прогулки или на уроках труда) позво­ляет в какой-то степени дифференцировать истинно поведенческие пробле­мы и проблемы, связанные с несформированностью регуляции моторики.

В процессе наблюдения на обычном уроке и во время перемены оце­нивается насколько ребенок «уклюж»: падают ли у него вещи с парты, вы­скальзывает из руки ручка или линейка, как часто он случайно задевает соседа локтем и т. п., насколько успешен он при общих двигательных иг­рах, в том числе играх на ловкость (игра в «сотки», «блошки», «резиноч­ку» и, конечно, в традиционную сейчас почти забытую игру в «класси­ки»). При наблюдении за детьми в раздевалке легко можно проанализи­ровать и сформированность бытовых моторных умений: от завязывания шнурков и схожих моторных навыков до темпа, с которым ребенок оде­вается или раздевается, ловкость этих процессов. Двигательная нелов­кость ребенка, его дискоординированность часто может сочетаться как с медленным темпом, вялостью ребенка, так и с наличием левосторонних латеральных предпочтений. В последнем случае и сама моторная нелов­кость, и наличие левосторонних латеральных предпочтений будут яв­ляться следствием специфики формирования межфункциональных вза­имодействий мозговых систем, что чаще всего повлечет за собой дефици- тарность в формировании пространственных представлений, и, как след­ствие, специфику формирования речевой функции, познавательной дея­тельности в целом. А сам медленный темп, вялость ребенка, или крайнее ее выражение — апатичность — будут характеризовать, в первую очередь, низкий уровень психической активности ребенка.

Хочется отметить, что подобное (системное) понимание взаимосвя­зи различных характеристик (особенностей поведения, движения, речи, темпа, работоспособности и иных проявлений ребенка) дает представ­ление о системном взаимодействии их в процессе развития.

Наблюдая за ребенком на уроках физкультуры также можно оце­нить общую моторную ловкость, гармоничность движений ребенка, темповые характеристики.

При этом в наблюдении можно оценить:

• Успешность выполнения ритмических и координированных дви­жений, как в игре, так и по заданию взрослого: прыжки на обеих ногах (в том числе поочередные), прыжки со скакалкой на двух или на одной ноге, возможность правильного (реципрокного) ползания, марширова­ния — «как солдатик»;

• координированность рук и ног во время бега, характер лазания по шведской лестнице, ползания по-пластунски и т. п. Также важно оце­нить умение балансировать, удерживать равновесие, например, нахо­дясь на узкой скамейке или бревне, в том числе в движении;

• Успешность в играх с мячом разного диаметра, ловкость при его ловле или бросании, меткость бросков, умение соотнести силу, броска и расстояние, на которое необходимо бросить мяч.

К одному из наиболее важных «моторных» параметров, которые можно оценить в процессе наблюдения относится оценка латеральных моторных предпочтений. В систему оценки особенностей латерализации осознанно не должны быть включены такие общеизвестные мануальные характеристики, как: какой рукой ребенок пишет, рисует, держит ложку при еде, и т. п. По­добные пробы могут характеризовать социально приемлемые, и социально одобряемые навыки, которые формируются в процессе присвоения соци­ально-культурного опыта и иногда не являются отражением собственно ла­теральных предпочтений ребенка (например, в ситуации переученности).

При наблюдении психологом обязательно отмечается наличие вы­чурных, своеобразных, стереотипно повторяющихся движений руками (кистями) или всем телом, вычурное хождение на цыпочках, наличие иных моторных стереотипий в целом, скорее характерных для детей с расстройствами по аутистическому типу. Также отмечается и наличие навязчивых движений, так называемых «невротических», по типу по- перхиваний, подергиваний, тиков и т. п.

Особенности первого типа встречаются не часто, но и те и другие особенности поведения как правило усиливаются в стрессогенных си­туациях, на фоне утомления, хотя они и имеют различную природу: сте­реотипные или вычурные движения встречаются среди других специ­фичных показателей у детей, как мы уже сказали, с вариантами аутис-
тических расстройств, в то время как «невротические» движения скорее демонстрируют дети с интропунитивным типом развития — неуверен­ные в себе, тревожные, чрезмерно критичные к результатам своей дея­тельности. (В.В. Лебединский «Нарушения психического развития у детей», М. МГУ, 1985, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго Типология отклоняю­щегося развития, М., Генезис, 2011). Особенности моторики того или иного ребенка удобно фиксировать в табличной форме (Табл. 2.4).

Табл. 2.4.

Оценка сформированности моторики, моторных и сенсорных латеральных предпочтений

Особенности речевого развития

Имеет смысл сказать о том, что и каким образом психолог может оценивать ребенка с точки зрения особенностей его речевого развития, с одной стороны, не «вклиниваясь» в сферу деятельности логопеда, а с другой — выявляя тех детей, которым необходима, по крайней мере, консультация или помощь специалиста — логопеда.

Здесь речь пойдет о тех параметрах речевого развития, которые дол­жен уметь отметить психолог в процессе наблюдения. Поскольку речь — один из наиболее сложных и многогранных психических про­цессов понятно, что и параметров оценки специфики речевого развития будет достаточно много.

Первое, на что следует обратить внимание это речевая активность: она может быть в целом адекватной как ситуации (например, урока или перемены), так и возрасту. При этом, несомненно, следует учитывать нормативный уровень сформированности произвольной регуляции ре­чевой деятельности. Речевая активность может быть сниженной, но при этом может наблюдаться в целом достаточно развитая речь. В этом слу­-
чае наблюдаемый феномен невысокой речевой активности будет харак­теризовать личностные особенности ребенка — «молчун», то есть харак­теризовать как тенденцию к формированию интропунитивных черт личности, невысокий уровень его психической активности, а может как бы «маскировать» проблемы речевого развития.

Такой ребенок, при необходимости вербального ответа будет демон­стрировать различные признаки недостаточной сформированности вер­бального компонента познавательной деятельности (степень этого недо­развития должен будет определять уже логопед), которые могут выра­жаться в неточном знании и употреблении многих обиходных слов, пре­обладание в активном словаре существительных и глаголов при недо­статке слов, характеризующих качество, свойства и признаки предметов (прилагательных), а также способов действия. У этих детей часто наблю­даются ошибки при использовании простых предлогов и крайне редкое и ошибочное использование сложных. Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм языка — ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении, выраженные трудности словообразования (редкое использование словообразования). В речи этих детей отмечают­ся значительные затруднения или невозможность распространить пред­ложения или построить сложное. Можно отметить, что у такого ребенка сохраняются недостатки звукопроизношения и нарушения слоговой структуры, трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.

Понятно, что признаки речевого недоразвития могут демонстрировать и дети с достаточной речевой активностью, а иногда и дети с чрезмерной рече­вой активностью (в тяжелых случаях речевой поток практически не остано­вим). Ребенок с чрезмерной речевой активностью будет помимо речевой рас- торможенности демонстрировать и иные признаки регуляторной незрелос­ти — неусидчивость, двигательная расторможенность, отвлекаемость, и т. п. (см. раздел посвященный анализу регуляторной зрелости) При этом важно учитывать, что при выполнении сложных заданий ребенок 6,5—7,5 лет еще имеет право на проговаривание вслух в процессе работы, например, про­граммы своих действий, но при этом не будут наблюдаться другие знаки не- сформированности регуляторного компонента деятельности.

Необходимо подчеркнуть, что выраженность речевой активности может изменяться в зависимости от наступления утомления ребенка, как в сторону ее увеличения, так и в сторону уменьшения, то есть будет зависеть от операциональных характеристик деятельности.

Следует заметить, что сочетание несформированности вербального компонента познавательной деятельности и регуляторной несформиро- ванности чаще всего характеризуют детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза (в соответствии с класси­фикацией К.С. Лебединской).

В своих заметках психолог безусловно должен отметить и несфор- мированность звукопроизносительной стороны речи, но ни в коем слу­чае не ставить ребенку логопедический диагноз!

Следующее, на что должно быть обращено внимание наблюдающе­го с точки зрения особенностей речи — объем словарного запаса и сте­пень развернутости речевых высказываний. Часто дети предпочитают использовать простые короткие фразы, а использование более слож­ных речевых конструкций — сложносочиненного и сложноподчинен­ного предложений представляет для них значительные трудности, как и правильность употребления в активной речи некоторых предлогов. При этом формальных признаков речевого недоразвития может не быть, хотя будут наблюдаться проблемы формирования сравнитель­ных степеней прилагательных, словообразования в целом, (что осо­бенно заметно при наблюдении на уроках русского языка) наличие проблем понимания сложных речевых конструкций, в том числе про­странственно-временных и причинно-следственных. Недостаточность словарного запаса у таких детей может «компенсироваться» употреб­лением в речи слов близких по смыслу, реже — по звучанию (так на­зываемые парафазии). В данном случае можно предполагать недоста­точную сформированность высших уровней пространственных пред­ставлений, что является не столько логопедической проблемой, сколь­ко психологической — как несформированности одного из компонен­тов базовой структурной организации психического (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, 2011).

В процессе наблюдения можно заметить и трудности начала само­стоятельного высказывания, то есть инициации речевого высказывания, что будет являться отражением трудностей динамической стороны ре­чи. Часто подобные проблемы испытывают дети с заиканием (логофо- бия у заикающегося ребенка).

Понятно, что наличие у ребенка запинок в речи, нарушение речевого дыхания, а тем более наличие заикания обязательно отмечаются психо­логом, даже в том случае, когда заикание очевидно и самому педагогу и другим детям.

Возможность разговора в режиме диалога со сверстниками или с взрослым является еще одним важным параметром, характеризующим особенности речи ребенка (в том числе коммуникативной ее стороны). Как правило, трудности такого рода бывают связаны с нарушением ди­намики речевого высказывания, то есть с динамическими характерис­тиками речи. Однако не так редко причиной трудностей разговора в ди­алоговом режиме является незрелость регуляторных функций. Ведь любой диалог, даже невербальный (жестов, взглядов, действий) требу­ет сосредоточения на информации партнера по общению, соблюдения очередности, а в конечном итоге — периода ожидания. Именно трудно­
сти ожидания и трудности в соблюдении очередности специфичны для импульсивных, регуляторно незрелых детей.

Характеристики эмоциональной стороны высказываний, их адекват­ность соотнесенность с содержанием высказывания также являются до­статочно важными параметрами и наряду с такими особенностями речи, как отсутствие ее коммуникативной направленности (направленность ре­чи в «никуда», ни к кому, наличие эхолалической речи, или просто эхола- лий, или стереотипных повторений одних и тех же «кусков»), в первую очередь, будут свидетельствовать об аффективном неблагополучии ребен­ка, о нарушении аффективной организации (О.С. Никольская, 2000).

Интонационные особенности речи: монотонность, маломодулиро- ванность голоса, в особенности, если голос при этом слишком низкий (или высокий), гнусавый — с носовым оттенком — чаще всего являют­ся косвенными маркерами нарушений (снижения остроты) слуха ре­бенка. Этот параметр обязательно должен быть отмечен специалистом, а ребенок, имеющий подобные проблемы нуждается в консультации профильного специалиста как минимум — логопеда, а скорее всего ото­ларинголога или сурдолога.

Интонационные особенности могут встречаться и у детей с нормаль­ным слухом, но имеющим дефекты строения речевого аппарата, напри­мер, при ринолалии.

В последнее время в образовательных учреждениях все чаще появ­ляются дети, чей родной язык — не русский, все больше семей в кото­рых можно отметить билингвизм, а иногда в семье говорят на двух язы­ках, и оба они не русские, а общаться в школе ребенок вынужден на рус­ском. Совершенно очевидно, что такие дети «окажутся» в числе про­блемных, в первую очередь, поречи.

Аффективные и эмоциональные особенности ребенка

Оценивая в процессе наблюдения эмоциональные особенности ребен­ка, в первую очередь, необходимо обратить внимание на преобладающий эмоциональный фон или преобладающий фон настроения ребенка. По­скольку психолог наблюдает ребенка в различных жизненных (образова­тельных) ситуациях этот параметр, характеризует именно преобладание того или иного настроения ребенка. Так, например, ребенок может быть преимущественно напряжен, тревожен в процессе занятий (на уроках), но при этом излишне возбудим (не может расслабиться) на переменах и в общении с детьми. В данном случае преобладающим будет высокий уровень тревожности ребенка, а не его возбудимость (на переменах).

В других случаях фон настроения ребенка может быть постоянно повышенным, в том числе и за счет некритичности ребенка. При этом, как правило, будет отмечаться и повышенный уровень общий психиче­ской и речевой активности. Такое состояние эмоционального фона мо­жет быть охарактеризовано как неадекватное. В частности, можно гово­рить об эйфории — повышенном неадекватно-радостном настроении, сочетающимся с двигательным и общепсихическим возбуждением.

Однако, психолог может наблюдать и сниженный фон настроения, что чаще будет проявляться не столько на самих уроках, сколько в иных ситуациях (на переменах, в столовой, в свободном общении детей). Та­кой ребенок и в коммуникативном плане, скорее всего, будет иметь не­высокую активность. В некоторых случаях снижение фона настроения может достигать достаточно выраженной степени вплоть до полного безразличия (апатии). В этом случае психолог увидит полную потерю интереса к жизни во всех наблюдаемых ситуациях, хотя это может и не сказываться на качестве овладения ребенком программным материалом и не быть предметом беспокойства педагога.

Помимо приведенных особенностей психологом могут быть отмече­ны и другие особенности эмоционального фона, такие как агрессивный (злобный) фон настроения (дисфория) или преобладание тревожного ожидания в настроении ребенка.

Таким образом, анализируя преобладающий эмоциональный фон, в каких-то случаях мы ориентируемся на эмоциональное состояние ре­бенка на занятиях, а в других — вне их.

Другим параметром оценки эмоциональных особенностей ребенка является адекватность наблюдаемых аффективных реакций. Для ре­шения задач выделения детей с недостаточными адаптационными воз­можностями логично говорить именно о наличии неадекватных эмоци­ональных реакций. В то же время, психолог может ставить перед собой задачу оценки именно спектра эмоциональных реакций ребенка. В этом случае могут фиксироваться конкретные эмоциональные проявления ребенка в различных ситуациях.

В плане оценки адекватности эмоциональных реакций можно гово­рить об адекватности по знаку и об адекватности по силе реакций. В первом случае анализируется соответствие аффективной реакции ре­бенка воздействию со стороны взрослых или сверстников. Например, педагог может доброжелательно и спокойно предложить ребенку поду­мать еще над ответом на какой-либо вопрос, а ребенок в ответ, либо за­плакать, либо обидеться и «уйти в себя». В крайних случаях могут про­являться и неадекватные протестные реакции на подобного рода заме­чания. И наоборот, педагог может высказывать в достаточно резкой форме свои претензии, а ребенок демонстрировать варианты положи­тельных эмоций. Особенно часто описываемые ситуации могут возни­кать в общении со сверстниками, когда на явное непринятие и «подка­лывание» со стороны детей ребенок реагирует каким-то неестествен­ным, в данной ситуации радостным возбуждением, смехом и т. п.

Трудности распознавания эмоциональных «посылов» и эмоцио­нального воздействия других людей, которые часто чисто внешне могут выглядеть эмоциональная неадекватность по знаку, в первую очередь будут наблюдаться у детей с вариантами искаженного развития. Наря­ду с этим у детей описываемой группы будут отмечаться и совершенно специфические поведенческие характеристики (в особенности при вза­имодействии с другими людьми). Также будут наблюдаться особеннос­ти моторики, общей двигательной активности и специфика речевых вы­сказываний.

Неадекватность аффективных реакций по силе воздействия чаще всего наблюдается в тех случаях, когда ребенок, выказывает эмоцио­нальную ранимость и «тонкость». С нашей точки зрения такого рода аффективная неадекватность будет выражена и в тех случаях, когда мы имеем дело с недостаточной зрелостью регуляторных механизмов, поз­воляющих ребенку как бы «дозировать» свою эмоциональную экспрес­сию в соответствии с конкретной ситуацией. В этих случаях мы будем наблюдать чрезмерную радость или огорчение вовсе не характеризую­щее эмоциональную ранимость ребенка. В этих случаях ребенок будет выделяться, в том числе, и по параметрам регуляторной незрелости. Именно сочетание эмоциональной неадекватности реакций силе воз­действия и регуляторной незрелости будет отличать такого ребенка от ребенка с истинной эмоциональной ранимостью, которая, безусловно, имеет право на существование у детей и, соответственно, должна выде­ляться в процессе наблюдения. Подобные особенности эмоционального реагирования мы скорее будем наблюдать у детей с интропунитивными тенденциями в развитии личности.

Также в процессе наблюдения можно отметить такой показатель эмоционального неблагополучия как чрезмерная эмоциональная ла­бильность, которая в наблюдаемых ситуациях будет проявляться в
очень быстрых сменах как фона настроения и его выраженности, так и адекватности реагирования на ситуацию.

В то же время следует иметь ввиду, что данные характеристики мо­гут присутствовать у конкретного ребенка в различных сочетаниях. На­пример, достаточно часто сниженный фон настроения сочетается с тре­вожностью, а повышенный фон настроения с эмоциональной лабильно­стью, неадекватностью по знаку. Также ребенок может иметь «плюсы» не только в плане агрессивного фона настроения, но и выделятся из сре­ды сверстников по параметрам неадекватности Особенности эмоцио­нально-аффективной сферы удобно фиксировать в следующей таблице.

Табл. 2.6.

Дата добавления: 2018-10-14; Мы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 1103 | Нарушение авторских прав

Лучшие изречения:

Либо вы управляете вашим днем, либо день управляет вами. © Джим Рон
==> читать все изречения...

4313 - | 4033 -