Коррекция эмоционально-волевой сферы

 

Я думаю чувством, а чувствую мыслью.

 

М. Унамуно

Есть люди, которые умом создают себе сердце,

другие — сердцем создают себе ум;

последние успевают больше первых,

потому что в чувстве гораздо больше разума,

чем в разуме чувств.

П. Я. Чаадаев

Эмоциональная сфера личности, подобно сфере интеллектуальной, формируется на протяжении детства. С эмоциональным развитием ребенка неразрывно связано все формирование его личности, поведения, общения.

По образному выражению К. Д. Ушинского, эмоции — это содержание души человеческой. Глубинная сущность воспитания состоит в переводе разнообразных влияний в фактор индивидуального личностного развития. Ни одно воспитательное воздействие на ребенка не дает желаемого результата, если оно не пробуждает в нем внутренних стимулов к совершенствованию. Под эмоциональным воспитанием нередко понимается «культивирование чувств» (Майснер). Педагогический вывод: в работе с детьми основной упор делать на эмоциональную сферу.

Содержание эмоциональной сферы составляют эмоции, чувства и настроения.

Эмоция — относительно кратковременное, средней силы переживание, связанное с восприятием предметов (одушевленных и неодушевленных) и социальных событий. Установлено, что вся разнообразная гамма эмоций у человека строится из шести стандартных масок: удивление, страх, злость, отвращение, печаль, радость. Однако с их помощью можно зафиксировать на лице до 700 различных эмоциональных оттенков. Предположение Ч. Дарвина о наследственном характере мимики человека (работа «Выражение эмоций у людей и у животных», 1872) в дальнейшем было подтверждено рядом зарубежных исследований для шести универсальных категорий эмоций на материале пяти культур (Новая Гвинея, Борнео, США, Бразилия, Япония). Однако наследственный характер мимики не распространяется на все ее богатство (в литературе отмечается более 20 000 выражений лица), которое социально обусловлено, национально специфично, и, следовательно, не является врожденным.

Чувство — устойчивое эмоциональное отношение к различным сторонам окружающей действительности. Чувства очень разнообразны. Это может быть и любовь к родителям, и дружеские отношения с товарищами, и уважение к учителю, и презрение к труду. На фоне устойчивого чувства, например, любви к близкому человеку, в зависимости от обстоятельств могут испытываться разные эмоции: тревога за него, горе при разлуке, радость при встрече (Якобсон П. М.). Интеллектуальные чувства составляют удивление, удовлетворение, восторг; к социально-нравственным относятся совесть, долг, патриотизм.

В эмоциональном воспитании нужно учитывать общие закономерности развития чувств. Чувства отличаются от эмоций своей устойчивостью, связью с определенным объектом.

Настроение — длительное эмоциональное состояние, сложившееся из суммы различных эмоций и обычно не связанное в сознании людей с определенными объектами или событиями. Настроения (положительные и отрицательные, радостные и печальные, оптимистические и пессимистические) влияют на разные стороны психической деятельности человека. Длительно плохое, угнетенное настроение ребенка должно быть сигналом для взрослого: если ребенок долгое время находится в угнетенном состоянии, то это негативно сказывается на его характере, проявлениях чувств, на степени его обучаемости и поведении в целом.

Древнегреческий философ Платон одним из первых обратил внимание на роль эмоциональной сферы в формировании человека: «То, что ощутимо для чувства, является отражением того, что понятно для ума». Первыми ощущениями младенца он называл наслаждение и страдание, которые зависят от того, как взрослые ухаживают за новорожденным. Именно эти ощущения окрашивают детские представления о добродетели и благе.

В. А. Сухомлинский писал, что ребенок не может жить без смеха. Если его не научили смеяться, радостно удивляясь, сочувствуя, желая добра, если не сумели вызвать у него мудрую и добрую улыбку, он будет смеяться злобно, смех его будет насмешкой. Французский писатель Поль Гонкур подчеркивал, что смех — это физиономия ума.

В процессе воспитания необходимо учитывать действие механизмов саморегуляции. Следует помнить, что слезы нужны ребенку так же, как и смех. Античный афоризм гласит: «Лучше плакать в детстве, чем в старости»; все «невыплаканные» слезы в детстве — это неврозы в будущем. Особенно это важно для мальчиков, которые как «будущие солдаты, мужчины» боятся насмешек и оскорблений за минутную «слабость» или страх.

Основные цели эмоционального развития заключаются в изменении соотношения интеллектуальных и аффективных побуждений, формировании навыков социального взаимодействия, развитии способности сопереживания. Несмотря на то, что эмоциональная палитра детства ярче и шире, в юном возрасте отмечается незрелость, неустойчивость эмоций. Специальные исследования показывают, что для детей с особенностями психофизического развития характерны бедность, неадекватность эмоциональных реакций реальным раздражителям как в количественном, так и в качественном отношении, трудности в формировании так называемых высших чувств. Эти сложности во многом объясняются слабостью регуляции чувств интеллектом. Эмоциональные переживания дают толчок к размышлению. (На этом основании построена информационная теория эмоций П. В. Симонова).

Своеобразие в развитии структуры эмоциональной сферы детей может существенно влиять на особенности их сознания и поведения. Состояния дисфункции отдельных уровней меняют тип организации всей эмоциональной сферы и могут привести к различного вида дезадаптации ребенка. Одним из способов изучения эмоциональной сферы ребенка является тест рисуночных ассоциаций С. Розенцвейга, позволяющий прогнозировать эмоциональные реакции личности во фрустрационных ситуациях и устанавливать показатель, характеризующий степень социальной адаптации личности.

Среди нарушений эмоционального развития в детском и подростковом возрасте первое место занимают тревожность, страх, агрессия, повышенная эмоциональная истощаемость, трудности общения, депрессия, дистресс.

При жалобах на эмоциональные и личностные проблемы (сниженное настроение, повышенная возбудимость, частая смена настроения, страхи, раздражительность, безволие и т. п.) рекомендуются следующие направления сбора анамнеза:

1. Типичные ситуации, вызывающие те или иные негативные проявления.

2. Ситуации, способствующие улучшению состояния.

3. Реакция ребенка на разные жизненные ситуации: школа (накануне предстоящей ответственной контрольной работы); выполнение домашних заданий; общение с родителями; самостоятельная деятельность; общение с детьми; развлечения; каникулы.

Возникновение эмоциональных проблем следует предупреждать, заниматься их профилактикой. В основе отрицательных эмоций — неудовлетворение потребностей: органических (в пище, безопасности), духовных (в любви, ласке, внимании, признании, уважении) и как результат — нарушение поведения («Собака бывает кусачей только от жизни собачей»). Удовлетворение потребностей связано с эмоциями, последние рождают переживания, положительные или отрицательные, длительные или быстро проходящие.

Задачи развития и коррекции эмоционально-волевой сферы следующие:

· развитие понимания эмоционального смысла происходящего;

· развитие формы эмоционального поведения;

· знакомство со способами и приемами проявления и по­нимания эмоций, чувств в тех формах, которые приняты в обществе, этически и эстетически ценны в различных социальных ситуациях, обучение им;

· привлечение внимания ребенка к самому себе и окружающим;

· формирование умения различать и воспроизводить экспрессию эмоций, проявлять эмпатию;

· обучение пониманию причин переживания и возможных последствий эмоциональных состояний; вычленению эмоционально окрашенной детали или ситуации в целом; описанию эмоциональных проявлений;

· расширение запаса слов, употребляемых для характеристики чувств.

А теперь о средствах и приемах развития и коррекции эмоциональной сферы.

Широкие возможности для коррекции эмоций предоставляют игры (манипулятивные, дидактические, подвижные, сюжетно-ролевые). Динамика эмоциональных состояний в реальной действительности и в условиях игры различна. Стойкие аффективные барьеры, возникающие в жизни ребенка, преодолеваются им гораздо легче в игре. На это свойство игровой ситуации указывал еще Л. С. Выготский, говоря о том, что именно в условиях «мнимой» ситуации ребенку легче принять на себя роль другого.

Игра создает особые условия для изучения и перестройки эмоциональной сферы детей с нарушениями в развитии. Содержательная сторона коррекции посредством игры включает ознакомление с игровыми сюжетами, ролевыми предписаниями и эталонами, а инструментальная — отработку индивидуальных и групповых действий. Она помогает преодолеть страх, неуверенность, беспокойство, навязчивые состояния. Как показали исследования Н. Л. Белопольской, у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития игра по правилам состоит из отдельных, мало связанных между собой фрагментов. Усложнение правил, их интеллектуализация часто приводит к ее распаду. Учебная ситуация инфантильно воспринимается этими детьми главным образом оценочной.

К приемам коррекции можно отнести анализ и разыгрывание ситуаций, драматизацию. Различные формы игровой терапии, в частности психодрама (совместное чтение, совместное рисование, присвоение роли того, кто тебя пугал) помогают ребенку пережить свои некогда подавленные чувства, почувствовать себя выше того, что пугает. Известная роль в коррекции психического состояния ребенка принадлежит мягким игрушкам, в частности плюшевому мишке.

При рассматривании рисунков, фотографий, схематических изображений лица, выражающих различные эмоции, желательно иметь ориентировочный используемый словарь. Например, выражение глаз: насмешливое, хитрое, озорное, печальное, обиженное, испуганное, жалкое, просящее, жалостливое; выражение лица: веселое, сердитое, хорошее, плохое, радостное, печальное, спокойное, недовольное. При этом полезно составление синонимических рядов из слов и выражений, описывающих различные состояния.

Важно не только называть, но и научиться воспроизводить эмоциональные состояния голосом, мимикой, жестами, пантомимой. Имитация их детьми имеет психопрофилактический ха­рактер. Активные мимические и пантомимические проявления чувств помогают предотвращать перерастание некоторых эмоций в патологию. Благодаря работе мышц лица и тела обеспечивается активная разрядка. Это очень важно, так как дети часто не осознают своих «психических заносов» по причине юного возраста.; Произвольное воспроизведение выразительных движений оживляет соответствующие эмоции, возвращает яркие воспоминания о незамеченных ранее переживаниях, что имеет значение длят нахождения первопричины напряжения у некоторых детей. Осознанию собственных ощущений, влияющих на поведение и самочувствие, помогут ответы на следующие вопросы: Как вы узнаете свои эмоции? Чувствуете ли вы что-нибудь, подмечаете какие-либо изменения внутри себя, в своем теле, когда испытываете радость? Раздражение? Гнев? Страх? Какие это ощущения? В чем они заключаются? Можете ли вы сделать так, чтобы вместо неприятных эмоций почувствовать приятные? Может быть, вы почувствуете себя лучше, если дадите выход своим эмоциям? Что вы думаете о других людях, если вы счастливы, или раздражены, или испуганы? Как вы чувствуете себя сегодня? При этом можно предложить указать на один из рисунков, изображающих различные состояния. Другое задание — «Нарисуй человечку лицо» (под общими заготовками указано: сердится, думает, радуется, удивляется, обижается, грустит, пугается).

В практике психокоррекции эмоциональных состояний широко используются арттерапия — различные виды искусства: музыка, литература, живопись, театр. Искусство помогает детям развиваться и жить. Художественная деятельность — важнейший источник приобретения нравственного и эстетического опыта. Она оказывает непосредственное влияние на чувства, содействует развитию воображения, без которого невозможно понять другого человека, испытывать к нему сочувствие. Эмоционально насыщенные действия дают выход детской жизнерадостности, фантазии, позволяют творчески выражать себя. Чем больше увлечен ребенок делом, тем выше уровень его творческой активности: он более настойчив, глубже переживает свои удачи и промахи, прилагает значительные волевые усилия, чтобы добиться успеха.

Выставка изобразительного творчества детей из различных специальных учреждений под названием «Другими глазами», которая проходила в Государственном Русском музее (1991), ярко представила для широкой публики творческую самобытность и непосредственность, многообразие индивидуальных особенностей ее участников. Так, рисунки умственно отсталых детей, несмотря на деформацию формы и пространства производят впечатление оптимистичных и красочных, цвет в них является основным способом раскрытия внутреннего состояния. Отмечается поразительное соответствие цветовых отношений, загадочных знаков и символов из далекого прошлого человечества с живописью и графикой душевнобольных людей. Умственно отсталые дети могут творить последовательно, независимо от состояния; их больше увлекает сам процесс творчества, чем резуль­тат. В их работах открывается мир личности, полный смятения, тревог и желаний — мир аффекта.

Рисунки детей с нарушением зрения отличаются высокоразвитым воображением, только оно имеет в своей основе не цвет и объем, а сочетание и последовательность событий, взаимодействие характеров и поступков. В них недостаточность восприятия пространства компенсируется развитым ощущением времени, цвета — звуковыми образами. При этом цветовая гамма несколько стерта, но не искажена. Картины авторов с нарушениями слуха отличаются богатым, сочным колоритом, в них менее всего проявляются трагические нотки внутреннего разлада личности по сравнению со всеми категориями аномальных детей.

Творческие способности не могут идентифицироваться ни с интеллектом, ни с психическим или физическим развитием. Доказательство тому множество признанных великих людей-творцов, имеющих те или иные отклонения в развитии, исследуемые и описанные во многих научных и популярных издани­ях. Созидательность творчества существует независимо от каких-либо ограничений здоровья. Здесь можно процитировать мнение, высказанное специалистом в области психиатрии Принцхорном: «Произведение вытекает не из здоровья, не из болезни, а из изобразительной силы творящего, которая коренится в личности, независимо от того, здорова она или больна».

Во время инсценировок у детей с особенностями психофизического развития открываются широкие возможности для совместных поисков решений. При постановке спектаклей детей захватывает атмосфера, которая создается вокруг общего дела, они понимают, что успех зависит от усилий и ответственности каждого. Для участия в инсценировке совершенно не обязательны врожденные актерские способности, достаточно постараться вникнуть в мотивы поведения и характер персонажа и потрудиться над тем, чтобы доступными средствами изобразить его. Большое значение приобретает создание адекватной педагогической среды, условий, обеспечивающих проявление социальных умений и развивающих положительное социальное взаимодействие. Это может быть уход за животными, подготовка подарков, поздравлений, празднование дня рождения и т. д.

В ряде стран используется Аutoreach Program — программа по развитию самовыражения детей с синдромом Дауна, клоуно-терапия (в течение нескольких лет волонтеры из разных стран демонстрировали это направление не только в лечебных учреждениях Беларуси, но и на улицах Минска).

Музыкальная терапия достаточно широко применяется во всех странах Запада. Ее используют в психотерапевтических целях не только для лечения нервно-психических, но и соматических заболеваний, для эстетизации  и гармонизации больничной среды, развития творческого воображения и фантазии, коммуникативных навыков, снятия повышенного мышечного тонуса, релаксации и др. Содержание занятий включает двигательные и ритмические упражнения, танцы, бесконтактный и контактный массаж, музыкально-психологический массаж, дыхательные упражнения, актуализацию зрительных образов и представлений, восприятие музыки, ее исполнение, разнообразные психологические формулы.

Наблюдения психотерапевтов обнаружили, что нормализации деятельности сердечно-сосудистой системы помогает музыка, исполняемая на кларнете и скрипке; воздействие мелодичной музыки обеспечивает седативный эффект, музыка ритмичная, энергичная, с умеренным темпом и динамикой является тонизирующей при восстановительной сосудистой терапии, в том числе при нарушении мозгового кровообращения.

Музыкально-психологический массаж основан на принципах поведенческой психотерапии Вольпе. Суть его заключается в тренировке нервных процессов. Нередко, попав в трудную ситуацию, человеку бывает не просто из нее выбраться. Мысли постоянно вертятся вокруг неприятного события и влекут за собой тяжелые переживания. Для того чтобы выйти из этого состояния, необходимо встряхнуться, поменять внутреннюю картину, т.е. образы, стоящие перед глазами. Участникам группы предлагается в течение нескольких минут прослушать с закрытыми глазами музыкальный фрагмент, насыщенный отрицательными аффектами, при этом вспомнить эпизод из своей жизни, который ложится на эту музыку, и пережить его как бы заново. Затем следует спокойная, плавная музыка. Из негативных переживаний берутся эмоции страха и гнева, из положительных — умиротворенность и радость.

Ландшафтотерапия — влияние пейзажей, отдельных растений, деревьев, птиц на душевное состояние человека. Это воздействие может быть разным: полезно-раздражающим созидательного характера; полезно-возбуждающим, активным, способствующим бодрости и оптимизму; полезно-щадящим, малоактивным, вызывающим мечтательность и самоуглубленность; полезно-тормозящим, малоактивным, создающим покой. Эффект цветовой гаммы природы (составление букетов, представление любимого цветового фона, воспроизведение памятного объекта природы), фитотерапия также относятся к средствам эмоционального развития.

В настоящее время арттерапия все шире и шире используется в лечебной и психолого-педагогической практике. Е. А. Медведева и др. (2001) выделяют несколько направлений в этой деятельности: психофизиологическое (коррекция психосоматических нарушений), психотерапевтическое (воздействие на когнитивную и эмоциональную сферу), психологическое (выполняющее катарсическую, регулятивную, коммуникативную функции), социально-педагогическое (развитие эстетических потребностей, расширение общего и художественно-эстетического кругозора, активизация потенциальных возможностей).

Холдинг-терапия (автор метода Марта Велш, руководитель Материнского центра, Нью-Йорк, 1983) — психотерапевтическая помощь, направленная на преодоление аутизма и других эмоциональных нарушений у детей. Название метода происходит от английского глагола to hold — держать. Вся процедура состоит в том, что мать обнимает ребенка и крепко его держит лицом к лицу. Аутичный ребенок оказывает сильное сопротивление, он может драться, кусаться, плеваться.

Классическая схема холдинг-терапии: конфронтация — отвержение (сопротивление) -разрешение (расслабление). Преобразование, «переламывание» негативных аффектов, снятие эмоционального напряжения, возбуждения, тревоги, страха, преодоление агрессии и негативизма — «очищающий компонент». В Москве успешно развивается другое направление действия холдинга — разработка новых форм эмоционального контакта, что способствует взаимодействию, подражанию, пониманию эмоционального смысла, стимулирует развитие речи. О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг разработали оценочный подход к системе эмоциональной организации поведения аутичных детей, который может быть полезен и при работе с другими формами нарушения психического развития.

В процессе наблюдения следует обращать внимание на следующие моменты:

· чувствителен ли ребенок к резкой перемене силы голоса;

· не испытывает ли он дискомфорта при неожиданном зрительном контакте с незнакомым человеком, труден ли для него длительный зрительный контакт с другими людьми;

· чувствителен ли он к качеству прикосновений, напрягается, отклоняется ли он, если кто-либо неожиданно сильно или резко притягивает его к себе, усаживает, передвигает;

· испытывает ли беспокойство, напряжение, если кто-либо резко меняет дистанцию во время общения (садится близ­ко, касается коленями);

· капризничает ли при быстрой смене видов деятельности;

· не боится ли он находиться в пустых, слишком просторных помещениях или боится маленьких, закрытых?

Коррекция нарушений эмоционально-волевой сферы опирается на теорию психодинамического развития. В рамках этой теории в раннем детстве очень важна практика, игра, формирование образа «Я».

Основные особенности проведения психокоррекционной работы:

· смысл психологической коррекции заключается не в изменении ребенка, а в создании условий для его полноценного развития;

· психологическая коррекция эффективна в том случае, если она ориентирована не на отдельные свойства личности, а на целостную систему значимых отношений;

· желательно участие в коррекционной работе семьи, учителей, сверстников;

· план коррекционных мероприятий должен строиться с учетом возраста.

Итогом психокоррекционной работы должны стать изменения в содержании и структуре эмоциональной сферы личности, овладение ребенком приемами эмоциональной саморегуляции. Как в античном призыве: «Победи свое сердце и гнев!». При коррекции эмоционально-волевой сферы следует помнить, что есть дети-оптимисты и дети-пессимисты, и что многое у ребенка зависит от настроения. Однако настроения не появляются и не исчезают в один момент, они накапливаются. Корригировать их достаточно сложно, но возможно — через повышение психической активности.

О своих эмоциях можно и нужно сообщать ребенку, но только в форме «Я-сообщения». «Ты-сообщением» добиться успеха очень сложно. Однако следует начинать высказывание в первой форме, а заканчивать во второй. Например: «Мне не нравится, что ты оставляешь после умывания грязную раковину. Возможно ли увидеть ее когда-нибудь чистой?»

Эмоции не развиваются сами по себе, но их развитие можно стимулировать опосредованно, косвенно направлять и регулировать через деятельность, в которой они возникают и проявляются. Говорят, эмоции и чувства преподаются не методами и приемами, а человеком. Логично предположить, что также, как необходимо «каждый день по капле выдавливать из себя раба», следует по капле наполнять свое эмоциональное состояние. Конечно, ведущая роль здесь за психологом, но это не снимает ответственности и с педагога.

Вопросы и задания

1. Чем различаются между собой эмоции, чувства и настроения?

2. Каковы причины нарушений эмоционального развития у детей?

3. В чем основная роль эмоционального воспитания?

4. Выделите основные приемы коррекции эмоциональной сферы.

5. Определите роль, место и средства арттерапии в специальном образовании.

6. Подготовьте игру-загадку «Куда идем?», в качестве партнера выберите слепоглухого человека или иностранца, которому необходимо невербальным способом объяснить, куда вы его приглашаете.

Литература для самообразования

Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонение. М., 1990.

Бютнер К. Жить с агрессивными детьми: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.

Изард К. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999.

Красота и мозг. Биологические аспекты эстетики / Под ред. И. Ренглера, Б. Херцберга, Д. Эпстайна: Пер. с англ. М.: Мир, 1993.

Лещинская Г. Л., Хвойницкая В. Ч. Некоторые аспекты социально-эмоционального воспитания детей // Дэфекталопя. 2000. № 1.

Либлипг М. М. Холдинг-терапия как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребенка // Дефектология. 1996. № 3.

Медведева Е. А. и др. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. М., 2001.

Никольская О. С, Баенская Е. Р., Либлипг М. М. Аутичный ребенок: пути помощи. М., 1997.

Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред.

И. В. Дубровиной. М.: Академия, 1999.

Стрелкова Л. П. Эмоциональный букварь от Ах до Ай-Яй-Яй. Обучение эмоциональной культуре дошкольников и младших школьни­ков. М.: Интерпракс, 1995.

 

Коррекция личности

 

Жить в обществе и быть свободным от общества нельзя.

В. И. Ленин

Цель коррекции личности заключается в формировании социального опыта, навыков культурного поведения и социального взаимодействия, т.е. успешной социализации.

Социализация — это процесс и результат усвоения человеком общественно-исторического опыта, становление его как общественного существа. Нередко под социализацией понимают осознанную адаптацию ребенка к окружающей действительности, а также постепенное включение в систему общественных и производственных отношений. По выражению Фребеля, «сделать человека» — это включить его в прошлое, настоящее и будущее культуры. Социализация представляет собой двусторонний процесс, который должен носить опережающий характер. Стандарты социализации систематически пересматриваются и обновляются во всем мире. Они строятся на освоении 7 основных социальных ролей: член семьи, друг, член социальной группы и своего «Я», потребитель, производитель и гражданин. В современном контексте теория воспитания рассматривается как процесс формирования социальных ролей.

Еще в 20-х годах XX века В. П. Кащенко отмечал, что установка врача и педагога должна быть ориентирована на потенциальную социально-психологическую полноценность формируемой личности, что коррекция недостатков личности в процессе ее становления — проблема большой социальной значимости и решать ее нужно в контексте государственной политики.

Социальная адаптация включает базовое образование, различные аспекты воспитания, в том числе правовой, эстетический, семейный. Она охватывает все необходимые жизненные роли, установки и события в их взаимосвязи. Наряду с обучением в школе предусматривается также обучение на дому, в частных или общественных организациях и в трудовом коллективе. Каждый педагог в школе связывает свой предмет с задачами социальной адаптации. Создание условий для интенсивной социализации — одна из насущных проблем общей и коррекционной педагогики.

С момента возникновения (конец 50-х годов XX века) понятие «адаптивное поведение» вызывает много споров. Предмет дискуссии — насколько целесообразно учитывать компонент адаптивного поведения при диагностике умственной отсталости. Адаптивное поведение является совокупностью многих аспектов поведения и большого числа специфических способностей (интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных, моторных) или их отсутствия. Все они выступают как часть общего процесса приспособления к окружающему миру, поэтому и интеллектуальное функционирование, и адаптивное поведение необходимо рассматривать в контексте общей адаптации. Уровень интеллектуального функционирования соответствует определенному уровню адаптивного поведения. Нарушение интеллектуального функционирования находит свое отражение в нарушении процесса приспособления. Таким образом, компонент адаптивного поведения позволяет решать вопрос о наличии/отсутствии умственной отсталости более дифференцированно.

В свое время Л. С. Выготский подчеркивал, что именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребенка. Безусловно, неизменным остается положение о том, что умственная отсталость обусловлена нарушением интеллектуального функционирования, однако само понятие «настоящее функционирование» в зарубежной науке существенно обогащается: вводится расширенное понятие «значительное ограничение настоящего функционирования». Впервые указывается, что умственная отсталость является не чертой, а состоянием, при котором функционирование нарушено специфическим образом. Уточняется, что умственная отсталость проявляется как основная трудность

в обучении и освоении повседневных житейских навыков, а также в затруднениях, связанных с реализацией способностей личности — концептуального, практического и социального интеллекта.

Концептуальный интеллект относится к внутренним способностям личности и включает в себя познание и обучение. Практический интеллект проявляется в адаптивных способностях сенсомоторной сферы, самообслуживании, навыках безопасности, выступает важным компонентом деловой направленности личности, ее умения жить в микросреде и взаимодействовать с ближним социумом. Социальный интеллект связан со способностью осознавать уровень требований, предъявляемых обществом, умением адекватно оценивать свое поведение и поведение окружающих в различных социальных ситуациях. Социальный интеллект включает в себя социальное самосознание, интуицию, умение делать умозаключения, коммуникацию.

Один из аспектов социализации — воспитание как целенаправленное формирование личности.

В настоящее время воспитание понимают по-разному:

· передача социального опыта и мировой культуры;

· воспитательное воздействие на человека, группу людей или коллектив (прямое и косвенное, опосредованное);

организация образа жизни и деятельности воспитанника;

· взаимодействие воспитателя и воспитанника;

· создание условий для развития личности воспитанника, т.е. оказание ему помощи и поддержки в случае семейных проблем, трудностей в учебе, общении или профессиональной деятельности.

Сущность процесса воспитания — это управление развити­ем. Человек не рождается личностью, а становится ею, он формируется как личность в определенной системе общественных отношений путем целенаправленного и продуманного воспитания. Понятие «личность» обозначает единство индивидуальных особенностей и социальных функций. Это — целостный человек, способный на практике проявить, раскрыть, обнаружить свои внутренние качества, заложенные природой и сформированные жизнью и воспитанием. Как подчеркивал К. Маркс, «Сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей деятельности она есть совокупность всех общественных отношений». Богатство человеческой личности определяется богатством (многообразием) общественных отношений. Саморазвитие рассматривается как общечеловеческая ценность.

Проблема формирования личности была и остается одной из самых важных в философии, социологии, психологии и педагогике. Это интегральная проблема, вокруг которой до сих пор продолжаются острые споры, особенно, когда речь идет о человеке с определенными депривациями в развитии. В первые годы советской власти нарком просвещения А. В. Луначарский писал: «Только разнообразное в своих отдельных человеческих личностях общество, распадающееся на ярко выраженные индивидуумы, представляет собой действительно культурное, богатое общество. Стадная личность легко подчиняется всякому бонапартизму, вождизму. Стадный человек не может критически относиться к тому, что предоставляет ему жизнь». Культ личности является целью цивилизованного мира, однако в нашей стране в связи с определенными историческими событиями сложилось неадекватное его восприятие и отношение: вместо положительного значения термин приобрел негативное.

Структура воспитательного процесса должна определяться единством цели, содержания, способов достижения результата, а средством воспитания может стать «инструментарий» материальной и духовной культуры. Это, в частности, знаковые символы, способы коммуникации, мир жизнедеятельности воспитанника, коллектив и социальная группа, как организующие условия воспитания, технические средства, культурные ценности (игрушки, книги, произведения искусства).

Как правило, человек ощущает на себе ситуативные акты воспитательного влияния, которые носят кратковременный харак­тер. Целенаправленное воспитательное взаимодействие педагога и воспитанника может иметь разную форму, продолжительность и осуществляться в различных условиях (в семье, образовательно-воспитательном учреждении).

Формы воспитания — это варианты организации конкретного воспитательного акта. Например, разъяснительная беседа родителей о правилах поведения в общественных местах (музее, кафе, магазине, театре); диспут на тему: «Что важнее для человека — «Я» или «Мы»?; совместная акция взрослых и детей по благоустройству своего дома, двора.

Следует различать понятия «воспитанность» как результат воспитания и «воспитуемостъ» как способность быть воспитанным.

Восприимчивость к воспитанию бывает четырех степеней:

1. Высокая, когда ребенок положительно реагирует на требования старших, активно поддерживает педагога.

2. Средняя, когда выборочно реагирует на педагогические требования, болезненно воспринимает замечания в свой адрес.

3. Низкая — положительно реагирует лишь на единые и устойчивые требования, стремится уйти из-под педагогического

контроля.

4. Невосприимчивость (трудновоспитуемость) — сопротивление положительному воздействию и демонстрация вызывающего поведения.

Основными показателями воспитанности выступают интегртивные качества:

· коллективизм и гуманизм (умение согласовывать личные и общественные интересы, заботливость, чуткость, дружелюбие, уступчивость, общительность, отзывчивость и др.);

· трудолюбие (умение обслуживать себя, старательность, бережливость, помощь другим), потребность в труде (во избежание того, чтобы «упорный труд ему был тошен»);

· честность — умение держать данное слово, откровенность;

· самостоятельность и организованность — навыки само­контроля и самооценки, исполнительность, инициативность;

· любознательность — наблюдательность, познавательный интерес, устойчивая работоспособность;

· эмоциональность — жизнерадостность, доброжелательность, стыдливость, сострадание;

· отношение к учению — умение учиться, логически мыслить, самостоятельно добывать знания, преодолевать трудности, добросовестность.

Основным объектом педагогической диагностики является направленность личности в сочетании с интегративными качествами и восприимчивость к воспитательным влияниям. Направленность личности включает интересы, потребности, чувства, мотивы деятельности и поведения. Она может быть общественной, групповой, деловой, эгоистической, неопределенной. По А. И. Кочетову, выявить направленность — это значит предвидеть реакцию ребенка на воспитание, предсказывать его поведение в создаваемой педагогической ситуации, находить пути перехода от воспитания к самовоспитанию.

Воспитание является многофакторным процессом. На него оказывают влияние природная среда, жизненный мир и иерархия общественных ценностей; семья, школа, детские и молодежные организации; повседневная и профессиональная деятельность, искусство и средства массовой информации. Среди многообразия воспитательных факторов выделяют две основные группы: объективную и субъективную.

К группе объективных факторов относятся:

· генетическая наследственность и состояние здоровья человека;

· социальная и культурная принадлежность семьи;

· обстоятельства биографии;

· культурная традиция, профессиональный и социальный статус;

особенности страны и исторической эпохи.
Группу субъективных факторов составляют:

· психические особенности, мировоззрение, ценностные ориентации, внутренние потребности и интересы как воспитателя, так и воспитуемого;

· система отношений с социумом;

· организованные воспитательные воздействия на человека со стороны отдельных людей, групп, объединений и все­го сообщества.

Многие факторы являются и условиями, и средствами воспитания. Это — семья, природа, сказка (по выражению В. А. Сухомлинского, «сказка — это свежий ветер, раздувающий огонек детской мысли и речи»), религия, школа, коллектив, книга, театр, музыка и др. Дети, у которых отсутствует духовная пища в виде сказок, былин, мифов, ищут ее в другом месте. Они начинают читать страшные истории, обмениваться сальными анекдотами, смотреть боевики и т. п. Бедная, неразвитая фантазия побуждает повторять негативный опыт, почерпнутый из этих источников.

Особое внимание надо уделить коллективу как условию и средству воспитания личности. Коллектив не должен быть самоцелью, он воздействует на личность лишь в меру активности самой личности. Следовательно, необходимо развивать в первую очередь активность ребенка. А. С. Макаренко отмечал, что воспитатель способен развивать личность постольку, поскольку ему удается объединить все воздействующие на детей силы в целенаправленный поток воспитательных влияний.

В. М. Бехтерев, известный русский психолог и психиатр, анализируя влияние коллектива на детей, пришел к выводу, что оно может быть:

а) стимулирующим, когда мышечная и психическая энергия человека в присутствии других людей повышается, когда он становится сильнее, сообразительнее, когда пассивный ребенок, видя своих товарищей за определенным делом, заражается их активностью, сам примыкает к ним;

б) подавляющим, когда коллектив тормозит деятельность ре­бенка, проявление его личности, иногда до полного ее подавления и отказа от самого себя.

В возрастном аспекте рассматривал проблему взаимоотношений коллектива и личности ребенка П. П. Блонский. Он установил, что маленькому ребенку вследствие его природной анархичности необходимо пройти школу безусловного подчинения коллективу, а юноша с развитой индивидуальностью и инициативой должен подчиняться коллективу в силу внутреннего убеждения в правоте последнего.

Детей в коллективе сплачивает не только совместная деятельность, но и совместное восприятие того или иного значимого для всех ребят события, совместные переживания по поводу этого события, процесс выработки общих суждений, принятия общего решения. Недооценка субъективного фактора в развитии детского коллектива привела к тому, что социально-психологические аспекты его функционирования выпали из сферы влияния педагогики на долгие годы. Коллектив необходим для самовыражения, самоутверждения, самореализации, он «должен состоять из единиц, а не из нулей, ибо если к нулю прибавить нуль, то получится не коллектив, а нуль» (Ф. К. Сологуб).

Содержание коррекции личности включает следующие направления (по В. А. Феоктистовой):

· воспитание адекватного отношения к себе (своему дефекту развития) и окружающим;

· воспитание специальных умений и навыков познавательной деятельности, общения в условиях сенсорной и интеллектуальной депривации;

· воспитание в развивающей среде;

· подготовка к выполнению социальных ролей;

· воспитание гуманистического типа отношений между людьми.

В специальных образовательных учреждениях совмещаются общая и коррекционная направленность воспитательной работы: специально организованное социокультурное воспитание и коррекционная помощь. Коррекция личности в целом включает в себя все виды воспитания: нравственное, физическое, трудовое, эстетическое и т. д.

В мире до сих пор по-разному подходят к проблеме нравственного развития детей с психофизическими отклонениями: | одни видят в них ангелов, которые помогают сделать мир добрее и милосерднее, другие считают, что все они изначально порочны в моральном плане. Изучение и развитие ценностных ориентации у таких детей привлекает все больше внимание исследователей.

В задачи нравственного воспитания входят формирование духовного мира ребенка, привычек общественного поведения, сознания; формирование правильной моральной оценки как критерия отношения общества к человеку, человека к человеку и коллективу. Содержание нравственного воспитания составляет соблюдение порядка и дисциплины, культуры общения и поведения, взаимоотношений с окружающим (природа и социум).

В коррекционной работе целесообразно использование разных категорий, помогающих постепенному продвижению в освоении адекватных моделей поведения. Так, категория «допустимое / недопустимое» используется в ситуациях не столько для определения правильных и неправильных действий, сколько для осознания того, насколько данное действие отражает конкретную ситуацию. (Какова разница в выражении чувств и отношений при встрече с незнакомыми людьми и с членами семьи?).

Категория «общественное — частное». Общественное — это место, где тебя может увидеть любой, и это допустимо. Частное — это место, где посторонним вход воспрещен.

Правовое воспитание предполагает знание своих прав и обязанностей и ответственность за их несоблюдение. Оно ориентировано на воспитание уважительного отношения к Конституции, правам человека и на критическое отношение к тем, кто преступает законы. Значение правового воспитания для нравственного развития личности трудно переоценить. Оно помогает формировать социально-нормативное поведение и выступает как средство социально-трудовой адаптации и предупреждения асоциального поведения.

Задачи и содержание правового воспитания включают изучение основ административного, трудового, уголовного, семейного права. В специальных школах организовано знакомство с Законом «О правах ребенка».

Важное значение в коррекционной работе приобретает формирование здорового образа жизни. Содержание, формы и методы работы по половому, антиалкогольному, антинаркотическому воспитанию (медико-биологический, психолого-педагогический, санитарно-гигиенический, правовой аспекты) имеют общую основу — просвещение и профилактику. Формирование представлений о пагубном влиянии алкоголя и наркотиков на организм ребенка, развитие негативного отношения к ним достигается через воздействие на эмоционально-чувственную сферу, осознание необходимости здорового образа жизни. Основной акцент делается на выработку привычки находить полезные, интересные занятия в свободное время.

Экологическое воспитание основано на понимании непреходящей ценности природы и всего живого на Земле. Главной его задачей выступает формирование экологической грамотности, экологического мышления, правильного поведения и навыков природоохранной деятельности. Оно ориентирует на бережное отношение к природе, ее ресурсам и полезным ископаемым, флоре и фауне. Формирование основ экологического мышления помогает осознать человеку, что он только часть природы, а не ее царь, и если плохо природе, то и человеку нездоровится. Экологическое воспитание предполагает деятельностный подход.

Эстетическое воспитание в специальном учреждении, как и в массовом, должно быть подчинено подготовке к восприятию и пониманию прекрасного в природе, труде, искусстве, человеке; формированию эстетических потребностей и практических умений в области художественного творчества. Особенности эстетического воспитания при формировании личности ребенка с нарушениями психофизического развития определяются структурой дефекта.

В процессе эстетического воспитания используют художественные и литературные произведения, музыку, искусство, кино, театр, фольклор, моделирование ситуаций «Ах!». Этот процесс предполагает участие в художественном, музыкальном, литературном творчестве, организацию лекций, бесед, встреч с художниками и музыкантами, посещение музеев и выставок, изучение современной архитектуры и древнего зодчества. Большое внимание обращается на эстетику быта, воспитание культуры поведения. Существенную роль в этом играет декоративно-художественное оформление интерьера школы. Воспитательное значение имеет эстетика организации труда, привлекательное оформление классных комнат, художественный вкус, проявляющийся в одежде учащихся и педагогов. Это относится и к социальному ландшафту повседневной жизни. В качестве примеров могут служить чистота подъездов, озеленение улиц, оригинальный дизайн магазинов и офисов.

Сегодня очень важно позаботиться о создании условий в социуме для независимого проживания инвалидов, а также о создании безбарьерной среды. Желание стать независимым вступает в противоречие с постоянной зависимостью по причине двигательной или иной ограниченности. Зависимость — это потребность в помощи постороннего человека как физической, так и моральной. Различают полную независимость, когда все действия, характеризующие функцию, выполняются индивидуумом самостоятельно без специальных приспособлений и за оптимальное время. При частичной независимости выполнение действий требует одного или нескольких дополнительных условий. Частичная зависимость имеет место, когда человек выполняет самостоятельно задания на 50% и более.

Понятие «безбарьерная среда» имеет прямой и переносный смыл, который заключается в преодолении как естественных физических барьеров, так и психологических. Независимость для инвалидов предполагает независимость в самообслуживании; материально-экономической сфере (за счет частичной оплаты посильного труда); организации свободного времени, досуга. Основными принципами отношения общества к инвалидам должны стать нормализация и интеграция. При этом следует больше воспитывать общество, чем людей с ограниченными возможностями.

Создание для них систем персональной помощи направлено на обеспечение их права на независимость в собственном доме и окружающей обстановке. Независимость (как человеческое право каждого) включает такие аспекты, как содержание, благополучие, внешний вид, комфорт, безопасность, взаимодействие в общине и обществе в целом, т.е. все то, что позволяет забыть о неполноценности.

Улучшение функционирования инвалида зависит от состояния здоровья, условий жизни, воспитания. Оно выгодно всем — и обществу, и инвалиду, так как растут его жизненные притязания, а не претензии к жизни. Полноценно функционирующий человек (по К. Роджерсу) — это психически здоровый, творческий человек, который «открыт опыту», т.е. способен слышать себя, переживая то, что в нем происходит. Он открыт своим чувствам страха, упадку духа, боли, чувствам смелости, нежности и благоговения. Он способен осознавать свои чувства и жить ими, не прибегая к защитным реакциям; у него выражено стремление жить настоящим, что означает отсутствие статичности, и предполагает изменение, динамику собственного Я.

Большая роль в коррекции личности отводится социально-психологической реабилитации: индивидуальной и групповой психотерапии, формированию социальных умений, созданию рабочих мест. Значение трудовой подготовки в процессе социализации огромно. Производственные возможности инвалидов в сфере обслуживающего труда, промышленного и сельскохозяйственного производства при надлежащих условиях их организации не перестают удивлять. В этой области требуется государственное регулирование вместо свободного рынка в отношении инвалидов. По решению Международной организации труда (МОТ) все предприятия обязаны сохранять 5% квоту рабочих мест для инвалидов, хотя некоторые работодатели предпочитают платить компенсацию за «неработу». Для лиц с тяжелыми психическими нарушениями должны создаваться лечебно-трудовые мастерские. К сожалению, в реальной жизни эти гуманные предписания не выполняются. Так, в г. Минске из 44 тыс. инвалидов только 14 тыс. обеспечены работой, как правило, из четырех степеней утраты здоровья это люди с первой, наиболее легкой степенью. Безработица обесценивает человека.

Повсеместно для многих молодых людей очень сложно найти работу после окончания школы, даже если они имеют определенную профессионально-трудовую подготовку. Даже в богатых Соединенных Штатах Америки вынуждены оптимизировать процесс перехода от школы к самостоятельной трудовой жизни при максимальном сокращении периода «барахтанья». Суть явления такова: после окончания школы выпускники ищут любую работу с помощью родителей, друзей, знакомых, иногда идут туда, где они подрабатывали во время учебы. Только сменив несколько мест, они находят наиболее для них подходящее — с ясными перспективами продвижения и хорошей зарплатой. Запоздалый переход во взрослую жизнь означает, что между тем, чему учат в школе, и реальностью существует много различий. В решении этой проблемы американцы определили несколько подходов.

Первый условно называется «работа — учеба». Его реализуют совместно государственные школы и местные агентства по социальной реабилитации. Главная цель — создание для учащихся средних классов интегрированной академической, социальной и профессиональной программы, подкрепленной соответствующей трудовой подготовкой. Координаторами программы выступают учителя, на эту деятельность планируется до половины их рабочего времени.

Второй подход — профессиональное образование — имеет более общий характер и рассчитан на все категории учащихся. Под профессиональным образованием понимается предоставление молодым людям возможности овладения академическими знаниями, ознакомление с окружающим миром (ближний социум), достижение высшего личного экономического и общественного уровня через труд (оплачиваемый и бесплатный), освоение раз-личных социальных ролей. По многим аспектам программа «Профессиональное образование» может быть расценена как расширение программы «Работа-учеба».

Третий подход — модель «мостов» — включает три типа служб, которые готовят ребят к переходу от школы к работе. Первый мост «Переход без специальных служб» предполагает использование общих служб для всех членов общества, в том числе и для инвалидов. Примером общих служб может служить общественный колледж. Второй мост «Переход с краткосрочными службами» — это создание специализированных служб для инвалидов в виде центров профессионально-трудовой реабилитации. Третий мост «Переход с непрерывными службами» — это поддерживающее трудоустройство. Акцент делается на трудоустройстве как главном результате эффективности перехода, однако это не означает снижения интереса к другим сторонам взрослой жизни: успех в общественной работе, личная судьба, организация досуга и т. д. (Andrew S. На1регn. Тransition: Old Wine in New Bottles // Exceptional Children. Vol.58, Nо3. 1992).

Среди разнообразных видов реабилитации все более широкое распространение получает социальная. Реабилитация с участием в общественной жизни СВ R (Сommunity Based Rehabilitation UNDP, Женева, 1993) — это альтернативная стратегия, цель которой — всех людей с физическими и психическими недостатками обеспечить необходимыми услугами, чтобы для них стали более доступными образование, работа, более эффективными защита и соблюдение прав человека.

Стратегия СВR построена на сотрудничестве между всеми общественными уровнями: местным, районным и общенациональ­ным. СВR охватывает все важнейшие области: образование, здравоохранение, профессиональную подготовку, рабочие места, социальную жизнь и законодательство. Важная предпосылка — создание организаций самих людей, имеющих недостатки в развитии. Конечная цель состоит в том, чтобы все нуждающиеся получили доступ к реабилитации. Каждая страна должна самостоятельно учитывать, что именно она может организовать и оплатить в рамках подобной концепции.

На местном уровне СВR рассматривается как часть общей программы развития. Самый значительный ресурс — семья человека с ограниченными возможностями. Члены семьи должны обладать достаточными знаниями и практическими умениями, чтобы оказывать повседневную поддержку. Каждый населенный пункт выделяет одного или нескольких представителей отвечающих за программу. На районном уровне создается коллектив из хорошо обученных людей (медсестер, социальных работников и др.), которые состоят на государственной службе. На них возлагается обучение людей на местах, технический контроль за их работой, установление контактов с координирующей системой, с частными лицами и организациями, которые могут оказать помощь.

В каждой стране, где применяется эта стратегия, следует учитывать социальные, культурные и экономические факторы, степень доступности услуг и наличие персонала, экономическое и социальное положение страны, политическую ситуацию, приоритеты государства и самих лиц с ограниченными возможностями.

Организация досуга и свободного времени предполагает достижение следующих целей: умения пользоваться свободным временем и находить различные возможности для этого; использования свободного времени для отдыха и укрепления здоровья, для творческой деятельности и дальнейшего образования. Это направление включает и развитие принципа активности и самодеятельности, особенно в процессе кружковой работы (предметные, художественные, технические, спортивные кружки и секции).

Одной из первых среди инвалидов, которые добились общественного признания, была американка Елена Келлер (1880- 1968). Потеряв в раннем возрасте (19 мес.) и зрение, и слух, она смогла, благодаря своей настойчивости и стараниям ее наставницы и близких, достичь больших успехов во многих сферах. Помимо английского языка, она научилась говорить на французском и немецком, знала греческий и латынь, изучала классическую литературу и философию. Те, кому приходилось говорить с Е. Келлер, находили ее голос приятным, хотя и однообразным. Она с удовольствием занималась спортом — научилась ездить верхом и плавать.

В 1899 г. наравне со зрячими Е. Келлер сдает экзамены и становится студенткой Гарвардского университета. На вступительных экзаменах, говорят, не обошлось без сложностей: за два дня до сдачи выяснилось, что билеты по алгебре записаны по американской брайлевской системе, а Елена знала только английскую. В срочном порядке ей пришлось изучать новую для себя систему записи.

После получения диплома жизнь Е. Келлер была направлена на то, чтобы привлечь внимание общественности к проблемам лиц с физическими недостатками. Она зарабатывала, выступая с лекциями, писала книги, снималась в документальных фильмах о своей жизни, появлялась на благотворительных мероприятиях, занималась общественной деятельностью, будучи членом Социалистической партии и антивоенного движения. Она сознавала ценность каждой человеческой души, отвергала все формы высокомерного отношения к инвалидам. Президент США Линдон Джонсон в 1964 г. наградил ее президентской медалью Свободы. Марк Твен назвал ее «величайшей женщиной после Жанны д'Арк». Уильям Гибсон за драматическую пьесу о Елене Келлер «Сотворившая чудо» был удостоен в 1960 году Пулицеровской премии.

У Елены Келлер оказалось много последователей во всем мире — людей с разнообразными недугами, которые не только каждодневно совершают жизненный подвиг, но и развивают фундаментальную и прикладную науку. Среди них известный ученый в области теоретической физики, открывший черные дыры в космосе, автор бестселлера «История времени» Стивен Хокинг. Несмотря на мучительные страдания от прогрессирующей и неизлечимой болезни нервно-мышечной системы, он самоотверженно трудился в должности профессора Кембриджского университета на той же кафедре, которую в свое время возглавлял Исаак Ньютон. Гуно Калгрен, профессор Стокгольмского университета, крупный специалист по компьютерной лингвистике, имея врожденную прогрессирующую мышечную дистрофию и сколиоз, глубоко уверена, что деньги, вложенные в реабилитацию, это более разумные капиталовложения, чем выплата пожизненной

пенсии.

В СССР за 50 последних лет было подготовлено 26 докторов наук и 106 кандидатов из числа инвалидов по зрению. Ольга Скороходова, слепоглухая, кандидат наук, старший научный сотрудник института дефектологии АПН СССР; профессор философии Анатолий Ракитов, слепоглухой, заведующий кафедрой в Университете дружбы народов (Москва), работал советником президента

Б. Н. Ельцина и многие, многие другие, дающие нам пример жизненной стойкости.

Вопросы и задания

1. На что направлена работа по коррекции личности в целом?

2. Объясните следующее утверждение: «Основное право инвалида — не быть инвалидом».

3. Какие средства и формы воспитания, на ваш взгляд, наиболее эффективны для конкретной категории детей с отклонениями в раз­витии? Обоснуйте свой ответ.

4. Что общего и что отличного в воспитательном процессе массовой и специальной школы?

5. В соответствии с показателями воспитанности выделите конкретные полярные качества, характеризующие направленность личности, нравственность, самосознание, волевые усилия, умственное развитие, эмоциональность, трудолюбие.

6. Подготовьте сообщения о жизни выдающихся людей, имеющих ограниченные возможности здоровья.

Литература для самообразования

 

Антропов А. П. Взгляды ученых США на проблемы социальной адаптации детей и подростков с отклонениями в развитии // Дефектология. 1991. № 2.

Кащенко В. П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1994.

Парк Л. Как быть другом инвалида? // Социальное обеспечение. 1990. №7.

Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А. И. Кочетова. Мн.: Народная асвета, 1987.

Скороходова О. И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. М., 1972.

Саломатина И. В. Социально-сексуальное воспитание слепоглухих школьников // Дефектология. 1996. № 1

Шипицина Л. М. и др. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб.: Образование, 1995.