Принципы и методы обучения в специальных учреждениях

Чтобы обучить другого, требуется больше ума, чем чтобы научиться самому

М. Монтень

В основе процесса обучения любого вида лежит система принципов, каждый из которых выступает в качестве руководящей идеи, нормы или правила деятельности, определяя как харак­тер взаимосвязи преподавания и учения, так и специфику деятельности учителя и учащихся. Выступая как категории дидактики, принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями.

В современной педагогике устоялось положение, что дидактические принципы исторически конкретны и отражают насущные общественные потребности. Под влиянием социального про­гресса и научных достижений, по мере выявления новых закономерностей обучения, накопления опыта работы учителей они видоизменяются, совершенствуются.      

Основу теории и практики обучения детей с особенностями психофизического развития составляют общедидактические принципы: сознательность и активность, систематичность и последовательность, наглядность, доступность, научность, прочность, связь теории с практикой, индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся, воспитывающий характер обучения. Особенности их реализации в специальном учреждении обуславливаются коррекционно-развивающей и практической направленностью процесса обучения. Условия реализации в зависимости от типа специальной школы несколько варьируются.

Как объяснить слепому,

Слепому, как ночь, с рожденья,

Буйство весенних красок,

Радуги наважденье?

Как объяснить глухому,

С рожденья, как ночь, глухому,

Нежность виолончели

Или угрозу грома?

Юлия Друнина

В основе принципа сознательности и активности лежат установленные наукой закономерные положения:

· сущность человеческого образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной умственной

деятельности;

· сознательное усвоение знаний зависит от мотивов обучения, уровня и характера познавательной активности учащихся, организации учебно-воспитательного процесса и управления познавательной деятельностью учащихся, при­меняемых учителем методов и средств обучения;

· собственная познавательная активность школьника вы ступает важным фактором обучаемости и оказывает решающее влияние на темп, глубину и прочность овладения учебным материалом.

Сознательность и активность в специальной школе достигаются путем обеспечения соответствующей наглядности; конкретизации излагаемого примерами из жизни; привлечения опыта учащихся; использования знаний на практике; разложения учебного материала на небольшие порции; адаптации содержания обучения к особенностям познавательной деятельности школьников; доступности изложения материала в речевом и логическом планах и др.

Принцип наглядности, «золотое правило дидактики», решает две основные задачи: 1) организацию правильного наблюдения с развитием восприятия посредством различных анализатор ров; 2) осуществление перехода от чувственного познания к абстрактному мышлению. Наглядность в обучении помогает учить детей наблюдательности, обогащать их память яркими образами, которые становятся элементами мысли, т.е. наглядность превращается в опору мышления. С ее помощью учитель может воздействовать не только на разум учащихся, но и вызывать у них переживания, эмоции. Таким образом, наглядность — это не самоцель, а средство развития детей.

Виды наглядности: натуральная, изобразительная, символическая. В каждом типе учреждения отмечаются свои особенности отбора наглядного материала, которые связаны со структурой дефекта, возрастом учащихся и уровнем их знаний об окружающем, содержанием предмета, типом и темой урока. Выбирать наглядность следует выразительную, но простую по форме, без сложныхцветовых переходов, эстетично оформленную.

Известны две формы использования наглядности: первичное применение (до получения знаний) и вторичное (при закреплении знаний). Первичное использование наглядности сопровождается показом объектов или их изображений. Вторичное носит контрольно-тренировочный характер, так как при этом знания учащихся конкретизируются, их представления уточняются и в то же время формируются необходимые обобщения. Сам по себе показ предмета еще не создает точные и дифференцированные образы, необходимо специально организованное восприятие.

Л. В. Занков определил две основные формы сочетания слова с наглядностью: 1) наглядность как иллюстрация рассказа учителя, ребенок при этом более пассивен; 2) при помощи слова учитель руководит наблюдением, направляет его вопросами, побуждает детей к обследованию предмета, а знания они черпают из изучения самого предмета. Для каждого контингента учащихся могут быть разработаны свои наиболее рациональные способы сочетания слова, наглядности и практических действий, что представлено в частных методиках обучения.

Многообразие особенностей детей с умственными и физическими недостатками определяет специфику реализации принципа индивидуального подхода, первое условие которого — изучение учащихся (клиническое, психолого-педагогическое). Индивидуальный подход — это сумма педагогических приемов, применяемая с учетом индивидуальных особенностей ребенка в познавательной деятельности и эмоционально-волевой сфере, направленная на коррекцию этой деятельности и формирование прочных знаний и навыков у каждого ученика, занимающегося по общей программе в определенной группе детей. Во всех случаях необходимо найти причину формирования тех или иных индивидуальных его особенностей. Это может быть состояние здоровья, особенности высшей нервной деятельности, направленность интересов, условия окружающей среды. Индивидуальный подход направлен на преодоление возникающих у ребенка затруднений путем максимального развития здоровых, положительных качеств его личности. Индивидуализация обучения — это педагогическая основа преодоления противоречий между обучением и развитием школьников.

Условия реализации данного принципа: индивидуальная дозировка темпа и объема работы, подбор посильных заданий. В условиях классно-урочной системы индивидуальный темп следует подводить к общему классному ритму. Планирование и проведение индивидуального подхода, конечно же, должно учитывать особенности недугов ребенка. Например, нарушение слухового и зрительного восприятия, ориентировки в пространстве и времени, недоразвития речи, астеничного синдрома и др. Однако при «натягивании» ослабленных функций путем дополнительной их тренировки не всегда присутствуют знания о причинах выявленных отклонений. Это ведет к ситуации «тришкина кафтана»: добиваясь необходимого уровня усвоения определенного материала, при изучении нового сталкиваемся со старыми трудностями его овладения. Систематический учет индивидуальных особенностей личности каждого ребенка, как суть принципа индивидуального подхода, сегодня уже недостаточен, так как не устраняет главной причины, приводящей к возникновению отставания в развитии школьника.

Индивидуальный подход должен дополняться дифференциро­ванным. Внутренняя дифференциация — это выделение типологических особенностей учащихся и объединение их на этом основании в группы (сильные, средние, слабые или «ежики», «лисички», «зайчики», «стайеры», «спринтеры»). В современных условиях такой подход уже недостаточно обоснованный, поскольку не решает задачу коррекции нарушений развития. Внешняя дифференциация — деление учащихся по познавательным возможностям, по выбору будущей сферы деятельности и прочим критериам с целью раздельного обучения (по разным планам и программам). Может быть внутриклассное дифференцированное обучение и внутришкольное, т.е. создание параллельных классов.

Метод представляет собой путь достижения (реализации) цели и задач обучения. По определению Гегеля, метод — это форма движения мысли.

Классификация методов обучения — это упорядоченная определенному признаку их система. В настоящее время известны десятки таких классификаций. Однако, на наш взгляд, не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру методов. Обучение — чрезвычайно подвижный, диалектический процесс. Классификация должна быть динамичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов.

1.Традиционная классификация по источнику знаний (словесные, наглядные, практические).

2. Классификация М. Н. Скаткина и И. Я. Лернера в соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования (объяснительно-иллюстративные методы, репродуктивные, проблемные, частично-поисковые, исследовательские).

3. Классификация Ю. К. Бабанского, основанная на целостном подходе к обучению (методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, стимулирования и мотивации учения, контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

И. Я. Лернер (1981) на основе исторического подхода к проблеме методов обучения выделил четыре уровня их рассмотрения и существования.

Уровень приемов. Первоначальная фиксация внешних приемов, применяемых учителем и учениками.

Частнопредметный уровень (методики преподавания).

Частнодидактический уровень. Формируется в результате выявления общих закономерностей для отдельных этапов обучения (повторение, закрепление, объяснение нового материала, проверка и т.п.).

Общедидактический уровень опирается на общие признаки способов обучения, рассмотренные на всех уровнях, которые характеризуют концептуальные положения методов и их классификаций.

В передовой зарубежной педагогике широкое распространение получают стратегии научения (термин предложил английский психолог Дж. Флейвелл (Flavell) — 1еа rning strategies, или метапознание (metacognition) — стремление понять, почему у меня возникают те или иные трудности в обучении. Методы построения стратегий обучения можно разделить на три категории: методы прямого обучения, моделирования и дискуссии.

Практические методики, облегчающие процесс обучения (по К. Роджерсу):

1. Предоставление ученику выбора учебной деятельности.

2. Совместное принятие учителем и учеником решений, связанных с определением объема и содержания учебной работы.

3. В качестве альтернативы механическому заучиванию материала предлагается проблемный метод обучения. Он осуществляется посредством включения в исследование, ориентирующее на открытие.

4. Личностная значимость работы ученика достигается путем имитации реальных жизненных ситуаций на уроке.

5. Широкое применение различных форм группового тренинга.

6. Оптимальные группы состоят из 7-10 человек.

7. Дифференциация программированного обучения для тех учеников, у которых недостаточно знаний или не хватает средств для решения конкретных задач.

Варианты стратегий:

· постановка вопросов: формулировка гипотез, определе ние целей и параметров задания, увязывание его с предшествующей работой;

· планирование: выбор тактики, разделение задачи на компоненты, перечисление необходимых физических умственных действий;

· наблюдение за ходом работы (соответствие цели);

· регистрация: первоначальная оценка работы и ее результатов;

· пересмотр: возможное перепланирование, изменение целей;

· самопроверка: окончательная собственная оценка результатов.

В разделах коррекционной педагогики (сурдопедагогика, олигофренопедагогика и т. д.) еще не сложились классификационные группы специальных методов обучения детей с особенностями психофизического развития. Б. К. Тупоногов (2001) выделяет четыре группы таких приемов по функциональным особенностям:

1. Приемы, обеспечивающие доступность учебной информации для проблемных детей (рельефное письмо для слепых, дактильная и жестовая речь для глухих, дозированность учебной нагрузки для детей с отклонениями в умственном развитии и

2. Специальные приемы организации обучения (алгоритмизация учебной деятельности с учетом нарушений сенсорно-физических систем, специфика структурного построения занятий, специальные гимнастики и др.).

3. Логические приемы переработки учебной информации (конкретизация, установление аналогии по образцам, обобщение по доступным признакам изучаемых объектов и процессов и др.).

4. Приемы использования технических средств, специальных приборов и оборудования.

Классификация методов осуществления коррекционной работы представляет собой специальную подсистему, которая лежит в основе формирования системы способов обучения. Из классификации Б. К. Тупоногова видно, что один и тот же прием может входить в различные сочетания в зависимости от целей обучения и содержания материала по учебным предметам. Специальные приемы обучения могут сочетаться внутри метода с общедидактическими приемами, что методологически правильно и диктуется единством принципов специальной и общей дидактики.

Особенности реализации общедидактических методов в практике специального обучения обусловлены зависимостью выбора метода от структуры дефекта, цели урока, содержания, средств обучения и организационных форм, возрастных и познавательных возможностей учащихся.

Вопросы и задания

1. Чем обусловлены особенности реализации общедидактических принципов обучения в специальных учреждениях?

2.  Какие методы обслуживают элементы урока «организация воспри ятия и закрепления в памяти первоначальной информации», «выполнение заданий по образцу», «организация творческой деятельности

3. Может ли существовать активность без сознательности, сознатель ность без активности?

4. На чем основан принцип индивидуального и дифференцированного подхода?

5. Чем определяется выбор методов обучения в специальной школе?

6. Почему важно в настоящее время опираться на методы построения стратегий обучения?

Литература для самообразования

Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. СПб.: Питер, 2000.

Дулънев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / Под ред. Т. А. Власовой и В. Г. Петровой. М., 1981.

Еременко И. Г. Олигофренопедагогика. Киев, 1985.

Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олиго­френов. М.: Педагогика, 1969.

Тупоногов Б. К. Коррекционная направленность методов обучения детей с нарушением развития // Дефектология. 2001. № 3.

Учебно-воспитательная работа в школе-интернате для детей с церебральным параличом: Кн. для учителя / Сост. М. В. Ипполитова. М., 1986.