Аффективные и эмоциональные особенности ребенка 1 страница

ББК 74.3 С 54

Ответственный редактор: Алехина С.В. — кандидат психологических наук, ди­ректор Института проблем интегрированного (инклюзивного) образования Авторский коллектив: С.В. Алехина, М.М. Семаго, ЕЛ. Агафонова, Н.Я. Семаго, Т.В. Ветер, А.В. Белова, С.В. Федотова, Ю.Т. Горохова, С.И. Бондарева, Е.А. Соломахина

С 54 Создание и апробация модели психолого-педагогического со­провождения инклюзивной практики: Методическое пособие / Под общ. ред. С.В. Алехиной, М.М. Семаго. — М.: МГППУ, 2012. — 156 с. ISBN978-5-94051-121-3

В пособии представлена модель психолого-педагогического со­провождения инклюзивной практики, прошедшая апробацию на базе Государственного образовательного учреждения города Москвы средней общеобразовательной школы № 2043 Северного окружного управления образования. Рассматриваются общие подходы и основ­ные понятия «психолого-педагогическое сопровождение», его прин­ципы. Описаны основные подходы к моделированию психолого-пе­дагогического сопровождения в условиях реализации инклюзивной практики в общеобразовательной школе.

В пособии приведены конкретные примеры технологий сопро­вождения инклюзивного процесса. В приложениях приведены при­меры документации специалистов школьного консилиума, структура индивидуальной образовательной программы, а также эссе учителей и родителей, включенных в проектирование инклюзивного процесса.

Пособие адресовано, в первую очередь, специалистам школьных консилиумов (педагогам-психологам, логопедам, дефектологам, со­циальным педагогам, тьюторам), учителям и руководителям образо­вательных учреждений. реализующих инклюзивную практику.

Пособие может быть использовано как учебно-методическое для подготовки бакалавров и магистров по направлению «Психолого-пе­дагогическое образование», в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов в области инклю­зивного и специального образования.

ББК 74.3

Издание бесплатное, подготовлено во исполнение Государственной программы «Социальная поддержка жителей города Москвы на 2012—2016 годы».

ISBN978-5-94051-121-3                                                                     © МГППУ, 2012

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Современное состояние инклюзивного образования. Построение инклюзивной практики

в образовательном учреждении................................................................... 5

Раздел I. Модель психолого-педагогического сопровождения инклюзивного процесса в практике деятельности общеобразовательного учреждения

1.1. Основные понятия и принципы психолого-педагогического

сопровождения. Их «применимость» к задачам инклюзивного образования 9

1.2. Структура и базовые компоненты психолого- педагогического сопровождения. Описание субъектов инклюзивной практики............................................................................................................  12

1.3. Основные этапы и особенности психолого- педагогического сопровождения инклюзивного процесса        23

1.4. Общие подходы к технологиям психолого-педагогического сопровождения в инклюзивной практике        26

Раздел II. Основные технологии психолого-педагогического сопровождения инклюзивного процесса

2.1. Общая технология деятельности школьного психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк)       30

2.2. Технология выявления детей, нуждающихся в индивидуальном образовательном маршруте и специальных условиях образования.........................................................  41

2.3. Технология индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ 70

2.4. Технология психолого-педагогического сопровождения родителей ребёнка с ОВЗ            95

2.5. Система поддержки педагогов, реализующих инклюзивную практику, как компонент целостного психолого- педагогического сопровождения.............................................................. 100

2.6. Мониторинг как технология оценки реализации инклюзивного процесса 105

Заключение........................................................................................................... 110

Приложение 1. Индивидуальные кейсы детей............................................. 111

Приложение 2. Эссе педагогов проектных классов....................................... 134

Приложение 3. Примерные темы проведения родительских собраний и педсоветов, касающиеся вопросов инклюзивной

практики...................................................................................................................  139

Приложение 4. Родительские эссе....................................................................... 145

Приложение 5. Образцы используемого инструментария и протоколов  148

Используемая литература.................................................................................... 153

Введение

Современное состояние инклюзивного образования.

Построение инклюзивной практики в образовательном учреждении

Развитие интеграционных процессов в образовании, деятельность центров и служб психолого-педагогического сопровождения детей, нуждающихся в поддержке; экспериментальная и проектная работа по выстраиванию условий для детей с ОВЗ в школах обеспечили возмож­ность серьёзного эволюционного скачка в развитии и понимании ин­клюзии как реальной возможности для российского образования. Рас­смотрение образования через призму инклюзии означает изменение представления о том, что проблемой является ребенок и переход к по­ниманию того, что в изменениях нуждается сама система образования.

Школа, которая выбрала для себя путь реализации инклюзивного про­цесса прежде всего должна принять как свою школьную культуру соблю­дение основных принципов инклюзивного образования. Их восемь:

1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений

2. Каждый человек способен чувствовать и думать

3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть ус­лышанным

4. Все люди нуждаются друг в друге

5. Подлинное образование может осуществляться только в контекс­те реальных взаимоотношений

6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников

7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут

8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека

Реализация основных принципов инклюзивного образования детей

с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях базируется на следующих содержательных и организационных подходах, способах, формах:

• индивидуальный учебный план и индивидуальная образователь­ная программа учащегося — ребенка с ОВЗ — по развитию академичес­ких знаний и жизненных компетенций;

• социальная реабилитация ребенка с ОВЗ в образовательном уч­реждении и вне его;

• психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в процес­се обучения и социализации;

• психолого-педагогический консилиум образовательного учреждения;

• индивидуальная психолого-педагогическая карта развития ребен­ка с ОВЗ;

• портфолио учащегося — ребенка с ОВЗ;

• компетентность учителя в области общего образования с элемента­ми специального образования, в области социальной адаптации и реа­билитации;

• повышение квалификации учителей общеобразовательного учреж­дения в области инклюзивного образования;

• рабочие программы освоения предметов образовательной програм­мы в условиях инклюзивного образования детей с ОВЗ в соответствии с образовательными стандартами;

• тьюторское сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения;

• адаптивная образовательная среда — доступность классов и других помещений учреждения (устранение барьеров, обеспечение дружест­венности среды учреждения);

• адаптивная образовательная среда — оснащение образовательного процесса ассистирующими средствами и технологиями (техническими средствами обеспечения комфортного и эффективного доступа);

• адаптивная образовательная среда — коррекционно-развивающая предметная среда обучения и социализации;

• сплочение ученического коллектива, развитие навыков сотрудни­чества, взаимодействия и взаимопомощи;

• ориентация воспитательной системы учреждения на формирова­ние и развитие толерантного восприятия и отношений участников об­разовательного процесса.

Сегодня стало понятно, что школа сама должна измениться для того, чтобы стать инклюзивной, ориентированной на любого ребенка с любы­ми образовательными потребностями. Это сложный процесс, требую­щий организационных, содержательных, ценностных изменений. Нуж­но менять не только формы организации обучения, но и способы учеб­ного взаимодействия учеников. Традиция школьного преподавания как трансляции знаний, должна стать специально организованной деятель­ностью по коммуникации участников обучения, по совместному поиску новых знаний. Профессиональная ориентировка учителя на образова­тельную программу неизбежно должна измениться на способность ви­деть индивидуальные возможности ученика и умение адаптировать программу обучения. Профессиональная позиция специалистов сопро­вождения должна быть направлена на сопровождение учебного процес­са, поддержку учителя на уроке, помощь ученику в овладении про­граммным материалом и способами общения с другими детьми. Инклю­зивное образование предполагает целый комплекс серьёзных измене­ний во всей школьной системе, в ценностных установках, в понимании роли учителя и родителей, в педагогике (педагогическом процессе) во­обще. Можно назвать ряд основных трудностей, с которыми встречает­ся школа, реализующая инклюзивный процесс:

1. Ограниченность нормативного-правового поля (отсутствует зако­нодательное закрепление самой возможности обучения детей с ОВЗ по индивидуальным образовательным программам).

2. Отсутствует механизм реализации специальных образовательных условий обучения детей с ОВЗ в учреждениях общего образования.

3. Профессиональная и психологическая неготовность педагогов к работе с детьми с ОВЗ (явно недостаточное владение специальными методами, приемами, средствами обучения, недостаточный уровень академической подготовки, психологическая неготовность педагогов).

4. Психологические «барьеры», связанные с общественным мнением (отношение к инвалидам со стороны родителей детей без инвалиднос­ти, общественности в широком смысле слова).

5. Недостаточная обеспеченность учебниками, учебно-методически­ми комплектами, методическими пособиями, программами для работы с детьми с ОВЗ.

6. Неготовность (неадаптированность) архитектурной и материаль­но-технической среды образовательных учреждений.

Сегодня инклюзивный процесс в образовании понимается как спе­циально организованный образовательный процесс, обеспечивающий включение и принятие ребенка с ограниченными возможностями здо­ровья в среду обычных сверстников в общеобразовательном учрежде­нии, обучение по адаптированным или индивидуальным образователь­ным программам с учетом его особых образовательных потребностей. Главное в инклюзивном образовании ребенка с ограниченными воз­можностями здоровья — получение образовательного и социального опыта вместе со сверстниками. Основной критерий эффективности ин­клюзивного образования — успешность социализации, введение в куль­туру, развитие социального опыта всех детей, в том числе детей с особы­ми образовательными потребностями.

Новые Федеральные образовательные стандарты начальной и ос­новной школы учитывают особенности развития обучающихся с ОВЗ через создание индивидуального учебного плана обучения.

Национальная стратегия действия в интересах детей на 2012— 2017 годы (утв. Указом Президента РФ от 1 июня 2012 г. № 761) преду­сматривает законодательное закрепление обеспечения равного доступа детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья к качественному образованию всех уровней, гарантированной реализа­ции их права на инклюзивное образование по месту жительства, а так­же соблюдения права родителей на выбор образовательного учрежде­ния и формы обучения для ребенка. Кроме того, планируется внедрение эффективного механизма борьбы с дискриминацией в сфере образова­ния для детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здо­ровья в случае нарушения их права на инклюзивное образование.

Основным документом, определяющим развитие общего образова­ния в Москве, является Государственная программа развития образова­ния «Столичное образование» на 2012—2016 годы, которая ориентиро­вана на то, чтобы к 2016 году 100 % детей с ограниченными возможнос­тями здоровья имели доступ к качественному образованию в условиях общего образования.

Инклюзивное образование — новое перспективное стратегическое направление образовательной политики и практики, в значительной степени затрагивающее основы общего образования. Поэтому на этапе проектирования инклюзивного процесса в образовательном учрежде­нии необходимо рассмотреть и оценить сущностные и ситуативные противоречия и ограничения этого процесса, риски и ресурсы, дабы за­ложить основы по-настоящему действенного инклюзивного образова­ния и избежать перекосов и срывов в его реализации.

Раздел I. Модель психолого-педагогического сопровождения инклюзивного процесса в практике деятельности общеобразовательного учреждения

1.1. Основные понятия и принципы психолого-педагогического сопровождения. Их «применимость» к задачам инклюзивного

образования

Идеи сопровождения и психолого-педагогического сопровождения, в частности, активно развиваются в работах Л.В. Байбородовой, Н.Г. Битяновой, О.С. Газмана, И.В. Дубровиной, С.В. Дудчик, Е.И. Ка­заковой, Н.В. Клюевой, и др. В наиболее общем смысле сопровождение характеризуют как помощь ребенку в преодолении возникающих труд­ностей, в поиске путей решения актуальных противоречий, встречаю­щихся при организации образовательного процесса, как непрерывный процесс изучения, формирования и создания условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, обеспеченных командной работой специалистов различных профилей. Идеи психолого-педагогического сопровождения соответст­вуют прогрессивным идеям зарубежной гуманистической психологии (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, Дж. Мид, М. Кун, И. Блумер), оте­чественной психологии (Е.В. Бондаревская, Р.Л. Кричевский, С.В. Кульневич, И.А. Якиманская и др.), педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков и др.) (приводится по Л.Н. Харавини- на, 2011). В качестве основных характеристик сопровождения, в первую очередь по отношению к сопровождению ребенка с ОВЗ, выступают его процессуальность, пролонгированность, недирективность, погружен­ность в реальную ситуацию человека, особость отношений между уча­стниками, приоритет опоры на внутренний потенциал развития субъ­екта («педагогика успеха»), право субъекта самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность^[1]. Базовым понятием можно счи­тать идею О.С. Газмана, автора технологии индивидуализированного (персонифицированного) воспитания, показавшего в своих работах, что педагогическая поддержка (мы добавим и психологическая) и сопро­вождение развития личности человека — есть не просто сумма разнооб­разных методов коррекционно-развивающей работы, а комплексная си­стема, особая культура поддержки и помощи человеку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации (О.С. Газман, 2007).

В целом сопровождение ребенка или группы детей с ограниченными возможностями адаптации в образовательном процессе как одно из приоритетных направлений деятельности инклюзивного образователь­ного учреждения, может быть определена как «...система профессио­нальной деятельности <...>, направленной на создание социально-пси­хологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуации школьного взаимодействия.» (М.Р. Битя- нова, 1997).

Само понятие «сопровождение» следует распространять не только непосредственно на ребенка с ОВЗ, ребенка с инвалидностью, но и на других субъектов инклюзивного образовательного пространства — дру­гих детей класса, группы, родителей всех детей, но и на членов педаго­гического коллектива, реализующего это образование (см. далее).

Наиболее обобщенной гуманистически ориентированной целью яв­ляется понимание сопровождение как защиты прав детей, их прав на развитие и образование. Парадоксальным следствием этого утвержде­ния является то, что есть что-то в образовательной среде, что нарушает или, по крайней мере, может нарушать эти права. В первую очередь со­держание сопровождения должно быть распространено на защиту прав детей в части сохранения «позитивного здоровья», которое нарушают­ся, в том числе, и в виде перегрузок образовательных программ, несоот­ветствия образовательной среды потенциальным возможностям детей, эмоциональных перегрузок, а также эмоционального насилия.

Таким образом, определяемое понятие «защита», в первую очередь, должно быть распространено на отдельного ребенка или группу детей, которые по ряду причин имеют ограниченные возможности адаптации к образовательной среде, понимаемой в расширительном смысле. В лю­бом случае речь идет о создании равновесной (с точки зрения соотно­шения потенциальных возможностей ребенка, оптимальности его раз­вития, обучения и воспитания и образовательных воздействий) систе­мы ребенок-образовательная среда. Таким образом, понятие «сопро­вождение» теснейшим образом сочетается как с понятием сохранение позитивного здоровья, так и с вытекающим отсюда пониманием сопро­вождения как текущей (динамической) оценки адаптированности ре­бенка в образовательной среде, с одной стороны, и поддержанием опти­мальной его адаптации в этой среде, — с другой.

Как уже отмечалось, понимание задач сопровождения должно исходить из общей гуманистической цели образования, которое формулируется как:

«Максимальное раскрытие потенциальных возможностей лич­ности ребенка, содействие полноценному его развитию в личност­ном и познавательном плане, создание условий для полноценного и

максимального проявления положительных сторон индивидуально­сти ребенка, условий для максимально возможной и эффективной амплификации (обогащения) им образовательных воздействий».

В ситуации, когда в ходе образовательного процесса увеличиваются нагрузки на ребенка (не важно, эмоциональные — в плане воспитатель­ных и «излишне» мотивационных воздействий или непосредственно когнитивные), субъектами образовательного процесса явно планирует­ся не желание «перегрузить» ребенка, но большая обученность, воспи­танность и т. п. в соответствии с имеющимся федеральным стандартом. Отсутствие четких и понятных для педагогов критериев максимальной, но в то же время оптимальной нагрузки вызывает необходимость со стороны других «вспомогательных» субъектов образования контроли­ровать состояние ребенка с целью оптимизации воздействий со сторо­ны образовательной среды и «уравнивания» этих воздействий с имею­щимися у ребенка ограниченными возможностями.

Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение как реа­лизация защиты прав ребенка (в наиболее широком смысле), реализа­ция индивидуальной образовательной программы в данном случае должно осуществляться как адаптация образовательных и иных соци­ально-психологических нагрузок. Последние, с одной стороны, должны определяться как максимально-оптимальные и достаточные для разно­стороннего полноценного развития ребенка, освоения в достаточном объеме образовательных воздействий, с другой — не выходящих за пре­делы индивидуально допустимых для данного ребенка, с целью не допу­стить образовательной и социальной дизадаптации.

Таким образом, рассматривая любого ребенка с ограниченными воз­можностями адаптации как основного субъекта инклюзивной образова­тельной среды, можно конкретизировать цели и задачи сопровождения:

Непрерывное поддержание силами всех специалистов — субъек­тов образовательного процесса равновесной ситуации между ре­альными возможностями ребенка по амплификации образователь­ных воздействий (определяемых, в первую очередь, закономернос­тями индивидуального развития ребенка) и объемом, динамически­ми показателями этих образовательных воздействий, со стороны педагогов, родителей, других субъектов образовательного процесса.

Подобная формулировка позволяет подойти к пониманию процесса сопровождения как к регулируемой динамической системе, с отрица­тельной обратной связью.

Резюмируя, можно определить, по крайней мере, два методологиче­ских подходах к определению понятия «сопровождение» и его содер­жания применительно к практике психолого-педагогического сопро­вождения ребенка с ОВЗ, включаемого в инклюзивное пространство школы.

Первый подход базируется на понимании сопровождении как: про­ектирования образовательной среды, исходящее из общегуманис­тического подхода к необходимости максимального раскрытия возможностей и личностного потенциала ребенка (создания усло­вий для максимально успешного обучения данного конкретного ре­бенка), опираясь на возрастные нормативы развития, основные новообразования возраста как критерии адекватности образова­тельных воздействий, в логике собственного развития ребенка, приоритетности его потребностей, целей и ценностей (М.Р. Битя- нова, 1997, 1998).

Второй — на понимание процесса сопровождения как:

Поддержание функционирования ребенка в условиях оптималь­ной для успешного раскрытия своего личностного потенциала и ус­пешности амплификации образовательных воздействий за счет не­допустимости его дизадаптации (М. М.Семаго, 2003).

Несмотря на внешнюю «одинаковость» семантических и содержа­тельных «полей» обоих подходов — последнее исходит из понимания ограниченности индивидуальных возможностей адаптации ребенка да­же в специально созданной адаптивной образовательной среде и бази­руется на определении критериев зоны дизадаптации и зоны риска по дизадаптации как границ, за которые в своем воздействии образова­тельная среда не должна выходить. Последнее и определяет содержание деятельности всех специалистов психолого-педагогического сопровож­дения, в первую очередь, в рамках разработки индивидуальной образо­вательной программы, ее основных системообразующих компонентов.

1.2. Структура и базовые компоненты психолого-педагогического сопровождения. Описание субъектов инклюзивной практики

Общие подходы к моделированию процесса психолого-педагоги­ческого сопровождения инклюзивного образования

Описание системной структуры и основных компонентов психоло­го-педагогического сопровождения инклюзивной практики в образова­тельном учреждении, в первую очередь, определяется тем, какая модель будет положена в ее основу, каковы будут системообразующие компо­ненты этой модели — в целом как будет представлен процесс моделиро­вания психолого-педагогического сопровождения как одного из основ­ных элементов инклюзивного образования.

Исследуя объекты окружающего мира, мы вынуждены как-то отоб­ражать результаты исследования для того, чтобы, с одной стороны, представить их в виде, удобном для анализа, а с другой для их хранения и передачи в пространстве или времени. Проектируя, создавая что-то новое, мы первоначально формируем некоторый образ этого нового. Управляя чем-либо, мы, как правило, пытаемся анализировать, к каким последствиям приведет управление. Перечисленные задачи требуют представления информации об объекте в виде некоторого образа (сло­весного, графического и т. п.).

В связи с этим в познавательной и практической деятельности чело­века большую, если не ведущую, роль играют модели и моделирование. Особенно незаменимо моделирование при работе со сложными объек­тами (в данном случае, таким объектом моделирования является психо­лого-педагогическое сопровождение инклюзивной практики). Все это делает моделирование важнейшим инструментом системного анализа.

Как и для любого другого объекта исследования и анализа для пси­холого-педагогическое сопровождение необходимо разработать адек­ватную модель — провести моделирование самого процесса сопровож­дения. Поэтому вначале мы должны оценить наиболее важные задавае­мые параметры моделирования в целом, а потом определить, какая мо­дель будет наиболее адекватной для психолого-педагогического сопро­вождения.

В общем виде модель — это такой материальный или мысленно представляемый объект, который в процессе изучения замещает объ­ект-оригинал, сохраняя некоторые важные для данного исследования типичные его черты. Или, говоря другими словами, модель — это упро­щенное представление о реальном объекте, процессе или явлении.

Модель позволяет адекватно и эффективно управлять представлен­ным ею объектом, апробируя различные варианты управления. Таким образом модель необходима для того чтобы:

• Понять, как устроен конкретный объект — каковы его структура, основные свойства, законы развития и взаимодействия с окружающим миром;

• Научиться управлять объектом или процессом и определять наи­лучшие способы управления при заданных целях и критериях (оптими­зация);

• Прогнозировать прямые и косвенные последствия реализации за­данных способов и форм воздействия на объект.

Никакая модель не может заменить само явление, но при решении задачи, когда нас интересуют определенное свойство изучаемого про­цесса или явления, модель оказывается полезным, а подчас и единст­венным инструментом исследования, познания.

Процесс построения модели называется моделированием, другими словами, моделирование — это процесс изучения строения и свойств оригинала с помощью модели.

Технология моделирования требует от исследователя умения ста­вить проблемы и задачи, прогнозировать результаты исследования, проводить разумные оценки, выделять главные и второстепенные фак­торы для построения моделей, выбирать соответствующие адекватные аналогии.

Можно вкратце охарактеризовать, на каких основаниях разрабаты­ваются модели, и выбрать наиболее адекватный нашему объекту вид для моделирования психолого-педагогических процессов, лежащих в основе сопровождения инклюзивной практики. Все модели классифи­цируются в соответствии с областью использования. Среди них: учеб­ные (наглядные пособия, обучающие программы, различные тренаже­ры); опытные (такие, например, как модель корабля, которую испыты­вают в бассейне); научно-технические (ускоритель электронов, прибор, имитирующий разряд молнии, стенд для проверки телевизора); игровые (военные, экономические, спортивные, деловые игры); имитационные (эксперимент либо многократно повторяется, чтобы изучить и оценить последствия каких либо действий на реальную обстановку, либо прово­дится одновременно со многими другими похожими объектами, но по­ставленными в разных условиях).

Точно также моделирование различается в зависимости от учета фактора времени. При этом одни модели оцениваются как статистиче­ские (в ситуации одномоментной оценки как бы «среза» состояния объ­екта), другие — как динамические, позволяющие увидеть изменения объекта во времени. Очевидно, моделирование психолого-педагогичес­кого сопровождения принципиально обладает такой характеристикой как процессуальность. Поэтому к нему применимо только динамичес­кое моделирование. Это, в свою очередь, влечет обязательное рассмот­рение этапности, фазности и других аналогичных показателей.

Точно также можно оценить вид модели по способу представления. Здесь присутствуют две большие группы моделей: материальные и ин­формационные. Материальные модели иначе можно назвать предмет­ными, физическими. Они воспроизводят геометрические и физические свойства оригинала и всегда имеют реальное воплощение.

В основе информационного метода моделирования лежит информа­ционный подход к изучению окружающей действительности, определя­ющий совокупность информации, характеризующей свойства и состоя­ния процесса, явления, а также его взаимосвязи с окружающим миром. В свою очередь, по форме представления информации модели могут ха­рактеризоваться как знаковые и вербальные. Знаковая модель — ин­формационная модель, выраженная специальными знаками, то есть средствами любого формального языка. Вербальная модель — инфор­мационная модель в мысленной или разговорной форме.

Очевидно, что в случае моделирования психолого-педагогического сопровождения как компонента образовательной практики трудно оп­ределить абсолютный приоритет какого-либо вида модели, но, в целом, наверно следует говорить об информационной модели, представленной в виде знаково-символьной и, отчасти, в вербальной форме.

Наиболее тесно с описываемым объектом моделирования связано психологическое моделирование — создание формальной модели соци­ально-психологического процесса, то есть формализованной абстрак­ции данного процесса, воспроизводящей его некоторые основные, клю­чевые, по мнению данного исследователя, моменты с целью его экспе­риментального изучения либо с целью экстраполяции сведений о нём на то, что исследователь считает частными случаями данного процесса.

Определим в наиболее общем виде основные структурные компо­ненты построения модели, как уже было указано, обладающей в нашем случае характеристикой процессуальности. Основные этапы процесса — постановка задачи, построение, проверка на достоверность, применение и обновление (корректировка) модели.

Этап постановки задачи моделирования. Первый и наиболее важ­ный этап построения модели, способный обеспечить правильное реше­ние, состоит в постановке задачи. Правильное использование любых да­же наиболее современных средств (например, системно-деятельностно- го или рефлексивно-деятельностного подхода, компьютерной алгорит­мизации и т. п.) не принесет никакой пользы, если сама проблема не бу­дет точно диагностирована. В нашем случае основной задачей модели­рования психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики является создание адаптивной образовательной среды под­держание этой комфортной для всех субъектов инклюзивного образо­вательного процесса адаптивной среды на всем протяжении их присут­ствия в образовательном учреждении, а также выработки за счет этого соответствующего ресурса для максимальной адаптированности в дру­гих социальных средах (см. далее). Для этого необходимо не только чет­кое выделение самих субъектов сопровождения, но и определение ко­нечных целей и критериев эффективности сопровождения инклюзив­ной практики.