II. Конкретные психологические ужастики 3 страница

Наконец, обнаруживается, что обезьян не удается научить понимать человеческую речь, если использовать только пищевое подкрепление, но они вырабатывают подобный навык при совершенно других формах поощрения. Пишет У. Фёрнесс: "Обе мои человекообразные обезьяны способны были понять то, что я говорю, более разумным образом, чем любое специально обученное животное, которое я только видел. В воспитании этих обезьян пищевая приманка никогда не использовалась, а единственным вознаграждением были похвала и ласка".[176] Так что же именно является тем «подкреплением», которое вступает в связь? Всё названное, а заодно и всё остальное? Но всё это вместе даже перечислить невозможно, как же оно может вступать в связь? Это отнюдь не пустой вопрос. Ибо если хотя бы одна сторона, вступающая в связь, не определена, то о какой связи вообще идёт речь? Единственный выход из положения – определить, что подкреплением является то, что животное принимает за подкрепление. Сами исследователи при этом, разумеется, не знают, что животное решает принять за подкрепление. Как, например, из умозрительных соображений решить, что произойдёт, если собаку регулярно кормить не мясосухарным порошком, а бараниной, а потом нежданно «подкрепить» говядиной или уткой – она и в этом случае отвернётся?

Но это еще полбеды. За схемой вообще не заметили логической подмены. Успех не может привести к научению – ведь для достижения успеха животное уже должно быть наученным, лишь потом оно может образовывать связи с подкреплением. Подкрепление же в принципе не может ничему научить и даже не может хоть как-то помочь научению. Как ни корми крыс или голубей, они не научатся играть в преферанс. И если, например, животное не способно отличить синий цвет от зелёного или вертикально заштрихованную дверцу от горизонтально заштрихованной, то никаким вознаграждением такую способность не развить. Вот как осторожно о роли подкрепления пишет А. Бандура, дрейфующий от чистого бихевиоризма к когнитивистски окрашенным конструкциям: «Подкрепление представляет собой эффективное средство регуляции уже заученного поведения, но в то же время оно является относительно малоэффективным способом его формирования».[177] Я бы высказался резче: подкрепление вообще не может быть ни способом, ни причиной научения, а играет лишь роль информирующего и мотивирующего начала.

Во-первых, оно дает животным обратную связь о правильности их действий с точки зрения экспериментатора (иначе, например, крысе никак не узнать, что экспериментатор хочет, чтобы она подходила именно к вертикально заштрихованной дверце, а не к какой-нибудь иной). И в этом нет ничего удивительного. Влияние информации о результатах деятельности на процесс научения хорошо известно. Как обнаружил ещё Э. Торндайк, можно несколько тысяч раз нарисовать линию заданной величины, но без контроля зрения и без учёта сделанной ошибки не только нельзя научиться нарисовать правильно, но даже не будет происходить какой-либо стабилизации в размере нарисованных испытуемым линий. Для повышения эффективности в процессе научения, иначе говоря, необходима обратная связь. Среди многочисленных исследований на эту тему отмечу работу Й. Лингарта: дети разного возраста должны были нажатием кнопки реагировать на начало движения секундомера из нулевого положения. В одной группе после нажатия кнопки секундомер сразу останавливался. Во второй – секундомер продолжал двигаться ещё в течение 2-5 сек. Иначе говоря, в первой группе испытуемые могли адекватно оценивать точность своей реакции, во второй – лишь приблизительно. Время реакции в среднем в первой группе намного меньше, чем во второй. И это различие с возрастом только увеличивается.[178] Поэтому же и подкрепление в той мере, в какой оно выступает как информация о результатах деятельности, обязательно будет влиять на научение.

Процесс заучивания не должен, как уже говорилось, принципиально отличаться от процесса научения. Поэтому поклонники теории связи, признающие важнейшую роль подкрепления, с ужасом ссылаются на факты о том, что подкрепление хотя и определяет выбор заучиваемого материала, но почти не влияет на эффективность заучивания. Например, Л. Нильссон предъявлял трем группам студентов один и тот же список слов. Первая группа просто его заучивала. Второй группе обещали большой денежный приз тому, кто вспомнит больше всех слов. В третьей – обещание денежного приза давалось перед началом воспроизведения. Разницы в объеме воспроизведения у этих трех групп не было.[179] Тем не менее большинство (если не все) исследователи уверены, что сенсомоторное научение тем эффективнее, чем выше мотивация (иногда с оговоркой: если мотивация не чрезмерная). Однако не знают, как это доказать, поскольку внешняя стимуляция, которую вводит экспериментатор, далеко не всегда определяет реальную мотивацию поведения человека, а подлинная мотивация с трудом подлежит исследованию – это «очень привлекательный, но ускользающий конструкт».[180] Приводимые примеры (соревновательный эффект обычно, но далеко не всегда, ускоряет научение и т.п.) скорее подчёркивают положительнуюроль общей активизации организма в процессе научения. Вообще говоря, не удивительно, что исследования над людьми уже не столь однозначно показывают влияние подкрепления на обучение. Просто в экспериментах с человеком подкрепление во многом теряет свою информирующую роль. Ведь человек способен воспринять словесную информацию о критериях оценки эффективности своей деятельности и оценивать результаты своей деятельности, опираясь именно на эти критерии.

Во-вторых, подкрепление служит для умеющих, т.е. научившихся, животных основанием совершать эти задуманные экспериментатором действия. Эту мотивирующую роль подкрепления хорошо демонстрирует эффект Креспи.  В экспериментах Л. Креспи (1942 г.) мыши научались бегать по лабиринту и находить кормушку. Одна группа получала у цели 16 зёрнышек пищи, вторая – 66, а третья – 256. Оказалось, что скорость прохождения лабиринта строго соответствует вознаграждению: первая группа бегала медленнее всех, а третья – быстрее всех. Но стоило экспериментатору изменить условия и всем мышам выдавать минимальное подкрепление, как скорость пробежки во второй и третьей группы снизилась до скорости первой.[181]

Подведем итог: надежда на будущее вознаграждение может способствовать тому, что человек начнёт учиться. Эта надежда может также повысить активность субъекта в процессе научения. Получение вознаграждения даст ему понять, что он достаточно хорошо научился. Стремление получить обещанное вознаграждение может побуждать человека делать то, чему он уже научился. Однако никакое вознаграждение само по себе не научит ни играть на скрипке, ни плавать, ни левитировать, ни отличать синее от зелёного. И вознаграждение за пойманного льва получит только тот, кто уже умеет ловить львов, т.е. тот, кто его поймает.

Не удивительно, что научение у животных обнаруживается и без всякого подкрепления. На Западе это явление получило название латентного научения. Считается, что первым феномен латентного обучения обнаружил Х. Блоджетт. Он в течение девяти дней помещал в лабиринт три группы одинаково голодных крыс по одному разу в день. Первой группе подкладывали корм в целевой камере с первого же дня, второй – с третьего, а третьей – с седьмого. Первая группа лишь к четвёртому дню научилась быстро находить целевую камеру. И далее медленно улучшала свои достижения. Но как только крыс второй и третьей группы начинали подкармливать в лабиринте, они почти сразу достигали скорости пробежки первой группы. Отсюда делался вывод: они заранее научились ориентироваться в лабиринте, ещё не получая подкрепления.[182] 

В исследовании К. Спенса и Р. Липпитта хорошо накормленные и напоенные водой крысы бегали по U-образному лабиринту. В правом конце лабиринта помещали воду, в левом – пищу. Выпущенные из клетки крысы просто с удовольствием бегали по лабиринту, хотя и не получали никакого подкрепления: когда они находили кормушку, их сразу же возвращали в клетку. Так продолжалось 7 дней. В день проводилось 4 опыта: два опыта с кормушкой в правом конце и два опыта – в левом. В критическом опыте животные были разбиты на две подгруппы: одну их них не кормили, другой не давали пить. Затем их запускали в лабиринт. Голодные крысы чаще с первой же попытки бежали в левый конец, где была пища, а крысы, страдавшие от жажды, также с первой попытки чаще бежали в правый конец, где была вода.[183] 

Если животные только наблюдают за действиями своих сородичей, то они способны научиться этим действиям, сами при этом не получая никакого подкрепления. (Подобные явления Л.А. Орбели как раз и называл «подражательным условным рефлексом»). В исследовании М. Херберта и К. Хэрша кошки вращали диск и получали за это пищу. За происходящим следили кошки-наблюдательницы. Когда последних посадили в клетку с диском, то они гораздо быстрее первых научились вращать диск.[184] По утверждению А. Бандуры, у видов, стоящих на высоких ступенях развития, разительно проявляется превосходство научения через наблюдение над научением через подкрепление.[185] Неужели наблюдение за поеданием пищи другим животным сильнее подкрепляет, чем потребление пищи?

В школе Павлова тоже было открыто латентное научение. Оно, правда, было названо сенсорным предусловным рефлексом. Например, собакам предъявляли 20-30 сочетаний последовательно действующих двух раздражителей без всякого подкрепления (например, звук и свет). После некоторого количества сочетаний этих раздражителей на один из них в последующем вырабатывался условный пищевой или оборонительный рефлекс. Оказалось, что второй раздражитель сразу же без всякого научения вызывает точно такую же пищевую или оборонительную реакцию.[186] Итак, даже у животных научение может происходить без непосредственного подкрепления. Тем более это так у человека. Но, разумеется, в глазах бихевиористов и физиологов-кондиционистов данные о латентном научении никоим образом не опровергли их теории. Эти любители строгой эмпирики вообще легко уживаются с любыми противоречиями.

Но вернемся к теориям связи. Допустим, что у исследователя всё же имеется какое-то представление о подкреплении – пусть хотя бы интуитивное. А вот загадочность того, что считать движением (движение, как мы помним, – кандидат на вторую сторону связки), полностью ставит в тупик всю концепцию. Любое живое существо постоянно совершает множество разных движений – какое именно из них должно оказаться «связанным»? Б. Скиннер утверждал: подкрепление всегда что-то подкрепляет, поскольку неизбежно совпадает с каким-либо поведением животного.[187] К тому же, никакое движение никогда не выполняется одной какой-то мышцей, а всегда оказывается задействованной целая система мышц, причём каждая мышца сразу повинуется множеству центров.[188] И, наконец, самое главное: движения, как показал ещё Бернштейн и как следует из самой сути процесса научения, т.е. процесса изменения, никогда не повторяются, а, значит, никакое конкретное движение в принципе не может быть участником постулируемой связи!

Уже в опытах на животных видно, что научение одним движениям легко переносится на другие движения. Так, кошка, научившаяся открывать клетку, оттягивая петлю лапой, в следующий раз может оттянуть петлю зубами.[189] Даже краб научается двигаться в лабиринте с помощью, как отмечают исследователи, бесконечно разнообразных  движений.[190] Животное, научившееся пробегать по лабиринту, может совершенно безошибочно сразу же без всяких проб проплыть по данному лабиринту.[191] Тем более это так у человека. Простейший пример: тренировка в выполнении движения правой рукой приводит к более быстрому научению тому же движению левой рукой и даже ногой.[192]

Шимпанзе Джулия научилась открывать один за другим 14 ящиков: в каждом ящике лежал инструмент, необходимый для открывания следующего (ключ, отвертка, ножницы для разрезания проволоки и пр.), и только в последнем ящике лежал вкусный плод. После того, как Джулия научилась действовать безошибочно, ящики переставили в случайном порядке. И вот шимпанзе открыла первый ящик, достала лежащий там инструмент, а затем, бегая между ящиками, довольно быстро отыскала тот, который можно было открыть с помощью этого инструмента.[193] Какому движению научилась эта обезьяна, ведь она не училась искать ящики, соответствующие инструменту?

Чтобы выкручиваться из подобных трудностей, бихевиористы вынуждены строить ничего не объясняющие конструкции. Например, рассматривается такая ситуация: «Ребёнок прикасается к горячему радиатору. Боль приводит к появлению реакции избегания, и уход от болевых ощущений является подкреплением этой реакции». Теперь надо объяснить, как ребенок устанавливает связь по типу движение – подкрепление и научается не обжигаться. Ребёнок автоматически отдёргивает руку от горячих предметов, эта связь изначально существует, ей не надо учиться. Весь вопрос: как он способен научиться не дотрагиваться до горячего радиатора? Тут-то и начинается спекуляция: «Так как вид и мускульные ощущения руки, приближающейся к радиатору, похожи на вид и мускульные ощущения руки, касающейся радиатора, то подкрепляемая реакция избегания генерализируется от последней ситуации к первой (вот и якобы ответ: не конкретное движение связывается с подкреплением, а нечто загадочное, генерализованное – В.А.). После одной или более проб ребёнок протянет руку к радиатору и отдёрнет её, не прикоснувшись».[194] 

Обратите внимание на логическую подмену: вряд ли может существовать описание движения, пусть даже генерализованного, приводящего к непопаданию на горячую печь. Переход от прикосновения, вызывающего ожог, к команде "не прикасаться", никогда не может быть выполнен в результате индуктивного обобщения. М. Твен, объясняя разницу между поведением человека и животного, как-то написал: «Кошка, однажды севшая на горячую печь, никогда больше на неё не сядет. Но она никогда не сядет и на холодную». Не берусь судить о кошке. Но если поверить в объяснение Д. Долларда и Н. Миллера, то ребенок уж точно никогда не дотронется до холодного радиатора (более того, не дотронется до всего, лишь похожего на радиатор).

Надеюсь, сказанного достаточно, чтобы признать: постулируемая физиологами и бихевиористами связь между движением и подкреплением если и может существовать, то, судя по их текстам, только в свободном от логики сиреневом тумане.

Не удаётся строго определить и то, что именно воспринимается животным как условный сигнал. Животное воспринимает многочисленные сигналы, многие из них предопределены самой экспериментальной ситуацией. Как оно способно понять, какой именно сигнал является условным? На какой именно сигнал из многих надо реагировать? Единственно возможный ответ: оно должно реагировать на тот сигнал, который, по мнению экспериментатора, является условным. Чтобы, дорогой читатель, вы не запутались, отмечу, что наблюдаемая реакция на другие сигналы получила название (П.С. Купалов) «ситуационного условного рефлекса», т.е. животное реагирует не на сигнал вовсе, а на ситуацию в целом. Если же в одной ситуации животное реагирует на данный условный сигнал, а во второй – нет, то говорят, что или только в первой ситуации создаётся необходимая условнорефлекторная установка, либо вторая ситуация вызывает условное торможение. Если животное реагирует не на сам условный сигнал, а на сигнал, лишь похожий, по мнению экспериментатора, на условный (добавлю: объективного критерия для определения наличия-отсутствия похожести не существует), то, как уже упоминалось, говорят, что это – генерализация. Э.А. Асратян вообще считает, что в связь вступает не сам условный сигнал, а вызванная им безусловная ориентировочная реакция.

«Теория связи» предполагает ещё и условия, при которых обе стороны вступают в связь. Обычно признаётся необходимость смежности условного сигнала во времени (на самом деле, и в пространстве) с подкреплением. Казалось, надо было бы еще предположить существование блока, регистрирующего временные совпадения и принимающего решения, достаточны они для образования связи или нет. Но для теорий, заведомо лишенных проблем, – это лишь не обсуждаемое когнитивистское излишество. Впрочем, знатокам теории Павлова легко заметить, что даже и для этой теории вопрос о времени – отнюдь не простой вопрос. Ведь Павлов объявил два основных и одинаково необходимых условия выработки условного рефлекса, хотя эти условия заведомо противоречат друг другу: 1) условный сигнал должен совпадать во времени с действием безусловного агента; 2) условный сигнал должен предшествовать действию безусловного раздражителя.[195] Основатели учения, как правило, настолько велики, что могут вместить в себя любые противоречия. Их задача – побудить других смотреть на мир под предложенным ими углом зрения. Но в завершённой теории всё же желательно избавляться от логических нестыковок.

Итак, когда физиологи и психологи говорят о подкреплении, движении, об условном сигнале они на самом деле осуществляют сложнейшую когнитивную операцию отождествления нетождественного, объединяя под одно понятие весьма разные вещи. Ими же полученные данные по сути доказывают, что подобную операцию в каком-то виде способны выполнять и животные – иначе у животных не вырабатывались бы условные рефлексы. И разве удивительно, что животное, способное к отождествлению разных вещей, способно отождествить с подкреплением ещё и индифферентный, с точки зрения экспериментатора, раздражитель? Образование связи, о которой так много и помпезно говорится, есть всего лишь частный случай когнитивной операции отождествления нетождественного. И это естественно: без умения осуществлять эту операцию никакая познавательная деятельность вообще невозможна. Д.П. Горский справедливо относит закон отождествления нетождественного «к протометодологии» познания.[196] Поэтому не стоит удивляться, что способные к познанию животные обладают умением отождествления. Но если животные изначально умеют связывать между собой нетождественные вещи, реагировать на них как на тождественные, то зачем дополнительно постулировать наличие каких-то других что-то с чем-то связывающих процессов?

Так и хочется спросить бихевиористов: зачем вы стремились отказаться от психики и сознания как от ненаблюдаемых сущностей, но при этом ввели столь невнятную идею ненаблюдаемой связи, когда не слишком известно что связывается невесть чем? Ну, да ладно. Допустим, что, несмотря на неизвестность сторон, вступающих в связь, эта связь всё-таки образовалась. Казалось бы, теперь-то научение должно закончиться. Но не тут-то было. Нас уверяют, что научение продолжается и после установления связи.

Объявляется, что это утверждение соответствует эмпирике. Действительно, при упражнении улучшается выполнение всех сенсорных и моторных задач. Поражает другое – отсутствие зарегистрированных границ этого совершенствования. Исследование навыков проводилось на самом разнообразном материале: бросание мяча, работа на телеграфном ключе, наматывание катушек, рисование в зеркальном отражении, стрельба из лука, подстановка однозначных чисел, решение механических головоломок и т.д. Д. Норман утверждает, что выполнение простейших действий (например, сворачивание сигар) может совершенствоваться у рабочих даже после миллиона повторений в течение десяти лет работы. Постоянно уменьшается время сложения в уме и называния суммы предъявленных чисел – и 10 тысяч проб мало, чтобы это время стабилизировалось.[197] В результате научения снижаются пороги зрения, слуха и кожной чувствительности, улучшается определение высоты звука, пространственное различение. Многократное упражнение приводит к лучшему выделению деталей и распознаванию стимулов, предъявляющихся в трудных условиях (например, при тахистоскопическом предъявлении или при слабой освещенности) и т.д.[198] Можно в результате тренировки добиться даже того, что при предъявлении звука изменяется уровень чувствительности глаз к свету.[199] В фигурном катании при выполнении обязательной программы спортсмены должны скользить на определенном (внешнем или внутреннем) ребре конька, ширина этого ребра не превосходит 3 мм. Мышечное и тактильное восприятие стопой отклонения конька на пару миллиметров («чувство ребра конька») возникает у фигуристов лишь через семь с половиной лет напряженных упражнений, но всё-таки возникает.[200] Резюме всех подобных исследований подводит Г. Готтлиб с соавторами: «Не существует такого акта у человека, чтобы он был слишком простым для усовершенствования».[201]

Уже Дж. Уотсон нашёл идею объяснения постоянного улучшения. Животное стремится повторять попытки, ведущие к успеху. Вариантов неуспешных действий много, а успешное действие всегда одно. Так как опыт ведётся до достижения успеха, то успешные попытки присутствуют всегда, а неуспешные варианты могут встречаться, а могут и не встречаться. Итак, успешные действия совершаются чаще остальных. (К. Коффка, на мой взгляд, справедливо издевается над этой аргументацией, но, отмечая общую сумятицу в логике бихевиористских концепций, не стану здесь придираться к мелочам.) И вот оно главное утверждение, типичное как для бихевиористов, так и для кондиционистов, поражающее своей простотой и невероятием. Они говорят: чем чаще действие связывается с успехом, тем связь между ними становится прочнее, а чем прочнее связь, тем точнее и быстрее осуществляется данное действие – вот, мол, вам и научение. Признаюсь, это уже совсем за гранью моего понимания.

Почувствуйте, насколько фантастическим выглядит у физиологов-кондиционистов и их родственников-бихевиористов итоговое описание научения: человек или животное делают разные хаотические попытки, некоторые из них оказываются более удачны, чем другие; научение же заключается в том, что лучшие попытки закрепляются и далее только совершенствуются. Именно так вслед за многими и пишет, например, Э.А. Асратян: «Случайные удачные движения при повторениях постепенно закрепляются и совершенствуются».[202] Вам понятно? Мне – нет, ибо всегда казалось, что между закреплением (т.е. сохранением) и совершенствованием (т.е. изменением) связь дизъюнктивная, а не конъюнктивная: или одно, или другое, но не оба вместе. Например, если проявляемую фотографию закрепить фиксажем, то она уже не совершенствуется. Даже если после закрепления лучшей попытки человек зачем-то всё равно продолжает делать хаотические попытки, то достижение более замечательного результата не имеет никакого отношения к закреплению предшествующей попытки, это достижение является просто случайным следствием продолжения хаотических попыток. В рассматриваемой версии никакое научение вообще не может происходить!

Пусть, например, ребёнок учится выполнению какого-либо сложного действия. Согласно обсуждаемой теории, он совершает разнообразные неудачные движения и наконец-то достигает некоторого прогресса. Однако успех ещё очень незначительный. Его движения пока ещё крайне неумелы. По высказанной «теории», он закрепляет, но что? Совокупность неумелых движений? Ясно, что нет. Может быть, он хотя бы закрепляет удачные фрагменты движения? И это невозможно. Еще раз напомню Н.А. Бернштейна: «Движение никогда не реагирует на деталь деталью. На изменение каждой малой подробности оно откликается как целое, обнаруживая с наибольшей выпуклостью изменения в тех частях, которые иной раз далеко отстоят от первично измененной детали как в пространстве, так и во времени».[203] Следовательно, нельзя закрепить удачный фрагмент движения, ибо с изменением малейшей детали меняется весь ансамбль движений. Так что же закрепляется?

В серии строгих исследований Бернштейн изучал строение движений в процессе формировании навыков у человека. Он реально обнаружил то, что выше уже подразумевалось: при тренировке моторных действий движения, из которых слагается действие в целом, всегда разные. Отсюда знаменитая формула Бернштейна: упражнение есть повторение без повторения. «Упражнение представляет собой не повторение и не проторение движения, а его построение».[204] Да и по логике: развитие навыка заключается как раз в том, что следующее исполнение должно быть лучше предыдущего. Повторяются не движения, а процесс поиска решения двигательной задачи, а это, добавим мы, есть некий сложный когнитивный процесс.Не существует и не может существовать никакого конкретного движения, которое при этом закрепляется.

Сравним формирование связи в процессе научения со строительством моста между двумя берегами (при этом временно забудем о том, что само конкретное место строительства нашими теоретиками связеобразования никак не обозначено). Попробую выразить в рамках этой метафоры две возможные идеи «упрочения связи-моста». Первая выглядит примерно так: вначале конструируется веревочный мост. Проектировщик наблюдает за «работой» моста и регистрирует проходящих по нему людей. Когда это число достигает заданной критической величины, мост «упрочивается» и переделывается в деревянный. Затем его делают ещё прочнее – бетонным. Другая идея «упрочения связи» может быть, например, такова: строят много веревочных мостиков, а проектировщик смотрит – по каким из них люди чаще ходят? Наиболее часто выбираемые мостики постепенно переделывают в деревянные, а из них уже позднее выбирается тот единственный, который впоследствии превращается в бетонный.

Аналогично «упрочение связи» на теоретическом языке может выражать, по меньшей мере, две разные вещи. В первом случае оно должно быть связано с учетом (или даже с намеренным возрастанием) частоты совместной встречаемости связанных явлений. Но тогда должны существовать когнитивные механизмы, ведущие соответствующие статистические расчёты, а, может быть, и способы воздействия на изменение этих статистических параметров. Или «упрочение связи» – это увеличение приоритета данной связи среди многих других, реально существующих. Тогда надо исследовать другие варианты связи (что они такое, откуда берутся?), а заодно описать критерии выбора из многих связей одной. Наверняка возможны и другие варианты трактовки «упрочения связи», но во всех случаях упрочение может быть только результатом принятия решения об упрочении. Как это решение принимается?

Физиологи и бихевиористы почему-то об этом когнитивном аспекте своих теорий вообще не рассуждают, а лишь усердно упрочивают собственные представления об упрочении. Но вся эта конструкция трещит по швам при соотнесении с реальным опытом. Как, например, быть с фактами научения с первого раза? Бернштейн в связи с этим уже просто издевается «над теоретиками условных рефлексов», которые приняли как нечто само собой разумеющееся крайнюю медленность запечатлевания условных связей.[205] Впрочем, это издевательство накануне печально известной павловской сессии Академии наук ему обошлось последующим долгим молчанием.

Физиологи не думают ни о проектировании места для их сугубо гипотетического моста между гипотетическими очагами возбуждения, ни о функциях этого моста. Их интересуют лишь способы его постройки. В конце концов, это и есть их профессиональная задача. Но они делают ошибку, когда сводят к технологии строительства весь процесс научения. Без определения места строительства ни один мост (даже веревочный) вообще не может быть построен. Научение – когнитивный процесс, а его редуцировали до автоматического «проторения путей» в центральной нервной системе. Потом, правда, вынужденно признали, что никакого нового морфологического пути не возникает[206], а потому породили очередную спекуляцию: постулируемая связь имеет не морфологическую, а функциональную природу (т.е. реального моста нет, а есть только виртуальный). Разумеется, процесс научения должен быть обеспечен физиологическими механизмами, но не понятно, как этими механизмами удастся разрешить гносеологические проблемы. Бихевиористы же вообще редко задумываются над сутью изучаемого ими процесса (ибо суть всегда не наблюдаема), а потому и не могут сформулировать серьёзные законы, которым этот процесс подчиняется.

Когнитивные теории научения тоже возникли достаточно давно. Они опирались как на факты латентного научения, так и на анализ графиков зависимости изменений в результатах деятельности от числа упражнений (кривых научения). Для кривых научения характерен непрерывный подъём, отражающий изучаемое повышение эффективности. Однако этот подъём часто сменяется наличием плато – временным прекращением подъёма кривой. Плато рассматривается как период перестройки навыка, период «изменения когнитивных структур или модификации стратегии поведения», как своеобразная творческая пауза. Иначе говоря, рассматривается как характеристика когнитивного процесса. Обычно считается, что появление плато более вероятно при овладении сложными операциями.[207] Часто также предполагается, что в конце плато наблюдается некоторое ухудшение результатов.[208] Даже развитие моторики в онтогенезе включает в себя периоды «временной остановки развития» (т.е. плато) и даже периоды регресса.[209] Однако многие исследователи подчёркивают очень большую вариативность данных и их неоднозначность. В некоторых работах наличие плато в процессе моторного научения вообще отрицается. Д. Холдинг вообще уверяет, что феномен плато чаще обсуждается, чем наблюдается.[210] Плато фиксируют не только в процессе и в конце научения (обычно оговариваясь, что, продолжая тренировку, можно перейти к следующему подъёму и к следующему плато), но иногда и в его начале.[211]

Гештальтисты полагали: в процессе научения субъект начинает иначе  понимать ту же самую ситуацию. Когнитивист Д. Норман поясняет это на собственном примере. Он учился принимать сигналы азбуки Морзе и достиг своего потолка – дальнейшие попытки не приводили к улучшению (плато на кривой научения). Сколько он ни пытался ускорить приём, у него не получалось, пока опытный телеграфист не сказал ему: принимай текст не по буквам, а по словам. Это сразу перестроило его деятельность. И сразу резко улучшились результаты.[212] Но и гештальтистский взгляд не решает всех проблем. Конечно, если человек не знает чего-либо, важного для решения задачи, то после получения соответствующей информации он может перестроиться и оказаться более эффективным. Однако научение (в отличие от обучения) как раз обычно не связано с поступлением новой всё разъясняющей информации. Ну, что нового стало известно испытуемому после 75 тысяч нажатий на клавиши в ответ на вспышки лампочек? Ведь сам испытуемый в таких случаях ничего не знает о совершившейся перестройке.