Проблема содержания специального образования

 

Мудрость не в том, чтобы много знать.

Всего знать мы никак не можем.

Мудрость в том, чтобы знать, какие знания самые нужные, какие менее и какие еще менее нужны.

Л. Н. Толстой

 

 

Осмысление проблемы содержания образования в целом началось с дискуссии о формальном и материальном образовании в конце XIX века и шло сквозь призму процесса обучения и подготовки кадров. Проблема эта носит государственный характер и отличается динамичностью, что обусловлено социальным заказом общества. Разноуровневый подход к отбору содержания образования включает не только объемно-количественные показатели, но и качественные характеристики:

 

· формирование научного мировоззрения, ознакомление с научной картиной мира (мировоззренческий аспект);

· ознакомление с методами и формами научного познания (методологический аспект);

· изучение фундаментальных и прикладных научных тео­рий (теоретический аспект);

· раскрытие роли науки как производительной силы, формирование политехнического кругозора, профориентация (практический аспект).

Понятие «содержание специального образования» может быть сформулировано как специально отобранная и педагогически обработанная система знаний, умений и навыков в соответствии с познавательными возможностями учащихся, практическим и коррекционно-развивающим значением, завершенностью образования на определенном уровне.

Обучение и воспитание учащихся с особенностями психофизического развития органично взаимосвязаны и взаимодополняемы в образовательном процессе, протекающем в специальных условиях, которые включают в себя:

· наличие специальных программ (общеобразовательных и коррекционно-развивающих);

· учет особенностей каждого ребенка, индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особой организации коррекционно-педагогического процесса, применении специальных методов и средств (в том числе и технических) образования, компенсации и коррекции;

· адекватную среду жизнедеятельности;

· проведение коррекционно-педагогического процесса специальными педагогами (тифлопедагогами, сурдопедагогами, олигофренопедагогами, логопедами) и психологическое сопровождение образовательного процесса специальными психологами;

· предоставление медицинских, психологических и социальных услуг.

В зависимости от степени ограничения возможностей и, в первую очередь, от сохранности интеллектуальных способностей, а также от качества и своевременности создания специальных образовательных условий, лица с особенностями психофизического развития могут осваивать разные уровни образования. Так, часть неслышащих, слабослышащих, позднооглохших, незрячих, слабовидящих, с нарушением опорно-двигательного аппарата, расстройством эмоционально-волевой сферы, с тяжелыми нарушениями речи способна не только к освоению общего среднего образования, но и к получению среднего профессионального и высшего образования (Н. М. Назарова и др., 2000).

Условия реализации права и равных возможностей образования определяются образовательным стандартом.

Государственным стандартом общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья, или специальным образовательным стандартом, называются нормативы, определяемые с учетом физических и психических особенностей и ограничений развития обучающихся. В качестве государственной нормы образованности в стандарте представлена система основных пара­метров. Она отражает, с одной стороны, представления современного общества о необходимом уровне подготовки этой категории лиц, а с другой стороны, учитывает возможности реальной личности в достижении этого уровня. Стандарт образования введен с целью сохранения единого образовательного пространства. Он раскрывает ступени обучения, их продолжительность, допустимую учебную нагрузку на каждой ступени, дает представление о содержании и структуре образования как целого, в котором присутствуют государственный, региональный и школьный компоненты.

Стандарт специального образования применительно к каждой категории лиц с особыми потребностями отражает требования к общеобразовательной подготовке, коррекционно-развивающей работе, а также к трудовой и начальной профессиональной подготовке. При разработке этих критериев учитываются как общие недостатки развития для всех детей с ограниченными возможностями, так и особенности, характерные только для определенной категории.

Стандарты ориентированы на растущего человека с ограниченными возможностями на протяжении всего периода его становления и социализации, т.е. с первых месяцев жизни до зрелого возраста. Проблема стандартизации специального образования для нас является новой, и в соответствии со сложившимися в советской дефектологии традициями наиболее разработанной к настоящему времени оказалась та его часть, которая относится к школьной ступени, где с 1934 года действует предметная система обучения.

Содержание образования отражается в учебных планах и программах, учебниках и пособиях. Существует несколько подходов к его конструированию и структурированию, которые определяют способы составления программы и создания учебника.

Линейный способ — отдельные части учебного материала представлены последовательно и непрерывно как звенья единой целостной темы, которые в совокупности раскрывают раздел, а все разделы — учебный курс.

Концентрический способ — один и тот же вопрос рассматривается несколько раз, при повторе содержание расширяется, обогащается новой информацией и усваивается на более высоком уровне.

Спиралеобразный — многократное возвращение к проработке одних и тех же тем и дополнение новых, т.е. ставится проблема, к решению которой учащиеся и педагог постоянно возвращаются, расширяя и обогащая круг связанных с ней знаний и способов деятельности из разных сфер человеческой деятельности.

Модульный способ — все содержание каждой учебной темы как целостной единицы содержания образования перераспределяется по следующим блокам: ориентационный, методологический (или мировоззренческий), содержательно-описательный, операционально-деятельностный, контрольно-проверочный.

Учебный план - это сертификат учебного заведения, определяющий:

· продолжительность учебного года, длительность четвертей и каникул;

· полный перечень изучаемых предметов;

· распределение предметов по годам обучения;

· количество часов по предмету за все время обучения и на изучение предмета в каждом классе;

· количество часов в неделю на изучение конкретного предмета.

Количество часов на изучение предмета зависит от его общеобразовательного и развивающего значения, времени, необходимого для формирования знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть учащиеся в процессе изучения курса. Учебный план разрабатывается с учетом закономерностей учебно-воспитательного процесса, санитарно-гигиенических и организационных требований, сложившихся традиций. В нем находят отражение принятый обществом воспитательный идеал, намеченные цели, актуальная концепция формирования содержания.

В прежние годы во всех школах господствовали типовые учебные планы. Сейчас в специальных общеобразовательных школах-интернатах (школах) предлагаются базовые учебные планы, которые позволяют работать по 5 и 6-ти дневной учебной неделе и использовать в школе (классе) индивидуальный учебный план _с учетом конкретных условий. Этот документ должен предусматривать изучение предметов базового уровня, коррекционного и школьного компонентов. Создание такого плана начинается с определения языка обучения (русский, белорусский).

По решению педагогического (методического) совета школы количество часов, которые отведены на отдельные предметы коррекционного компонента, может перераспределяться между собой в определенных пределах. С учетом условий деятельности школы устанавливается протяженность учебной недели для учащихся I—IV и V—IX классов. Базовый учебный план является нормативным документом для организации занятий детей с особенностями психофизического развития в условиях интегрированного либо индивидуального обучения.

Часы школьного компонента предназначены для проведения стимулирующих и поддерживающих занятий, уроков по интересам и факультативов, работы спортивных секций и общественно полезного труда, секций для обучения смежной профессии. Стимулирующие и поддерживающие занятия организуются администрацией школы в пределах выделенных часов при любой наполняемости групп (не меньше 1 часа в неделю с I по IX классы на каждом году обучения). Занятия могут проводиться и с отдельными учащимися.

Специфические особенности учебного плана специальной школы по сравнению с массовой состоят в наличии коррекционного блока предметов наряду с общеобразовательным и школь­ным.

Учебная программа представляет собой государственный документ, утверждаемый Министерством образования, в котором устанавливается содержание и объем знаний, умений и навыков по отдельным предметам и определяется последовательность их изучения по годам. Программы составляются на основе образовательных стандартов по каждому из изучаемых в школе предметов отдельно. В них конкретизируется содержание учебных предметов в виде перечня основных вопросов, объединенных в определенные системы темами и разделами программы.

Учебная программа имеет пояснительную записку, краткие методические указания по основным разделам курса и распределение материала, как правило, по четвертям. Ее структура состоит из основного (образовательного) компонента и операционного или практического. Помимо этих блоков, в образовательном может быть расширяющий и сужающий компонент, а также проблемный, ситуационный, корректирующий и блок самоконтроля. Главное требование к отбору учебного материала — его соответствие основным дидактическим принципам и познавательным возможностям контингента определенного типа специальной школы. Программы могут быть разноуровневыми и индивидуальными, рассчитанными на учащихся с разными возможностями усвоения материала.

Учебная литература (учебники и учебные пособия) должна создаваться как инструмент процесса обучения и обладать определенными качествами и характеристиками, призванными помочь учащимся более полно усвоить содержание образования. Общие функции учебника:

· образовательная, реализуемая через усвоение учащимися фактологических сведений и знаний про методологические принципы, которые используются в учебно-познавательной деятельности;

· воспитательная, заключающееся в формировании мировозрения;

· коррекционно-развивающая, выражающаяся в стимуляции развития познавательной деятельности.

Основные требования к текстовой части учебника сводятся к следующим:

1. Соответствие программе.

2. Структурная простота построения текста.

3. Объяснительный характер, материал в виде размышлений, а не описаний.

4. Широкое использование сравнительного метода.

5. Наличие в заключительных главах, параграфах итоговых материалов и кратких выводов.

6. Дидактически дозированный объем учебного материала, его пошаговое поступательное развертывание.

7. Содержание материала учебника должно отвечать принципам научности, доступности, наглядности. Примерно 80% его объема занимает стандартная модель (общечеловеческое знание),
20% — национальный аспект.

8. Важно выдерживать внешний графический рисунок текста, использование различных шрифтов для выделения особо значимой учебной информации (выделение заголовков и подзаголовков, количество абзацных отступов, размеры абзацев, длина входящих в него фраз и пунктуация). Все это создает ритмический каркас текста. Внутренняя образная наглядность обычно служит одним из факторов, организующих и, в определенной мере, упорядочивающих мысли обучаемого при восприятии им новой научной информации.

Выдающийся французский математик Влез Паскаль (1623- 1662) называл искусством убеждать проведение «методичных и совершенных доказательств», которое состоит в понимании и соблюдении условий или правил для определений, аксиом и до­казательств. Среди восьми его правил пять, по нашему мнению, являются ценными рекомендациями при составлении учебников и учебных пособий для учащихся.

Правила, необходимые для определений:

· не признавать неясные или двусмысленные термины;

· в определениях использовать только известные или объясненные термины.

Правила, необходимые для аксиом:

признавать аксиомами только сами по себе очевидные по­ложения.

Правила, необходимые для доказательств:

· доказывать все, хоть и немного неясные положения, пользуясь аксиомами или ранее доказанными положениями;

· избегать двусмысленности терминов, ставя на место определяемого термина нужное определение.

С 1996 года Научно-методический центр учебной книги и средств обучения вместе с издательствами «Народная асвета» и «Полымя» впервые начал в Республике Беларусь создавать учебную литературу для всех категорий детей с особенностями психического и физического развития на белорусском и русском языках. Содержание и художественное ее оформление обеспечивает коммуникативную компетенцию, личностно-ориентированный подход и содействует интеграции такого ребенка в общество. Проблема обеспечения отечественной учебной литературой учреждений образования для детей с особенностями психофизического развития постоянно находится в центре внимания научно-педагогической общественности республики.

Согласно Концепции реформирования специального образования в республике выделяются три вида образования: цензовое, нецензовое и абилитационное. Учитывая, что многие дети с тяжелыми умственными или физическими недостатками не обладают познавательными умениями и навыками, которые требует традиционная школа, перед педагогами стоит серьезная задача разработки образовательных программ, которые отвечали бы уровню работоспособности таких учащихся.

Таким образом, проблема содержания специального образования заключается в решении следующих задач:

1. Приблизить его к требованиям современного общества с учетом изменяющихся социально-экономических условий (знания для будущего, а не морально устаревшие).

2. Обеспечить учащихся знаниями, выполняющими развивающую функцию, способствующими не предметной подготовке, а становлению социального опыта и коррекции личности на основе индивидуальных и возрастных особенностей детей на всех этапах обучения.

3. Ввести интегрированные предметы, направленные на более комплексное решение коррекционных задач.

4. Разработать содержание новых специальных курсов, нацеленных на усвоение практических знаний о себе как о человеке и личности в системе «Я — общество».

5. Оптимизировать содержание трудового обучения.
Определение понятия «содержание образования» может зависеть от того, что принимать за источник содержания. Это либо:

· реальный мир (окружающая действительность, живая и неживая природа), либо

· внутренний мир ребенка, его потребности и способности, требующие развития в организованном процессе обучения.

Рассмотренный выше материал в основном отражает первый подход. Однако в НИИ коррекционной педагогики РАО предложено новое содержание специального обучения, смыслообразующим центром которого выступает социально-эмоциональное развитие ребенка, развитие его самосознания. Исходя из основной идеи, предлагается превратить в объекты познавательной деятельности учащихся такие сложные явления, как отношение к событиям жизни, настроения, эмоциональное отношение к людям, чувства, мотивы и последствия своих и чужих поступков, взаимосвязь между внутренним миром человека и его судьбой, т.е. целенаправленно, последовательно и гораздо раньше, чем в традиционной педагогике, сделать предметом анализа ребенка не только бытийную сторону жизни, но и внутренний мир человека.

Отправной точкой предложенной личностно ориентированной технологии обучения является ведение «Дневника событий жизни ребенка». Работа с дневником убеждает в необходимости дополнять содержание специального образования программами, которые помогали бы ребенку делать то, что ему труднее всего — налаживать взаимодействие с окружающим миром людей, учиться понимать себя и других.

Такой подход к построению содержания обучения опирается на философскую антропологию (Макс Шеллер), согласно которой сущностью человека является его способность строить самого себя, а также имеет тесную связь с философией и педагогикой экзистенциализма, в основе которых лежит понятие «существование» в субъективном смысле — «Чем я являюсь сам для себя?» Экзистенциалисты видят задачи воспитания в том, чтобы побуждать ребенка быть самим собой, помогать его самовыражению.

Один из самых ярких представителей философии экзистенциализма известный французский писатель Жан-Поль Сартр (1905-1980) оценивал влияние внешних факторов на ребенка как крайне незначительное и наиболее эффективным считал самовоспитание: «Человек создает себя сам. Он не сотворен изначально, он творит себя, выбирая мораль; а давление обстоятельств таково, что он не может не выбрать какой-нибудь определенной морали».

Проблему содержания образования можно рассматривать не только в рамках концепции предметной деятельности, но также с позиций концепции освобождения от деятельности

(П. Г. Щедровицкий), суть которой состоит в следующем: человек обременен быстро устаревающими и нефункциональными знаниями, умениями и навыками, чем больше он знает и умеет, тем он слабее по отношению к постоянно меняющемуся миру. Наиболее гибким, мобильным и сильным является тот, кто умеет превращать пространство своего интеллекта в «чистый лист бумаги».

Вопросы и задания

1. Какие существуют подходы к разработке содержания образования?

2. В каких документах опредмечивается содержание образования?

3. Чем отличается базовый учебный план от типового?

4. По учебным планам нескольких типов специальных общеобразовательных школ проследите содержание коррекционного компонента.

5. Проанализируйте структуру учебной программы для специальной школы (предмет и тип школы по выбору).

6. Выберите в учебнике материал, основная цель изучения которого обозначается категорией «оценка», «знание», «понимание», «при­менение».

Литература для самообразования

Бгажнокова И. М. Стандарт образования и система измерителей знаний в школе для детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. 1996. № 3.

Гончарова Е. Л., Кукушкина О. И. Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе: опыт проектирования нового содержания обучения // Дефектология. 1998. № 3.

Государственный специальный образовательный стандарт школ для глухих детей // Дефектология. 1995. № 5.

Крайко Б. М. Сучасны школьны падручнік // Адукацыя і выхаванне. 2001. №5.

Солнцева Л. И. К вопросу о стандартах начального образования для детей с нарушением зрения // Дефектология. 1995. № 6.