Коррекция познавательных функций

 

Никакой человек в мире не родится готовым, то есть вполне сформировавшимся,     но всякая жизнь его есть не что иное,           как беспрерывно движущееся развитие, беспрестанное формирование.

В. Г. Белинский

В различных аспектах воспитания успех в значительной мере обусловлен проведением целенаправленной работы по коррекции интеллектуального развития. Под интеллектом подразумевают совокупность всех сторон познавательной деятельности. В широком значении интеллект охватывает все психические функции, в узком — только высшие (произвольное внимание, активное запоминание, расчлененное восприятие, мышление, речь).

Интеллектом также часто обозначают способность пользоваться формами мышления: понятиями, суждениями, умозаключениями.

В настоящее время все больше и больше детей не только специальных, но и массовых школ нуждаются в дополнительных стимулирующих занятиях по коррекции познавательных функций. Ребенок не рождается с готовой способностью к мышлению. Возникновение интеллектуальной деятельности ребенка обуславливается обогащением его опыта, развитием познавательных функций. До тех пор пока умственные операции не сформируются, человек не сможет понять окружающей его среды. При этом следует иметь в виду, что область того, что мыслится, гораздо шире того, что воспринимается. Уже в старшем дошкольном возрасте ребенок оказывается способным преодолеть влияние восприятия и овладеть умением применять разные виды (уровни) мышления — от наглядно-действенного до логического — к конкретным ситуациям.

Познание — функция не только интеллекта, но и личности. Ряд авторов определяют познавательную активность как качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и умениями за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели. Поэтому под развитием познавательной деятельности следует понимать качественные изменения в личности. Развитие мышления не является самоцелью. Учить мыслить необходимо не для того, чтобы ребенок умел это делать, а для того, чтобы он мог лучше ориентироваться в окружающем его мире, организовывать свою жизнь, становиться все более самостоятельным.

Детское мышление в целом, и в частности ребенка с отклонениями, имеет определенные границы. Они обусловлены тем, что ребенок может давать правильные ответы, которые ему по сути дела непонятны; его слова могут быть просто повторением услышанного и лишены какого бы то ни было личного смысла; ребенок, как правило, сосредотачивает внимание на несущественных признаках, внешних, порой случайных, ситуативных. Древнеримский педагог Марк Квинтилиан сравнивал ум детей с небольшими сосудами с узким горлышком, которые не могут принять на себя сразу жидкость, а наполняются ниспадающими каплями.

Характерными недостатками когнитивного развития у детей являются низкая познавательная активность, обусловленная апологической инертностью нервных процессов; неустойчивость обобщений вследствие широкой генерализации раздражителей и других факторов; трудности усвоения нового в связи со слабостью замыкательной функции коры головного мозга; узость, фрагментарность восприятия, нарушение его константности; уподобление представлений, недоразвитие опосредования опыта речью и др.

Мышление детей зависит от качества и количества непосредственных переживаний, и оно ограничено физическими действиями ребенка. Отсюда следуют два вывода. Первый — необходимо формировать не только определенный запас знаний, умений и навыков, но и заботиться о богатстве впечатлений, создании ярких образов и представлений, которые в процессе обучения вступают во взаимодействия по законам ассоциации (ответное возникновение одного или нескольких психических процессов на появление другого, с ним связанного) и апперцепции (обусловленность содержания новых представлений запасом уже имеющихся).

С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания — запоминание, мышление, воображение — строятся на основе образов восприятия и являются результатом их переработки. Бедность зрительных и слуховых представлений, ограниченный игровой опыт, недостаточное ознакомление с предметными действиями, недоразвитие речи лишают ребенка той необходимой базы, на которой полноценно развивается мышление. Восприятие само по себе - деятельность, но деятельность психическая, которая направлена на обслуживание практических, игровых, учебных и трудовых действий.

Ребенок рождается на свет с готовыми органами чувств: глаза, уши, нос, рот, кожа. Однако это только предпосылки для восприятия окружающего мира. Ребенка необходимо научить рассматривать, вслушиваться, ощупывать, вдыхать запахи, а главное — научить определять отношение воспринимаемых характеристик с сенсорными эталонами. Дети с особенностями в развитии далеко не всегда используют те возможности восприятия, которые в них заложены. Мышление ребенка от 4 до 7 лет в значительной степени определяется его восприятием. Ребенок, как правило, фиксирует внимание на одном аспекте или изменении какого-либо одного предмета и не замечает другие. После 7-8 лет ребенок все больше и больше оказывается способным преодолевать влияние восприятия и применять логическое мышление, к конкретным ситуациям. Именно от того, как дети пройдут первую чувственную ступень познания, будет зависеть усвоение логических понятий.

Второй вывод относительно предпосылок становления мышления заключается в необходимости расширения круга моторного развития ребенка, который составляют как тонкие дифференцированные движения пальцев рук, так объем и координация движений тела в целом. Как известно, произвольные движения активно стимулируют работу высшей нервной деятельности. Кроме того, наличие или недостаток физкультурно-спортивных умений и навыков сказывается на полноценности личности, повышении или понижении жизненного тонуса, содержательности досуга, умении пользоваться свободным временем для активного отдыха и укрепления здоровья.

Известные трудности обучения в средних и старших классах обусловлены не сложностью программного материала, а тем, что в начальной школе мышление учащихся не было подготовлено к его восприятию, переходу с наглядно-действенного и наглядно-образного уровней мышления на словесно-логический (конкретно-понятийный и абстрактно-понятийный), на котором в основном строится содержание образования на последующих сту­пенях.

Одной из важнейших задач психологии и педагогики остается исследование резервов умственного развития детей. При этом многие ученые в качестве основного пути видят формирование понятийного мышления. Мышление как обобщение и опосредованное словом познание мира дает возможность осознать сущность предметов и явлений, предвидеть результаты тех или иных действий, чтобы поступать целенаправленно.

В онтогенезе понятийному мышлению предшествует наглядно-действенное и наглядно-образное. Они составляют фундамент для становления словесно-логических связей и отношений. Вот почему так важно для овладения многими учебными предметами обеспечить высокий уровень развития наглядных видов мышления в предметно-практической и игровой деятельности.

Наглядно-действенное мышление — это мышление в действии. Оно возникает в младшем дошкольном возрасте в процессе манипуляций с разными предметами и игрушками. Однако существует определенная сложность: ежедневно пользуясь вспомогательными средствами, имеющими общественно фиксированное назначение (едят ложкой, копают совком), дети не всегда обобщают свой опыт. Если ребенок осознает необходимость применения вспомогательных средств в привычной ситуации, он достаточно легко поймет, что и в новой, а затем и в проблемной ситуации, нужно искать подходящее орудие.

В недрах наглядно-действенного мышления создаются предпосылки для возникновения наглядно-образного мышления, что представляет собой важный этап в умственном развитии ребенка. На этом уровне задачи решаются не практически, а в уме. В мыслительном плане уже невозможно следовать методом проб и ошибок, характерным для наглядно-действенного мышления. Необходимо представлять правильный ход решения, а для этого должны быть сформированы четкие и точные образы, а также умение ориентироваться в задании. Однако это невозможно до тех пор, пока ребенок не зафиксирует все этапы действия, что происходит лишь с включением речи в процесс решения наглядно-действенных задач.

Существенным моментом развития наглядно-образного мышления является формирование у детей определенной техники оперирования образами, сложными представлениями о предметах, их свойствах и отношениях. Так, в этом возрасте дети способны заранее представить себе целое, которое можно составить из частей (например, башню возвести из деталей конструктора, какой предмет получится из частей разрезной картинки и др.). Совершенствование этого умения стимулирует использование моделей, схем, опираясь на словесно зафиксированные образы свойств, связей и отношений между объектами действия.

Большую роль в развитии логического мышления играет предметная классификация: посуда, одежда, мебель, транспорт и т. п. На практике широко применяется методика «Четвертый лишний», когда ребенок должен определить 3 предмета в одну группу, а один — в другую, самостоятельно выделив основание Для их объединения. При этом внешний вид предмета не помогает ему правильно отнести его к той или иной группе. Необходимо мысленно выделить то общее, что объединяет предметы, — их назначение, функции, которые они выполняют в жизни человека. Характерной трудностью обобщения является опора на несущественные признаки, например, размер, цвет и т. п. Педагогу важно соблюдать последовательность усложнения, например: три цветка и корова, домашние птицы и рыба, ягоды и помидор, овощи и гриб, домашние животные и индюк. После того, как ребенок проделал мысленную работу, объединив предметы, 3 полученные группы нужно обязательно назвать обобщающим словом.

Другие виды работы — классификация по обобщающим словам, т.е. подведение под понятие и группировка предметов без, образца и без обобщающего слова. Все виды заданий по группировке и классификации должны выполняться параллельно, что | обеспечивает развитие обобщения, сравнения и абстрагирования, т.е. элементов логического мышления. Недостаточность логического мышления проявляется в слабой способности к обобщению, в трудности понимания смысла любого явления. Для проверки сообразительности, формирования умения видеть связь между событиями и выстраивать умозаключения вначале используются последовательные картинки с явным смыслом сюжетом, затем со скрытым и наконец с незавершенным действием.

Чтобы стимулировать логическое мышление детей дошкольного возраста, их учат выделять существенные признаки; сравнивать, классифицировать предметы; знакомят с противоположными понятиями, с родо-видовыми отношениями; формируют умение устанавливать последовательность событий, выявлять нелогичные ситуации (в качестве рабочего материала используются небылицы), учат понимать переносный смысл пословиц, давать определение понятиям.

Развитие логического мышления у детей в ходе усвоения понятий вовсе не означает, что их наглядно-действенное и наглядно-образное мышление притупляется или вообще исчезает. Наоборот, эти первичные формы по-прежнему продолжают изменяться и прогрессируют вместе с логическими. Обучение математике предоставляет самые широкие возможности для формирования и становления понятийного мышления. Усвоение математических знаний и представлений находится в зависимости от уровня развития детей и способствует совершенствованию познавательной деятельности ребенка, как в целом, так и отдельных ее сторон и процессов.

В период подготовки к школе и в начальных классах большое внимание уделяется овладению числом, количеством, цифрами, сравнению множеств, однако основное содержание так называемой до математической деятельности должно быть посвящено формированию операций классификации, сериации (составление упорядоченного ряда), сохранению количества, систематизации предметов по степени выраженности их признаков, обучение сравнению объемов по числу мерок.

Классификация и сериация — логические операции, необходимые для овладения числом, они должны формироваться раньше, чем понятие о числе. Число — это абстракция от качества. Однако не только понятие о числе, но и другие научные представления учащихся о физическом мире формируются на основе овладения логическими операциями. Существует весьма спорная точка зрения о стихийности возникновения сериации и классификации. Однако значительный педагогический опыт подтверждает широкие возможности для обучения этим процессам. Сама способность к обобщению и абстрагированию развивается на основе практики, выявления свойств реальных предметов, составления и группировки их по выделенным свойствам. Чем богаче будут у детей представления о количественных и пространственных свойствах и отношениях реальных предметов, тем легче им будет в дальнейшем путем обобщения перейти от этих представлений к математическим понятиям.

Сравнение — одна из важнейших мыслительных операций — лежит в основе сопоставления предметов по форме, величине, пространственному расположению объектов и их частей и дру­гим признакам, внешне хорошо воспринимаемым. Количество является тем особым признаком, который надо выделить, абстрагировать от других. Процесс сравнения базируется на умении устанавливать сходство и различия между теми или иными предметами. При изучении количественных и качественных отношений сравнение предметов и предметных множеств сводится прежде всего к выявлению и называнию признаков, по которым можно логически разложить предметные множества. Формирование У ребенка навыков разложения множеств на непересекающиеся подмножества способствует развитию и закреплению умения классифицировать и обобщать.

Классификация сравниваемых предметов по противоположным признакам, характеризующим качество и количество, способствует формированию основных понятий о величине, массе, объеме, что находит свое отражение в параметрах: большой — Маленький, тяжелый — легкий, толстый — тонкий и т. п. При ^этом надо добиваться понимания того, какие именно качественные признаки несовместимы (поскольку, например, длинный не может быть одновременно и коротким).

Большим подспорьем в развитии логического мышления, в частности причинно-следственных зависимостей, могут стать задания и упражнения на соотнесение величинных и количественных характеристик.

Приведем примеры: «В длинном поезде много вагонов, в котором — несколько»; «На укладку широкой дорожки потребуется больше плиток, чем на укладку узкой такой же длины»; «Из длинной ленты можно завязать большой бант, из короткой — маленький»; «Большой клубок сматывается медленно (долго), маленький — быстро»; «Две одинаковые грузовые машины везут разное количество кирпичей. Какая из них едет быстрее, а какая медленнее?»; «Вставьте пропущенные слова «много», «мало»: На высокий дом потребуется... панелей, а на низкий —...» и т. п. Однако при выполнении подобных упражнений следует обратить внимание на относительность оценки массы на глаз. Так, толстый поролоновый коврик будет легче, чем тонкий резиновый; килограмм ваты занимает намного больший объем, чем килограмм муки и т. д.

Цели и способы осуществления эмпирического и теоретического мышления различны, отличаются и результаты их функционирования — представления и понятия. Основные различия сводятся к следующему:

· Эмпирические знания отражают внешние свойства пред­метов и опираются на наглядные представления. Теоретические показывают их внутренние отношения и связи, тем самым выходя за пределы чувственных представлений.

· Эмпирические знания вырабатываются при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить одинаковые общие свойства. Теоретические возникают путем анализа роли и функции особенных отношений внутри целостной системы, которые вместе с тем служат генетически исходным основанием всех ее проявлений.

· Сравнение выделяет формально общее свойство некой совокупности предметов, знание которого позволяет относить отдельные предметы к определенному классу, независимо от того, связаны они между собой или нет. Анализ открывает генетически исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание или сущность.

· Формальное общее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичными свойствами предметов.
Теоретические знания фиксируют связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с ее различными проявлениями, связь всеобщего с единичным.

· Конкретизация эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций и примеров; теоретических — в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания.

· Необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются слова-термины. Теоретические знания выражаются прежде всего в способах умственной деятельности, а затем уже в различных символо-знаковых системах.

Важным элементом в развитии логических структур мышления выступает осознание понятия инвариантности, что с французского буквально означает «неизменяющийся». Инвариант — это остающееся неизменным при определенном преобразовании переменных. С инвариантностью понятия либо определения, правила и т. п. ученики сталкиваются почти на каждом шагу своей учебной деятельности. Учитель произносит фразу, заключающую в себе определенный смысл, с определенной интонацией и порядком слов, которая в дальнейшем его объяснении может варьировать, так как учителю приходится повторять свои слова не один раз, расставляя дидактические и смысловые акценты различным образом. Все это — инвариантность одной и той же мысли, которую ученик должен удерживать во время объяснения учителем. Не освоение этого качества имеет неприятные последствия не только для школьников, но и студентов вуза (например, во время конспектирования лекций).

Наиболее тесно с инвариантностью ученик сталкивается при усвоении математического материала. Не имея представлений об инвариантности количества, множества, он вынужден выучивать наизусть порядковый счет, различные таблицы состава чисел, таблицы сложения и вычитания на каждое число в пределах первого десятка. Фактически рекомендуемый методикой переход от изучения отношений между предметами или их свойствами на наглядно-действенном уровне к уровню наглядно-образному и словесно-логическому осуществляется не построением формально-логической системы знаний, а трудоемким и часто безрезультатным натаскиванием.

Вначале формируется стереотип в применении какого-либо правила, определения, понятия, а затем приступают к изучению его инвариантности. Сформированные же сперва представления об инвариантности количества исключают необходимость рутинных и нетворческих методов работы, не говоря уже о том, что качество знаний улучшается и на их усвоение требуется меньше учебного времени. Все учащиеся в конце концов могут спонтанно подойти к мысли о сохранении, однако это, как правило, происходит уже после изучения нумерации чисел и освоения цифр а иногда даже после обучения арифметическим действиям. Большинство учеников, владеющих принципом сохранения количества, имеют по математике отличные оценки. Однако для тех, кто не совсем уверенно владеет им, каждое новое столкновение с необходимостью установления этого принципа сопряжено с ошибками. Оно обуславливает возвращение к чисто перцептивной оценке количества и ведет к многочисленным сомнениям. Тем не менее такие учащиеся намного сильнее выглядят по сравнению с теми, кто вовсе не владеет инвариантностью числа.

Известный швейцарский психолог Жан Пиаже считал инвариантность одним из главных критериев перехода ребенка к более высокому уровню мышления — становлению формально-логических операций, от созерцательного познания мира к познанию рациональному, логическому, вникающему в суть явления с отвлечением от его внешней стороны. Путь, который ребенок проходит от элементарных операций с множеством до понимания сохранения количества элементов этого множества, очень велик. Однако, предоставив ученику помощь в виде эталонного множества, с которым сравнивается деформируемое, можно существенно облегчить его мыслительные операции, связав оба уровня: наглядно-действенный и наглядно-образный, синтезируя их до элементарно-логического.

С психологической стороны для понимания принципа сохранения количества у ребенка в достаточно высокой степени должны быть сформированы наглядно-действенные операции с множествами, навыки их сравнения, выделения отдельных элементов этого множества и другие операции, которые характеризуют развитый уровень наглядно-действенного мышления. С педагогической стороны ребенок должен вплотную подойти к способу оценки множеств и понятию меры и измерения.

Жан Пиаже, изучая связь между детской мыслью и реальностью, которая познается субъектом, выделил этапы овладения реальностью. По его мнению, важнейшим является этап становления логического мышления. Одним из критериев возникновения логических операций выступает понимание принципа сохранения количества, массы вещества при изменении его формы. В глазах ребенка два пластилиновых шарика, равных по виду, перестают быть таковыми, как только одному из них придадут новую форму. Одно и то же количество воды в двух одинаковых сосудах перестает восприниматься равным, как только всю воду из одного переливают в третий сосуд, уже и выше первоначальных, следовательно, уровень воды в нем будет отличаться от эталонного. На ранних этапах развития мышления понимание этого принципа отсутствует. Становление же его избавляет представления ребенка от многих противоречий, вызванных чисто эмпирическим познанием реальности. Стирание противоречий и появление равновесия в представлениях связано с усвоением адекватных причинно-следственных отношений, объясняющих суть явления в той мере, насколько они удовлетворяют познавательный интерес ребенка.

Таким образом, следует как можно раньше и больше тренировать детей в подобных упражнениях, акцентируя их внимание на факте, что если мы ничего не добавляли и ничего не убавляли от вещества, то его количество, масса, объем остаются неизменными. Уяснение этого положения составляет одну из основных задач доматематической деятельности, которая не должна ограничиваться только работой над фундаментальными понятиями: «множество», «число», «отношение», «величина».

Критерием устойчивого равновесия Жан Пиаже считал появление обратимости мысли. Под этим понимается умственное действие, когда, опираясь на предыдущие результаты, ребенок выполняет действия, симметрично противоположные, приводящие к исходному состоянию объекта, не видоизменяя его. В реальном мире обратимость отсутствует, только интеллектуальные операции делают его обратимым. Поэтому обратимость мысли и, следовательно, освобождение от противоречия не могут возникнуть из осознания самих мыслительных операций, которые происходят благодаря логическому опыту. Причем, по мнению Пиаже, речь нельзя рассматривать в качестве источника логики, напротив, интеллектуальные операции ведут к лингвистическому развитию. С этой целью можно предложить упражнения на составление антонимического и синонимического ряда слов, принадлежащих к различным частям речи. Например, найди противоположную пару: много —..., здесь —..., спелый —..., кривой —..., увеличить —..., жадный —..., голодный —..., спереди —..., активный —..., дешевый —..., умный —..., ласковый —..., ловкий —..., близко —..., бежать —.....

В процессе формирования мышления выделяют три основных компонента: а) содержательный компонент сознания (о чем думаем?); б) операционный — развитие интеллекта как деятельности (как думаем?); в) личностный — воспитание таких параметров умственной деятельности, как мотивация, критичность, самостоятельность (зачем думаем?). Первый компонент достаточно хорошо раскрыт в школьных программах и учебниках. Второму и третьему часто не уделяется достаточного внимания.

В массовой практике для развития творческого мышления получают распространение приемы теории решения изобретательских задач (ТРИЗ), создателем которой является Г. С. Альт-шуллер. Обучаясь в рамках этой системы, учащиеся овладевают основными методами ТРИЗа: методом выявления противоречий, методом фокальных объектов (работа на аналогиях) и методом вепольного анализа (построение технической модели). Они позволяют разрушать житейскую логику, логику формального, нетворческого, неизобретательского мышления; учат находить принципиально новые, изобретательские идеи, не избегать противоречий, а наоборот, смело идти им навстречу, часто даже умышленно их обостряя (чем острее, непримиримее противоречие, тем ближе время его разрешения и, как правило, тем легче его удается разрешить).

Коррекция мышления должна осуществляться по четырем параметрам:

· сформированность мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, конкретизация, классификация, абстрагирование);

· гибкость — применение знаний в различных ситуациях, решение задач нестандартным способом, отсутствие штампов, стереотипов (в свое время автоматизм, т.е. стереотипность мышления считалось признаком мещанства);

· динамичность — темп, подвижность мыслительных про­цессов;

· мотивация деятельности (планирование, целенаправленность, контроль, критичность), мотивация в данном случае не исчерпывается потребностью в новой информации, т.е. познавательным интересом, здесь подчеркивается потребность в обучении, активности, преодолении трудностей, самосовершенствовании, творчестве, желании получить удовлетворение от открытия, «ощутить внутреннее поощрение» (Джером Брунер).

В свое время А. Энштейн высказал мысль, что в момент крикса важнее знания бывает только воображение. Воображение (фантазия) — это психический процесс, заключающийся в создали новых образов путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте. Различает произвольное (активное) и непроизвольное (пассивное) воображение. Крайнее проявление непроизвольного воображения — сновидения. В бодрствующем состоянии оно может иметь различные степени произвольности. На высокой ступени творческой деятельности воображение — произвольный процесс, направленный на решение определенной творческой задачи.

Различают также воссоздающее и творческое воображение. Первое представляет собой процесс создания образа предмета по его описанию, рисунку или чертежу; второе — самостоятельное создание новых образов. Оно требует отбора материалов, необходимых для построения образа в соответствии с собственным за­мыслом.

Особая форма воображения — мечта. Как и творческое воображение, это самостоятельное создание новых образов, но мечта представляет собой создание образа желаемого и более или менее отдаленного, т.е. не дает непосредственного и немедленного объективного продукта. Детей необходимо учить мечтать, как и всем другим действиям, а также направлять и развивать этот процесс («Твое желание посмотреть телевизор замечательное, но давай помечтаем о чем-нибудь более высоком»).

Некоторые средства развития детской фантазии: нахождение в форме облаков различных фигур, предметов; придумывание историй; рисование сказочных цветов, птиц, животных; выполнение шуточных заданий (например, перейти через комнату по листу бумаги, не поставив ни разу ноги на пол). Все это ведет к развитию нестандартного мышления.

Учебные цели по развитию и коррекции познавательных Функций:

1. Развитие сенсомоторных интеллектуальных реакций (визуально-двигательная координация «глаз — рука», артикуляцинно-слуховая и др.).

2. Формирование и использование понятий и концепций (обобщающие понятия типа «овощи», «мебель», «транспорт», а также время: продолжительность, ритм, скорость, интенсивность;
Пространство: размер, форма, расстояние, направленность, место локализации; количество, энергия и др.).

3. Обучение решению проблем.

4. Воспитание творческого отношения к жизни, способности удивляться и познавать, нацеленности на открытие нового.

5. Развитие опережающего мышления (планирование будущего, выбор и постановка краткосрочных и долгосрочных целей), формирование метода экстраполяции.

6. Формирование оценочных навыков посредством показа их относительности (в соответствии с образцом, на фоне себя и других).

7. Осознание мышления как функции, присущей только человеку (homo sapiens — человек разумный, мыслящий). Мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять. В основе всякой проблемы, задачи лежит противоречие между тем, что есть, и тем, чего человек хочет добиться. Это противоречие и движет мысль вперед. (Формула одного из известнейших философов нового времени Рене Декарта: «Я мыслю, значит, я существую». Принцип радикального сомнения Декарта предполагает подвергать сомнению все, в чем сколько-нибудь можно усомниться. Это право сомневаться у него равнозначно духовной свободе, или свободе выбора).

Для реализации указанных учебных целей наиболее важными являются следующие методические условия.

· Необходимость постановки конкретных коррекционно развивающих целей. Например, развитие аналитико-синтетической деятельности при работе с конструктором, формирование приема сравнения путем приложения, выработка умения устанавливать причинно-следственные связи, овладение приемами логического запоминания, активизация пассивного словаря учащихся и пр. Формулировки типа «коррекция мышления», «развитие речи, памяти» — не корректны, расплывчаты. Они являются целями всего про­цесса обучения, а не отдельно взятого урока. При таком под­ходе к целеполаганию велика вероятность весьма низкой продуктивности коррекционной работы.

· Создание эмоционально положительного настроя. Жизнерадостность облегчает процесс мышления, удрученность - тормозит. Эмоции дают толчок к размышлению.

· Степень развития восприятия как основа для обучения продуктивному мышлению.

· Углубляя познавательные функции, необходимо отталкиваться от актуального уровня развития и переводить ребенка в зону ближайшего развития, определяя также зону его перспектив.

· Организация предметно-практических действий с реальными объектами и их изображениями.

· Развитие регулирующей функции речи.

· Создание мотивации: сильное влияние оказывает то, насколько предмет значим для ученика. Отмечено, что дети особенно охотно решают те задачи, которые «задевают их за живое», задачи, связанные с их деятельностью, необходимые им для достижения какой-то желанной цели. Опираясь на жизненно важные для ученика объекты, следует расширять их круг.

· Использование педагогом различных возможностей для организации самостоятельного действия и мышления учащихся, а также создания ситуаций типа «Вызов самому себе», «Слабо?» Поощрение самостоятельных решений, признание права на эксперимент.

· Обучение составлению стратегий и тактики разрешения проблем с развитием творческого мышления. Творческое мышление представлено дивергентным, когда возможен выбор большого числа решений, и конвергентным — когда выбирается оптимальное решение из ряда возможных. Обучение решению проблем осуществляется поэтапно: 1) ощущение затруднения, 2) обнаружение и определение проблемы, 3) поиск возможных решений, 4) выявление путем умозаключений следствий из вероятного способа решения (в целях избежание ситуации «Хотели, как лучше, а вышло, как всегда»). Однако и после этого следует продолжить наблюдения и эксперименты, ведущие к принятию или отказу от принятого решения, т.е. к выводу, содержащему по­ложительное или отрицательное суждение (пятый этап).

Примерный вариант памятки-инструкции для учащегося:

1. Поставь значимую цель.

2. Распиши шаги для ее достижения.

3. Установи необходимый для этого срок.

4. Не бросай цели, пока ее не достигнешь.

5. Проверь, оцени свой прогресс.

6. Похвали себя сам, сделай себе комплимент.

Соотношение между формированием привычек и развитием гибкого, динамичного мышления для каждого ученика определяется индивидуально, так как привычки могут, как облегчать, так и затруднять процесс мышления. Здесь эффективны будут задания на «децентрацию», направленные на формирование умения принимать во внимание точку зрения другого человека как в буквальном значении т.е. способность представить себе, что увидит другой человек, если будет смотреть на ту же вещь, но из иного положения, так и в переносном смысле.

Мыслительный процесс должен доставлять ученику радость. Ученик должен быть уверен в собственных мыслительных способностях. Неудач желательно избегать. В школе детей обычно сравнивают с лучшими, а в жизни чаще всего — наоборот. Повсеместно следует широко использовать методы стимулирования. Здесь кстати напомнить о правилах поощрения и наказания: сравнение ребенка с самим собой, учет мотива действий, приоритет малых мер положительной оценки, использование внешних достоинств в целях проявления внутренних, интерпретация негативных проявлений как позитивных. Отмечается целый ряд причин, исключающих наказание: неумение, страх, раскаяние, оплошность, аффект, добрый мотив.

Типы учебно-познавательных задач:

· Анализ воспринимаемой информации в целях выделения в ней главного.

· Сравнение объектов по сходству и различию.

·Выделение в изучаемых объектах основных признаков.

· Обобщение существенных признаков и выведение определенных понятий и закономерностей путем построения индуктивных умозаключений.

· Конкретизация обобщений путем построения дедуктивных умозаключений.

· Соотнесение наглядно-образных, наглядно-символических, понятийно-вербальных форм отражения познаваемого.

· Выявление причинно-следственных связей с осознанием двусторонности их отношений.

· Доказательство и опровержение.

· Выборочное абстрагирование.

· Составление плана учебного текста и воспроизведение по нему содержания.

· Монологическое высказывание.

· Критическая оценка воспринимаемой информации.

· Воссоздание образов воображения.

· Перенос знаний, их практическое применение в новых условиях, отличных от тех, в которых они формировались.

В исследовании В. Н. Синева (1988) описаны подходы к проектированию специфических коррекционных целей педагогических мероприятий, проводимых с умственно отсталыми; обоснованы различные классификации методов обучения (по использованию информации и по психическим особенностям учебно-познавательной деятельности учащихся) и предложена бинарная классификация методов обучения и коррекции; высказаны предложения по усилению коррекционных возможностей содержания обучения; охарактеризованы коррекционные приемы педагогического управления познавательной деятельностью (ее стимулирование, осознание и произвольность выполнения, предупреждение и активное исправление ошибок, подведение к самостоятельным выводам, перевод от предметно-практического к умственному плану осуществления и соотнесения внешнего и внутреннего планов деятельности, повышение критичности и самокритичности); рассмотрены требования к профессиональным качествам педагога-дефектолога, необходимым в работе по коррекции интеллектуального развития учащихся вспомогательной школы.

В соответствии с различным уровнем мыслительных усилий существует четыре уровня усвоения знаний учащимися.

Репродуктивный уровень предполагает выполнение заданий, требующих воспроизведения знаний без существенных изменений: факты, понятия, правила, законы, готовые выводы. Как правило, большинство учащихся без особых затруднений воспроизводят подобный материал.

Уровень стандартных операций предполагает оперирование знаниями в стандартных условиях (по образцу, правилу, указаниям, стандартам). В среднем более половины учащихся легко справляются с заданиями этого уровня. По данным ряда исследователей, снижение показателей по сравнению с первым уровнем обусловлено тем, что для перехода от воспроизведения к применению знаний в определенной системе (хоть и по стандарту) необходима соответствующая натренированность учащихся, что, к сожалению, не всегда достигается в практике обучения.

Применение знаний — не только наиболее эффективное средство, выявляющее, действительно ли усвоен тот или иной учебный материал, но также и способ более глубокого раскрытия содержания знания. Успешность процесса зависит от трех составляющих: 1) наличия непосредственных знаний о предмете или явлении; 2) навыков анализа поставленной задачи и 3) оперирования приемами умственной деятельности, направленными на перенос прошлого опыта.

Аналитико-синтетический уровень предполагает наличие умений анализировать, синтезировать и обобщать. Для выполнения заданий на таком уровне необходимы существенные преобразования в структуре приобретенных школьниками знаний, умения логически обрабатывать материал (объяснение внутренней сути изучаемого, выделение главного, умение давать оценку, сравнивать, доказывать, обобщать и конкретизировать). Выполнение этих действий требует уже более высокого уровня мышления, что представляет значительную трудность для многих школьников. Следовательно, учителю необходимо целенаправленно обучать школьников приемам умственной деятельности. Среди наиболее важных таких приемов можно выделить создание образа предмета, сопоставление наличного опыта с приобретаемым и прием обобщения.

Формирование приема создания образа предмета достигается при выполнении следующих заданий:

· на узнавание предмета, представленного в натуральном виде, по образцу, техническому рисунку, чертежу, словесному описанию;

· на выделение составных частей предмета (мысленное и практическое разложение на части);

· на составление предмета из нескольких частей;

· на узнавание предмета по его части;

· на дополнение части до целого.

Важная роль в создании образа предмета и развитии операций анализа и синтеза отводится заданиям на составление объекта из нескольких частей (аппликация, мозаика и т. п.). Выделение составных частей предмета осуществляется как в практической, так и устной форме.

Прием сопоставления наличного опыта с приобретаемым может формироваться посредством напоминания, ориентирования на воспроизведение прошлого опыта, выделения известного и неизвестного, сравнения заданий по форме, содержанию, ситуации и способу выполнения.

Формирование приема обобщения опыта возможно такими путями: группировка материала, постановка вопросов, требующих привлечения знаний из смежных дисциплин, вариативность материала, выполнение комплексных заданий, проведение обобщающей беседы.

Творческий уровень предполагает умение применять знания ₃ значительно измененных условиях. В практике встречаются случаи, когда лишь один из десяти учащихся справляется с творческим заданием на должном уровне. Правда, по языку и литературе эти показатели несколько выше, чем по предметам естественно-математического цикла. Среди средств активизации познавательной деятельности учащихся на уроке известны такие, как показ значимости и ценности содержания изучаемого, использование занимательного сюжета, установление межпредметных и внутрипредметных связей, наличие проблемных ситуаций. В настоящее время наблюдается тяга к интеллектуальным играм в детском возрасте, увлечение компьютером, что также надо целенаправленно использовать в учебно-воспитательной работе.

Вопросы и задания

1. Приведите все возможные определения интеллекта.

2. Чем обусловлены недостатки когнитивного развития у детей?

3. Каким компонентам мышления в процессе школьного обучения больше уделяют внимания, каким меньше?

4. Подберите к типам учебно-познавательных задач соответствующее содержание.

Литература для самообразования

Брёзе Б. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомогательных школах: Пер. с нем. М., 1981.

Варэнава Т. В. Карэкцыя пазнавальных функцый вучняў // Пачатковая школа. 1999. № 4.

Зейгарник Б. В. Патопсихология. М., 1986.

Лубовский В. И, Развитие словесной регуляции действий у детей. М.,1978.

Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М., 1962.

Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л. А. Венгера. М.: Педагогика, 1986.

Тигранова Л. И. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха. М., 1991.