Особенности организации индивидуального сопровождения ре­бенка с ОВЗ педагогом-психологом

Психолог, как член школьного консилиума, в инклюзивной практи­ке работает практически со всеми субъектами образовательного процес­са, то есть, в отличие от учителя-логопеда и дефектолога ориентирован и на всех детей инклюзивного образования, и на родителей детей с ОВЗ, и на всех остальных родителей. В соответствии с этим можно выделить направления деятельности психолога с различными субъектами образо­вательного процесса. Традиционно на первом месте стоит диагностиче­ское направление. Поскольку в предыдущих разделах достаточно по­дробно рассматривались различные технологии оценки особенностей психического развития ребенка с ОВЗ и оценки других составляющих инклюзивного процесса, в которые включен педагог-психолог, мы не будем подробно на них останавливаться, но лишь упоминать при осве­щении других направлений и технологий деятельности.

Технология сопровождения ребенка с ОВЗ в рамках компонента ИОП заключается, по крайней мере, в двух основных аспектах:

1. Технология формирования базовых предпосылок учебной дея­тельности (формирование произвольного компонента деятельности и формирование пространственно-временных представлений) в соответ­ствии с уровнем и особенностями психического развития ребенка и ха­рактера его нарушений (типом отклоняющегося развития).

2. Другой вид психологической помощи представляет собой техно­логию социальной адаптации ребенка в среде сверстников, а также в це­лом в пространстве образовательного учреждения. Эта технология на­правлена, в первую очередь, на формирование представлений, навыков и компетенций социального взаимодействия ребенка с окружающими детьми и взрослыми. Это своеобразное простроение «границ» коммуни­кации, умение строить взаимодействие с окружающими, понимать их эмоции (что особенно актуально не только для детей с расстройствами аутистического спектра, но и для детей с нарушениями зрения и слуха). Именно эта технология должна помочь ребенку (и всем окружающим его детям) стать полноправным членом детского сообщества, то есть быть адаптированными социально.

Помимо коррекционно-развивающей деятельности с ребенком с ОВЗ, безусловно, психолог вначале должен провести диагностическую работу, которая направлена не только на выявление особенностей и уровня развития ребенка, сформированность его эмоционально-лично­стных характеристик, но и диагностику межличностных отношений де­тей класса друг к другу и, в том числе, к включаемому в пространство класса ребенка с особенностями развития. Эта задача наиболее адекват­но может быть решена с помощью технологии социометрического ис­следования. Для решения этой задачи наиболее эффективно использо­вать оценку социометрических позиций детей посредством методики ЦТО (цветового теста отношений) (Н.Я. Семаго, 2007). Одним из важ­ных показателей, который дает этот метод, является возможность полу­чения «реальной» самооценки ребенка, а также анализ его субъективно­го отношения к взрослым, находящимся рядом: к педагогам, воспитате­лям ГПД, тьюторам и другим значимым взрослым. Собственно социо­метрическое исследование — непараметрическая социометрия методом цветовых выборов — ЦТО проводится с целью изучения структуры и особенностей эмоциональных межличностных предпочтений в инклю­зивных классах.

В соответствии с результатами социометрического исследования психолог получает в руки полную картину субъективного отношения детей в классе, в том числе, и по отношению к включаемому ребенку. Это позволяет развернуть психологическую работу, направленную на принятие ребенка с ОВЗ детьми-сверстниками, используя различные технологии групповой психокоррекционной работы, направленной на повышение социального статуса ребенка. Такая групповая работа с включением в нее и самого ребенка с ОВЗ должна помочь решить про­блемы его социальной адаптации в среде сверстников. Именно психо­лог помогает ребенку в формировании отношений с детьми и взрослы­ми, способов и приемов взаимодействия, а также помогает почувство­вать границы взаимодействия, то есть соблюдать определенную дис- тантность во взаимодействии.

Одновременно посредством той же социометрической технологии мы получаем возможность оценить субъективные отношения родите­лей обычных детей к тому факту, что в классе находится «не такой как все» ребенок. Эти данные дают основания начать собственно психоло­гическую работу в рамках таких организационных форм, как «роди­тельский клуб», куда в обязательном порядке, должны быть включены и родители особого ребенка и все остальные родители. Проблема моти­вированности к посещению такого мероприятия лежит не только на са­мом психологе, но и на координаторе (в данном случае руководителе ПМПк).

В рамках разработки индивидуальной образовательной програм­мы — ее компоненета психолого-педагогического сопровождения пси­холог, оценивая операциональные характеристики деятельности ребен­ка — его темп, работоспособность, продуктивность деятельности, уро­вень активного внимания и т. п., разрабатывает рекомендации для педа­гога о дозировании объема учебных нагрузок, объема учебного матери­ала с учетом продуктивной работоспособности ребенка, чередовании различных видов деятельности в процессе организации урока, о темпе подачи учебного материала и необходимости учета темпа деятельности самого ребенка при фронтальной работе в классе.

В свою очередь, оценка пространственно-временной организации психической деятельности ребенка с ОВЗ дает возможность создания оптимальных организационных условий для обучения ребенка: опти­мальное место посадки ребенка, организация внешних опор.

Особенности развития практически любого ребенка с ОВЗ, особен­ности развития произвольный форм деятельности, в частности произ­вольного или разделенного внимания (концентрации внимания на сов­местной деятельности), произвольного сосредоточения, создают необ­ходимость разработки специальных тактик в организации процесса обучения. В учебной ситуации такой ребенок испытывает множество трудностей: не схватывает схему движения по показу, с трудом усваива­ет последовательность необходимых действий, «не видит» рабочего пространства страницы, не может распределить, скоординировать свои движения в нем. Технологии деятельности психолога в этом плане мно­гообразны.

Таким образом, можно выделить основные направления деятельно­сти психолога, которые должны быть технологизированы — это помощь в организации обучения; психологическая поддержка учителя; индиви­дуальная работа с ребенком, направленная на его социальное, эмоцио­нальное и личностное развитие; работа с семьей и координация ее взаи­модействия со специалистами; работа с соучениками ребенка.

Организация деятельности тьютора"

В школах, где инклюзивная практика уже прижилась и дает положи­тельные результаты, действуют различные схемы организации учебно­го процесса. В соответствии с ними тьютор может выполнять три совер­шенно разные организационные задачи:

1. Тьютор — персональный сопровождающий ребенка с ОВЗ

По оценкам специалистов более реальной в ближайшее время пред­ставляется картина, когда учитель инклюзивного класса не является специалистом в области нарушения развития детей, а тьютор наоборот, имеет соответствующее специальное образование. В таком случае тью­тор берет на себя функцию специалиста, который тонко и четко выстра­ивает учебный процесс в среде класса, помогая учителю приспособить­ся к особенностям включенного ребенка, не снижая при этом качества образования всего класса.

От тьютора, как равноправного специалиста ПМПк может потребо­ваться адаптация учебной программы к возможностям ученика с осо­бенностями развития.

В этом случае тьютор следит за тем, что излагает учитель, и подает материал в объеме и на уровне, понятном подопечному. Ребенок при этом находится в классе, слушает и учителя, и ответы учеников, но вы­полняет то количество заданий, которые может. Процесс активности ученика находится под контролем тьютора. Таким образом, тьютор как бы берет под контроль обучение своего подопечного, постепенно рас­ширяя его знания, все более «встраивая» его в образовательный процесс урока.

 

¹¹ Материалы данного раздела основываются на методических разработках И.В. Кар- пенковой «Тьютор в инклюзивном классе, сопровождение ребенка с особенностями раз­вития. Из опыта работы.» М, Изд-во Теревинф, 2010.

2. Тьютор — помощник учителя.

Другой вариант предусматривает помощь тьютора в организацион­ных моментах, но при этом учебная нагрузка формируется учителем класса. В этом случае от тьютора может потребоваться помощь и дру­гим ученикам, например, собрать у всех детей тетради, поддержать дис­циплину класса во время выполнения задания учителя. Учитель же в это время уделяет внимание подопечному тьютора. Если учитель стре­мится занимать максимально лидерскую позицию в учебной деятельно­сти ученика с особенностями развития, а тьютор при этом не имеет спе­циального образования (дефектология, специальная или клиническая психология и т. п.), то в такой паре самое оптимальное — стать для учи­теля помощником в реализации его идей относительно обучения ребен­ка с особенностями развития.

3. Тьютор — второй учитель в классе

Такой подход распространен в американских школах. В силу того, что признание ребенка не способным учиться самостоятельно считает­ся нарушением его прав, в классе, где учится ребенок с особенностями развития, работают два учителя, которые попеременно помогают учить­ся всем детям, но ребенку с особенностями развития — в большей сте­пени.

Так или иначе, тьютор и учитель могут придерживаться разных ва­риантов. По сути, они становятся одной командой, в которой учитель может играть ведущую роль, либо тьютор может выступать в роли экс­перта в отношении обучения ученика с особенностями развития, а учи­тель придерживается рекомендаций тьютора во время ведения урока. Но в этом случае необходимо помнить, что учитель должен играть глав­ную роль в сознании ученика.

В рамках технологии тьюторской деятельности можно говорить об оп­ределенной динамика отношений в диаде «тьютор — ученик с особеннос­тями развития». Несмотря на то, что в образовательной среде ребенок во­влечен в отношения с различными людьми: с учителем, с тьютором, с другими учениками, со своими родителями, родителями других учени­ков, деятельность тьютора, можно определить следующими фазами:

1. инициация правильной активности подопечного ребенка.

2. поддержание этой активности.

3. постепенный выход из посреднической роли тьютора — предостав­ление максимальной самостоятельности ученику с особенностями раз­вития.

4. Расставание с подопечным ребенком.

Как уже упоминалось выше, сопровождение ученика может осуще­ствляться в течение всего периода обучения, но всегда надо ориентиро­ваться на возможность самостоятельного обучения ребенка с особенно­стями развития в среде класса.

Можно описать последовательность этапов движения от сопровож­дения к самостоятельности:

1. Ученик и тьютор сидят вместе за партой, тьютор помогает ребен­ку во всем.

2. Ученик сидит один, а затем (или сразу) с другим учеником класса, тьютор — сзади или поодаль.

3. Тьютор приходит не на все уроки, а только на те, на которых без него не обойтись (например, на письменные).

4. Тьютор приходит не каждый день.

5. Ребенок учится самостоятельно.

Конечно, полный выход тьютора из системы отношений иногда мо­жет быть невозможным, но надо всегда помнить, что это — идеальная цель и стремиться к ней. В очень большом количестве случаев не столь­ко ребенок не может быть самостоятельным, сколько взрослые не могут дать ему возможность быть самостоятельным. Бывает и такая ситуация, когда ребенок с особенностями развития по интеллекту может опере­жать сверстников. Поэтому главной задачей, которую пришлось решать учителю и тьютору, стала задача «как не дать заскучать» этому ребенку.

В процессе формирования самостоятельности важно помнить, что для различных категорий детей с ОВЗ, особенно для детей с тяжелыми нарушениями в развитии — первична социализация, т.е. вписывание в рамки социальной среды.