Действительно, можно показать, что научение может происходить у человека даже тогда, когда он не осознаёт, чему именно научается. Р. Хефферлайн с соавторами подкреплял не осознаваемые испытуемыми мышечные сокращения, выявляемые только с помощью электронного усилителя (положительное подкрепление – денежное вознаграждение, отрицательное – неприятная стимуляция). Никто из участников не смог определить, какие из реакций вели к подкрепляющим последствиям, хотя каждый из них выдвигал собственную неправильную гипотезу. Тем не менее, подкрепление усиливало вырабатываемые реакции, а прекращение подкрепления вело к ослаблению этих реакций.[213] С помощью обратной связи испытуемые способны также управлять биологической активностью мозга, вегетативными функциями организма, не всегда осознавая, как им это удаётся.[214] Даже условный сигнал может не осознаваться. Й. Лингарт, например, регистрирует последовательное уменьшение времени уклонения от слабого электрокожного раздражителя при наличии предупреждающего сигнала. Это уменьшение происходило у испытуемых вне контроля сознания, т.е. в тех случаях, когда испытуемые даже не осознавали, что им давался предупреждающий сигнал.[215] Различие между условным сигналом и похожим на него не подкрепляемым сигналом тоже может не осознаваться испытуемым, но при этом условный рефлекс вырабатывается именно на условный сигнал. Так, предъявление испытуемым эмоционально значимого слова сочетается с наклоном стрелки в 35 градусов, а предъявление нейтрального слова – с наклоном в 30 градусов. Хотя испытуемые не способны осознавать различие в наклоне стрелок, на предъявление одной только стрелки с наклоном в 35 градусов картина биоэлектрической активности мозга изменяется так, как она изменяется при предъявлении эмоционально окрашенного слова.[216]
«Теория перестройки» оставляет без ответа изрядное количество вопросов. Действительно, что побуждает вначале избирать неправильную стратегию поведения и что побуждает потом её исправлять? Почему в процессе научения часто фиксируется небольшой плавный подъём, т.е. научение в большей своей части происходит постепенно, а не скачком? Как, собственно, сама перестройка происходит? Почему уже после неё может наступать период временного ухудшения результатов? «Теория перестройки» – скорее, интересный замысел, чем завершённая картина. К. Спенс справедливо пишет: «Сказать, что испытуемый внезапно правильно реагирует потому, что он внезапно по-новому воспринимает ситуацию, не означает ещё дать удовлетворительный ответ теоретику, работающему в области научения».[217]
Когнитивистские модификации этой теории, как им и положено, лишь добавляют новые блоки в описание процесса. Например, в одном блоке обрабатывается получаемая информация (образуется «Знание - Что»). В другом – она преобразовывается в возможные программы действия: «Знание - Что», говорят они, переходит в «Знание - Как» (любопытно, что когнитивисты воспользовались при этом философскими терминами, введенными «логическим бихевиористом» Г. Райлем[218]; в отечественной литературе это различие всегда понималось и обозначалось как различие между «знаниями» и «умениями»). А в третьем – происходит расширение этих программ действий на другие области применения. Однако сами разработчики таких теорий признаются, что при этом не знают ответа на фундаментальные проблемы, в частности, не понимают даже, как и почему научение вообще начинается.[219]
Одной из самых интересных и разработанных «теорий перестройки» является концепция Н.А. Бернштейна. Он представляет себе процесс примерно так. Двигательный акт обслуживается сенсорикой, которая постоянно проверяет, соответствует ли этот акт своей «смысловой сущности», т.е. решаемой двигательной задачи. Каждый акт управляется разными уровнями построения движений. Чем движение более сложно, тем больше уровней задействовано. Сам процесс выработки двигательного навыка, по Бернштейну, – это «полные активности искания всё более и более адекватных во всех отношениях решений осваиваемой двигательной задачи». Но как искания приводят к адекватности? Путём проб, ошибок, прилаживаний, модуляций… Этот ответ связан с главным для Бернштейна – признанием важнейшей роли сенсорики, корректирующей движение.
Позиция Бернштейна совпала с бихевиористами лишь терминологически, сам он не рассматривал пробы и ошибки как полный хаос, а связывал их с представлением субъекта «о потребном будущем». Ведь если пробы бездумны и хаотичны, то никакого научения не получится. Научение возможно, уверяет Бернштейн, только если пробы – это проверка и корректировка созданных гипотез. Смысловая структура целиком вытекает из двигательной задачи и определяет ведущий уровень построения, которому эта задача оказывается «по плечу». Нижележащие уровни обеспечивают фоновую коррекцию, которая «уходит из поля сознания», автоматизируется. Речь идёт именно о перестройке: каждое переключение той или иной компоненты движения из ведущего уровня в фоновый происходит скачкообразно, поскольку слагающие этой компоненты становятся качественно совершенно иными.
Пожалуй, Н.А. Бернштейн первым реально рассматривал чисто моторное научение как когнитивный процесс. У него, напомню, даже «верховный моторный центр» отражает не мышцы и сочленения, а окружающее пространство. Он действительно пытался разрешить возникающие гносеологические проблемы. Но и его концепция – всё же только гениальный замысел, а не само решение. Он, правда, соединил в своей концепции и постепенность в процессе научения за счёт сенсорных коррекций, и качественные скачки в этом процессе. Но основные вопросы, характерные для теорий перестройки, всё равно остались. Особенные трудности у Бернштейна начинаются тогда, когда на арену своих рассуждений он выводит сознание.
Сознание, согласно Бернштейну, определяет ведущий способ обработки информации, обеспечивающий осмысленность решения стоящей перед человеком (не стану говорить: перед животным) задачи. Тем не менее, в процессе упражнения часть движений и сенсорного контроля («сенсорных коррекций») этих движений осуществляется без контроля сознания на фоновом уровне. Именно огромное разнообразие неосознаваемых («фоновых») сенсорных коррекций «обеспечивает двигательному акту устойчивость опорных частей тела, синергическую плавность всем звеньям участвующей кинематической цепи, экономичность по мышечным затратам, пространственную точность, стабильность и т.п.».[220] Как же после ухода сознания функционируют нижележащие уровни? Оказывается, лучше: «всё больше технических фонов находят для себя условия значительно более точного и совершенного выполнения». Зачем же было нужно сознание? Что оно, собственно, делало, если именно фоновые лишенные сознания уровни решают задачу более точно и совершенно, более гибко реагируют на корректирующую сенсорную информацию? Бернштейн ограничивается указанием на то, что мотив к осуществлению действия всегда находится на ведущем, т.е. осознаваемом, уровне. Но этот ответ ещё ничего не объясняет.
Конечно, в процессе научения автоматизируется (т.е. осуществляется без контроля сознания) любая – даже самая сложная – деятельность. Д. Норман в этой связи приводит слова одного профессионального пианиста: «Однажды во время концерта я вдруг забыл, какое место играю, и мне пришлось прислушаться к собственной игре, пока я не понял, где я».[221] Наоборот, деавтоматизация навыка, т.е. взятие автоматизированного действия снова под контроль сознания, может приводить к сбою. Об этом много и хорошо пишет сам Бернштейн, говорят многие другие авторы. Возможно, с этим связаны и отдельные упоминания, что при переходе (после научения) к более медленному темпу работы число ошибок может возрастать. Однако единственное объяснение, которое всему этому даёт Н.А. Бернштейн, смущает: автоматизация, пишет он, позволяет освободить сознание от большой перегрузки, вызванной необходимостью вникать в каждую техническую подробность движения. Но почему сознание перегружается? Делает ли сознание что-нибудь ещё, кроме того, что освобождается от перегрузок, перекладывая ответственность на нижележащие уровни?
На эти вопросы нет никакой идеи ответа, а потому сама концепция немного повисает в воздухе. Не случайно всё, о чём говорит Бернштейн, никак не соотносимо с процессом заучивания. Ведь при заучивании трудно говорить о переходе с одного уровня на другой. Там-то что происходит? Бернштейн ограничивается тем, что противопоставляет выработку двигательного навыка заучиванию и зазубриванию. Но как может навык вырабатываться и не сохраняться в памяти, не заучиваться?
Мы, разумеется, рассмотрели не все варианты существующих теорий научения. Многие из них лежат где-то между кондиционистской-бихевиористской и чисто когнитивистской трактовкой. Все они, возможно, замечательны. Только мало понятно, как применить выявленные законы научения к многократным реакциям на световые вспышки или заучиванию на память длинного стихотворения. Известные «законы научения» часто тривиальны (и загадочны одновременно). Вспомним известный закон эффекта Торндайка: люди, как и животные, стремятся повторять поведение, ведущее к полезному эффекту, и одновременно стремятся избегать поведения, приводящего к «вредным последствиям». Этот закон в силу своей удручающей банальности большинство исследователей признаёт верным, несмотря даже на многочисленные экспериментальные опровержения. Например, в большом числе исследований показано, что частичное подкрепление (т.е. подкрепление в 50% случаев) эффективнее, чем подкрепление в 100% случаев.[222] Это противоречит закону эффекта, поскольку в соответствии с этим законом животные должны чаще повторять подкрепляемое поведение, чем неподкрепляемое.
Вот пример другого закона. Первый из пяти законов научения Р. Боллса гласит: научение состоит в создании ожидания новых связей между событиями в мире. Комментатор трактует этот закон так: не только люди, но даже животные научаются вновь возникающим упорядоченным последовательностям событий, т.е. научаются сочетанию стимулов и их последствий.[223] Речь идёт, если упростить формулировку, об автоматически устанавливаемой «познавательной связи» между смежными событиями. В более старинной терминологии, об этом говорилось как о неизбежности образования ассоциаций по смежности. Но разве подобные законы помогают хоть чуть-чуть понять, каким образом парадоксальное невероятие, трагическая невозможность научения внезапно превращается в реальность?
Иногда вместо слов пытаются написать формулу, что само по себе, может быть, и полезно, но тоже не является объяснением. Вот, например, известная формула Гулликсена[224]:
где U – накопленные ошибки, W – накопленные правильные ответы, H – начальная сила правильного ответа, G – начальная сила неправильного ответа, C – константа, вычитаемая из силы неправильного ответа всякий раз, когда он повторяется и порицается, K – константа, прибавляемая к силе правильного ответа всякий раз, когда он повторяется и одобряется. (Надеюсь, читатель узрел в приведённой формуле вариацию на тему закона эффекта Торндайка?) Но разве эта алгебраическая конструкция хоть что-нибудь объясняет? И хотя она трудно применима (явно не просто оценить, например, начальную силу неправильного ответа), она, мягко скажем, не всегда верна, ибо, по меньшей мере, не отражает плато на кривой научения.
Более того, как хорошо известно, при некоторых не всегда ясных условиях многократное выполнение одних и тех же действий, равно как многократное предъявление одних и тех же сигналов, может приводить к «негативному научению» – к ухудшению деятельности, к снижению реактивности. Для обозначения этого используются такие слова: «привыкание», «утомление», «монотония», «утрата интереса», «временное снижение работоспособности», «потеря формы», «перетренированность», «выгорание» и пр. Ни закон эффекта, ни закон Боллса, ни формула Гулликсена никак этого не описывают.
Ни теории научения, ни теории заучивания не могут быть признаны сколь-нибудь удовлетворительными. Серьёзные исследователи научения почему-то забывают про реальные гносеологические проблемы и рассказывают сказочку о механике связе- или следообразования, делая вид, что она понятна и научно обоснована. А потому и конструируются всякие «упрочения связи», «упрочения следа», «хрупкие уязвимости» и прочие беспредметности. Поразительно, но вся эта развесистая лапша выдаётся бедным студентам за образец естественной науки! Стоит ли удивляться выводам психологов-гуманистов: 99% того, что написано по так называемой теории научения просто неприменимо к развивающемуся человеческому существу. Разве удивительно, что, ознакомившись с этаким образцом, студенты в ужасе стараются убежать в гуманистические или психоаналитические дебри – там хоть, как им кажется, сразу говорят о самых важных вещах и при этом почти не обманывают, поскольку изначально мало претендуют как на логическую строгость, так и на опытную проверяемость.
Подлинные теоретические трудности в исследовании научения вызваны тем, что исследователи так и не смогли разрешить возникающие гносеологические проблемы и, соответственно, ясно прописать логику изучаемого процесса. А потому построенные ими теории так же не приложимы к научению, как и теории заучивания – к заучиванию. Нельзя описать научение и заучивание в отрыве от работы механизма сознания. Но теоретики стараются всячески избегать как самого термина "сознание", так и, тем более, обсуждения роли, выполняемой сознанием в изучаемых ими процессах. Даже в когнитивистских теориях сознание ничего не делает. Впрочем, большинство теоретиков ведет себя так, как будто считает: зачем ломать голову и искать выход из логических парадоксов, если можно сделать вид, что никаких проблем нет. Есть лишь гипотетические таинственно исчезающие, накладывающиеся друг на друга следы и связи, якобы созданные природой исключительно с деструктивной целью – для того, чтобы вообще почти ничего нельзя было запомнить и почти ничему нельзя научиться. Уверен, и думаю со мной согласится большинство непредубежденных читателей, что цена таких абсурдных и никак не доказываемых гипотез мизерна.
Творчество
Любая теория должна начинаться с описания головоломок, которые она собирается распутать. Но творческий процесс сам по себе столь головоломен, что даже не понятно, какие головоломки следует распутывать прежде всего. Как, например, ученые ищут новое знание? Ведь, казалось бы, нельзя же искать то, не знаю что. А если именно это и искать, то как узнать, что нашёл именно то, что искал? Сходная проблема возникает и при рассмотрении художественного творчества. М. Цветаева сидит на диване, курит папиросу за папиросой и ищет то единственное слово, которого ей не хватает в данном стихотворении. Потом вдруг понимает: вот оно! Если она знала, какое слово искала, то чтό же она искала? А если не знала, то как догадалась, что нашла именно то, что искала? При этом создатели сами не могут вразумительно объяснить, что происходит с ними в процессе творчества, – они не знают.
Добавлю: ссылка на интуицию в качестве ответа заведомо запрещена, ибо именно ее и требуется объяснить. Творчество, интуиция – загадочные слова, с помощью которых люди любят называть неведомое. Сколько чудес объясняется этими необъяснёнными понятиями! Сколько замечательных идей было высказано философами, учёными, художниками, чтобы придумать объяснение названным так таинственным явлениям. Однако и поныне они остаются тайной. Все обычно признают: творчество тесно связано с эмоциональными переживаниями и спонтанной активностью. А. Эйнштейн прямо сравнивал эмоциональное состояние в момент открытия с религиозным экстазом и влюбленностью. Г. Гейне, Ш. Бодлер, М.А. Врубель и др. в момент экстатического переживания чувствовали, что возникающее эмоциональное состояние столь сильно, что даже парализует их творческую активность. Почему в ходе творческого процесса и особенно по его завершению возникают столь яркие переживания? Какую роль играют эмоции в творческом акте? Откуда появляется спонтанная, т.е. ничем не вызванная, активность? Нет даже идей ответа.
Вот О.А. Кривцун излагает психологию художественного творчества.[225] Вначале он вслед за Платоном утверждает: процесс творчества иррационален, его механизмы непостижимы, его закономерности не подлежат выявлению. В акте творчества творец выходит за пределы себя (ex-stasis, отсюда – экстаз), душа его наполняется божественным безумием и проникает в мир запредельных сущностей. И никакая детерминация не могут объяснить творческое начало в душе художника. Так что же, теории творчества нет и быть не может? Кривцун неожиданно отвечает: может. Во-первых, у художника есть сознательная цель. Он, например, знает, произведение какого жанра он хочет создать, какого объема, в какой срок и т.д. Но гораздо важнее, утверждает он, что одновременно у него есть ничем не детерминированное намерение, "вписанное в природу самого творца"! Вам не понятно, откуда возникает намерение, коли оно ничем не детерминировано? Кривцун уточняет, зачем-то ссылаясь на Х. Хекхаузена: речь идет об интенции, которая всегда присуща художнику, и лишь истолковывается как своего рода намерение. И, чтобы стало понятнее, поясняет: "Уже внутри творческой интенции живет нечто, что позволяет выбирать между разными вариантами художественного претворения, не апеллируя к сознанию, нечто, что запускает творческое действие, направляет, регулирует и доводит его до конца". Но это ещё не всё. Есть, как рассказывает Кривцун, некие "ненаблюдаемые мотивы творчества", которые, в свою очередь, провоцируют действие самой интенции.
Из самых лучших побуждений Кривцун сказанное им зачем-то далее переводит на язык уже хорошо нам знакомой абракадабры: «Механизмы возбуждения и торможения лежат в основе формирования рефлекторных связей, выступающих фактически инструментом профессиональных умений, навыков, приемов творческой деятельности... Если уровень {возбуждения – В.А. } будет минимальным, то возбуждение не сможет преодолеть инертности среды и разлиться в должной мере по тканям мозга. Такое состояние во время творчества субъективно оценивается как неудовлетворительное... Процесс завязывания прочных рефлекторных связей пролагает знакомые пути», а это постепенно ведет к тому, что «рефлекторные связи превращаются в задолбленные стереотипы». И т.д., и т.п. А в конце просто очаровательное резюме: «таким образом, разработки в области прикладной (естественнонаучной) психологии помогают детализировать и объяснять ряд наблюдений, накопленных общетеоретической психологией творчества». Эй, господа – любители обвинять естественнонаучную психологию в бессодержательности – учитесь: лучше, чем Кривцун, этого не продемонстрируешь!
Согласимся с Кривцуном: процесс творчества не осознается. Как же в него проникнуть? Конечно, знание концепции Кривцуна в принципе не может привести к тому, что вы будете лучше творить. Но задумаемся: а можно ли вообще создать теорию творчества, позволяющую творить? Ведь если бы таковая появилась, то, наверное, даже весьма посредственные умы знали бы, как надо творить. Но тогда какое же это творчество?
Исследователями творчества проделана большая работа. Выделены фазы творческого процесса, найдены методы, позволяющие диагностировать творческие способности, найдены приемы, эти способности развивающие, и т.д. Однако ни одна из головоломок не была разрешена. В.Н. Дружинин перечислил признаки творческого акта, отмечаемого, как он утверждает, практически всеми исследователями: бессознательность, спонтанность, неконтролируемость волей и разумом, измененность состояния сознания.[226] Но все эти признаки не подлежат ни внятному эмпирическому наблюдению, ни ясному логическому описанию. Разве можно тогда надеяться построить теорию творчества? А.Н. Лук пишет: «На словах сейчас все признают познаваемость мира, но, когда речь заходит о сокровенных тайнах творчества, многие склоняются к позиции Э. Дюбуа-Реймона "Ignorabimus"».[227] Не случайно Р. Солсо констатирует: «За последние двадцать лет не возникло ни одной крупной теории, которая смогла бы объединить рассеянные и иногда конфликтующие исследования творчества. Отсутствие общей теории указывает как на трудность этой темы, так и на недостаточное внимание к ней со стороны широкой научной общественности».[228]
По мнению А.В. Рубанова[229], "наиболее развернутая теория творчества" разработана К. Роджерсом. Вот она в сокращенном пересказе. Главным побудительным мотивом творчества является стремление человека реализовать себя, проявить свои способности. Существуют внутренние и внешние условия творческой деятельности. К первым относятся: открытость опыту (экзистенциональность), внутренний источник оценивания продуктов творческой деятельности, способность к необыкновенным сочетаниям понятий и образов, спонтанной игре-исследованию, из которой вырастает интуитивное решение. Ко вторым Роджерс относит: психологическую безопасность, достигаемую за счет признания безусловной ценности данного индивида не только как творца, но и как человека, понимание и сопереживание ему, оценивание продуктов творчества вне рамок прежней системы ценностных координат, а также психологическую свободу, означающую полную свободу символического выражения.[230]
Люблю подобные теории, но странною любовью. Наконец-то, становится понятно, чем следует заниматься в процессе творчества: надо от всего освободиться, войти в особое игриво-исследовательское состояние, стать спонтанным и довериться собственной интуиции. При этом еще было бы неплохо, чтобы окружающие тебя любили и поддерживали. Прямо скажем, весьма развернутая теория. Только, на мой вкус, намного раньше и гораздо более понятно выразил этот теоретический замысел А.С. Пушкин: И мысли в голове волнуются в отваге (творчество выступает как спонтанная, ничем не мотивированная активность, надо только не бояться и довериться собственной интуиции), и пальцы просятся к перу (узнаете стремление к самореализации?), перо – к бумаге (признание необходимости соблюдения объективных условий творчества, например, в виде наличия пера и бумаги), минута – и стихи свободно потекут (а вот и полная свобода символического выражения). Правда, Пушкин (впрочем, как и Роджерс, во многом всуе помянутый Рубановым) никоим образом не претендовал на создание законченной теории творчества.
Самый цитируемый исследователь творчества среди отечественных психологов Я.А. Пономарев разработал, как считается, «один из наиболее плодотворных подходов к изучению творчества и интуиции»[231]. Пономарев в серии изящных экспериментов обнаружил, что подсказка помогает, только если она дается по ходу решения творческой задачи. И эта же подсказка не оказывает никакого влияния, если она дается перед началом решения. Его испытуемые должны были соединить четыре точки (вершины квадрата) тремя прямыми линиями, не отрывая карандаша от бумаги, таким образом, чтобы карандаш вернулся в исходную точку. Решение этой задачи, как правило, было недоступно для испытуемых Пономарева. Они не могли выйти на плоскости за пределы нарисованных точек. Тогда Пономарев перед тем, как ознакомить испытуемых с основной задачей, стал использовать подсказку. Он обучал испытуемых некоей упрощенной шашечной игре, на доску ставились четыре шашки, и испытуемые, действуя по правилам этой игры, должны были "съесть" шашкой, стоящей в углу, все остальные шашки, а в итоге они вынужденно совершали на доске шашкой точно такое же движение, которое требовалось для решения основной задачи. Затем на ту же самую доску (!!) накладывалась калька, на место ранее стоявших фишек на эту кальку наносились четыре точки и давалась основная задача. Решения всё равно не было. Но подсказка помогала, если вначале давалась основная задача, затем подсказка, а потом снова основная задача. Испытуемые часто даже не осознавали, что решение они нашли благодаря подсказке.[232]
Из этого всего Пономарев вывел такое заключение. Человек начинает решать творческую задачу на словесно-логическом уровне, опираясь на имеющиеся у него знания. На этом уровне вместо действий с реальными объектами осуществляются четко контролируемые сознанием операции со знаками, понятиями, моделями. Но все попытки решения оканчиваются неудачей, все гипотезы, направляющие эти попытки, опровергаются. Однако поисковая активность (одна из форм мотивации, замечает Пономарев) нарастает. И тут приходит черед интуиции. «Фаза интуитивного решения наступает в случае, если на предшествующей фазе обнаруживается неадекватность готовых логических программ, недостаточность произвольно привлекаемых в качестве средств и способов и способов решения всякого рода знаний, умений, навыков, создающих неверный замысел. Когда исчерпаны все произвольно доступные знания, но задача еще не решена, "подсказать" ее решение может только "объективная логика", в простейшем случае сами вещи».[233] Грубо говоря, человек должен спуститься с вершин абстрактных логических рассуждений к конкретике, в самих вещах, в действиях с этими вещами увидеть решение задачи. «Помимо прямого, осознаваемого продукта действия, отвечающего сознательно поставленной цели, в составе результата действия содержится побочный, неосознаваемый продукт, возникающий вопреки сознательному намерению и складывающийся под влиянием тех свойств предметов и явлений, которые включены во взаимодействие, но не существенны с точки зрения цели действия. Побочный продукт не осознается тем, кто его производит, однако при определенных условиях субъективный полюс побочного продукта, т.е. неосознанное отражение его объективного полюса, может регулировать последующие действия человека, создавшего этот продукт, в частности приводить к решению творческой задачи».[234]
Итак, вначале "происходит предельное снижение сознательной целенаправленности действий". На фоне этого снижения и замечается то, на что в период активного целенаправленной деятельности не обращалось бы никакого внимания, – замечается неосознаваемый побочный продукт. Но что именно побуждает его заметить? Как именно он вдруг осознаётся? Пономарёв отвечает весьма загадочно: это случается лишь "при определенных условиях". И продолжает: «Осознание факта решения происходит совершенно неожиданно, оно возникает благодаря тому, что оказывается удовлетворенной потребность, достигшая к этому моменту большого напряжения». Всё это ещё хоть как-нибудь напоминало бы теорию, если бы было понятно, каким образом потребность узнает, что она удовлетворена. В конкретном объекте содержится бесконечное количество различных сторон. Как же выбирается именно та сторона, которая решает проблему? Почему, например, одни люди замечают нужный для решения побочный продукт, в другие – нет? Можно, конечно, придумать ответ: замечают те, у которых потребность достаточно напряжена. Но ведь подобные ответы хороши именно тем, что ровным счётом ничего не объясняют.
Признаюсь в заключение: даже лучшие теории творчества непонятны. Да, и как они могут быть понятными, если спонтанность, творческая активность, свобода выбора не имеют даже намёка на объяснение.
5. Слова, слова, слова…
Здесь я лишь прикоснусь к некоторым загадкам, связанным с существованием и функционированием языка. Однако, чтобы при этом не плутать в терминологических дебрях, не буду тратить время на обсуждение используемых понятий, тем более, что лингвистическая терминология отличается от психологической разве лишь в худшую сторону. Слово "значение", например, понимается совершенно по-разному не только в философии, психологии и логике, но и внутри самой лингвистики. А уж термины "значение" и "смысл" любят различать многие (но далеко не все) лингвисты и большинство психологов. Однако беда в том, что каждый различает их по-своему. Для простоты я буду – только в этом разделе – считать эти слова синонимами.
А начнем мы с Аристотеля. Этот великий мудрец, всегда знавший ответы на все вопросы, написал то, что почему-то до сих пор многими воспринимается чуть ли не как верх разумения в понимании природы языка: «Звуки, издаваемые голосом, являются символами душевных состояний, а написанные слова – символами слов, произнесенных голосом. И подобно тому, как письмена у разных народов не одни и те же, так и произносимые слова не одни и те же, хотя душевные состояния, непосредственными знаками которых являются эти выражения, одинаковы у всех, как одинаковы и предметы, образами которых являются эти состояния».[235] Что ж, это описание выглядит хоть и непонятным, но весьма здравым. Действительно, хвала Аристотелю, его величайшая интуиция позволила ему в одной малюсенькой фразе сделать вид, что не существует, по меньшей мере, трех фундаментальных парадоксов.
Парадокс первый: язык способен передавать значения, хотя значения не могут быть выражены языковыми средствами . То, что Аристотель называет "душевными состояниями" (в переводе Э.Л. Радлова: "представлениями в душе"; буквально с греческого: "претерпеваемым в душе"), никогда не бывает одинаковым у разных людей. Аристотель это, разумеется, знал (хотя бы потому, что читал в подлиннике тексты Гераклита, даже те, которые ныне, к несчастью, исчезли). Следовательно, он должен был понимать, что никакие знаки в принципе не могут вызывать одни и те же состояния. Тогда что же передается с помощью знаков языка? С чего вдруг звуки речи или следы чернил на бумаге вообще могут передавать душевные состояния говорящего или пишущего человека? Сами знаки ни состояниями, ни мыслями или намерениями не обладают. И никаких других способов узнать содержание чужого сознания нет.
