Крок третій. Фіксація результатів діагностування

у щоденниках спостережень, психологічних паспортах деяких дітей, у психологічному "портреті" групи. Це за­безпечує точність та об'єктивність отриманої інформа­ції, збереження її вірогідності. Результати діагностичної роботи на цьому етапі ще не підлягають ретельній об­робці, якісному або кількісному аналізу, проте вже сама письмова фіксація одержаних даних дає змогу поверну­тися згодом до них, обміркувати, оцінити. Звичайно, занотовувати отримані результати під час вивчення особ­ливостей розвитку дитини найдоцільніше, але можна робити це пізніше, у спеціально відведений для такої роботи час.

КРОК ЧЕТВЕРТИЙ. Систематизація, узагальнення та аналіз результатів вивчення індивідуальних особ­ливостей та соціальної ситуації розвитку дитини. Із на­громадженням достатньої інформаційної бази стають мо­жливими узагальнення отриманих даних, зведення їх у цілісну картину — психофізичний "портрет" дитини, ста­тистична обробка та послідовний якісний аналіз істот­них чинників, які сприятливо або несприятливо позна­чаються на її розвиткові, спричинюють появу прогресивних або регресивних змін. На основі аналізу діагностичних даних робляться перші висновки про загальні тенденції розвитку дитини та головні чинники становлення її індивідуальних якостей.

КРОК П'ЯТИЙ. Визначення першорядних І друго­рядних індивідуальних завдань навчально-виховної ро­боти з вихованцями, основних стратегій спілкування з їхніми родинами. Завдяки наявній проаналізованій ін­формації, яка відбиває специфіку розвитку кожної дити­ни, можна попередньо окреслити характер індивідуаль­них завдань педагогічної роботи відповідно до конкретних ситуацій ужитті дітей. За своєю сутністю вони стратегічно зорієнтовані на вимоги чинних освітніх про­грам. Проте Індивідуальні можливості того чи іншого малюка спонукають педагога використовувати як типові завдання відповідно до загальних вікових орієнтирів, так і нетипові, визначені для дітей іншої вікової групи.

У першому варіанті увага акцентується на найбільш актуальних (унаслідок певних причин) аспектах розвит­ку дитини (наявність особливого інтересу або, навпаки, ускладнення, гальмування природних можливостей у тій чи іншій сфері тощо). У другому варіанті орієнтовний зміст індивідуальної навчально-виховної роботи ґрунтується на програмових завданнях для іншої вікової групи. При цьому враховуються запити батьків, їхні по­бажання та бачення перспектив розвитку дитини.

КРОК ШОСТИЙ. Вибір адекватних методів І прийо­мів, форм та засобів виховної роботи. Чітке визначен­ня пріоритетних завдань щодо кожної дитини допома­гає правильно обрати практичну методологію впливу, ефективну в кожному конкретному випадку. У разі не­відповідності розвитку дитини віковим нормам увага спрямовується на пошук і добір таких педагогічних за­собів, які можуть забезпечити більшу дієвість і резуль­тативність виховного процесу (педагог робить його ін­тенсивним, поглибленим або уповільненим тощо), усунути наявні прогалини й активізувати особистісні якості самої дитини, необхідні для позитивних зрушень.

КРОК СЬОМИЙ. Визначення варіативного навчаль­ного змісту. Завдяки варіюванню навчального змісту його можна розширювати (але не звужувати) залежно від інтересів та здібностей дитини, її індивідуальних пот­реб, запитів батьків, а також з урахуванням педагогічної доцільності. Принципи створення чинних освітньо-ви­ховних програм передбачають можливість оволодіння дитиною таким обсягом знань, який закладений у змісті підготовки дітей старшої вікової групи, або визначення завдань різної складності відповідно до індивідуальних особливостей кожного малюка. Тобто сьогодні педагог у своїй практичній діяльності має право окреслювати складніший обсяг навчального змісту, аніж це визнача­ють освітні стандарти. Стратегія роботи з розвитку інди­відуальності дитини передбачає також надання їй змоги обирати учбові завдання того чи іншого ступеня склад­ності, різного обсягу або з різним змістовим напов­ненням.

КРОК ВОСЬМИЙ. Створення та комплектація варі-ативного розвивального предметно-ігрового середо­вища, Розвивальне середовище сприятливо впливати­ме на розвиток дитячої індивідуальності, якщо будуть забезпечені його варіативність, розмаїття, динамічність, трансформованість та мобільність. Можливість перетво­рення предметно-ігрового облаштування у групі відпо­відно до різних ігрових, трудових, комунікативних та навчальних завдань сприяє розвиткові в дітей винахід­ництва, творчості, фантазування, вибірковості та само­стійності. Відтак вихователь має подбати про наявність у приміщенні групи предметно-ігрового обладнання з різ­ним змістовим та тематичним наповненням і різного ступеня складності, щоб дитина мала належні умови для самостійної діяльності будь-якого виду.

КРОК ДЕВ'ЯТИЙ. Практичне здійснен­ня індивідуального підходу в навчально-виховному процесі. Це найважливіший етап, у процесі якого в навчально-виховній роботі реалізуються та акумулюються всі попередні напрацювання, гнучко вико­ристовується складна система психолого-педагогічних засобів, форм, методів та при­йомів забезпечення ефективної взаємодії педагога І дитини. Головна увага педагога спрямовується на формування досвіду по­ведінки дітей завдяки насиченню їхнього щоденного життя різноманітними ситуаці­ями: вибору, прийняття рішень, обгово­рень, вільного висловлювання, визначен­ня та досягнення мети, розв'язання винахідницьких завдань, успіху, визнання, самооцінювання, емпатії, аперцепції, пла­нування. Вони створюються під час дитя­чих ігор, пізнавальної діяльності, посиль­ної праці, спілкування, образотворчості.

Триває забезпечення умов для варіатив­ного використання системи засобів, форм, методів і прийомів педагогічного впливу та пошук особливих, найефективніших форм, засобів, методів та прийомів активізації навчально-пізнавальної діяльності кожного вихованця. Зміст робо­ти варіюється відповідно до попередньо визначеного рі­вня вимог іще до оволодіння дитиною навчальним матеріалом. Добираються завдання, різні за змістом, сту­пенем складності, формою організації навчання (фрон­тальне, групове, індивідуальне), мірою та характером допомоги з боку дорослого; визначається також темп оволодіння дітьми програмним матеріалом.

КРОК ДЕСЯТИЙ. Прогнозування стратегії і тактики навчання та виховання; планування майбутньої профі­лактичної та корекційно-розвивальної роботи; забезпе­чення наступності у зв'язках зі школою, родинами ви­хованців. Бачення перспектив розвитку дитини на основі оцінювання зробленого як результат поточної діагности­ки зрушень, появи позитивних (а може, й негативних) змін, виявлення стабільних гальмівних або ефективних актуалізуючих чинників визначають характер подальших профілактичних та корекційно-розвивальних дій. Так, ефективні, педагогічно доцільні для конкретної дитини дії можуть тривати й посилюватись, а малоефективні, на­впаки, припинятися. На цьому етапі встановлюються тіс­ніші зв 'язки з освітніми закладами, де вчитиметься дити­на після свого перебування в дошкільному закладі. Зі стратегією подальшої педагогічної роботи ознайомлюють усіх членів родини, щоб були забезпечені ЇЇ підтримка та продовження в родинному середовищі.

Таким чином, впровадження індивідуального підходу у практичну діяльність дошкільного закладу передбачає диференційоване бачення етапності психолога-педаго­гічної роботи як цілісної системи взаємопов'язаних кро­ків. За їхньою допомогою виробляється комплекс ви­значених відповідно до особливостей індивідуального розвитку кожної дитини засобів, форм, методів та при­йомів психолого-педагогічного впливу.

Розглянемо індивідуальні особливості прояву пізнавальної активності дітей у навчанні, спираючись на результати досліджень С.Ладивір.

Пізнавальна активність, або допитливість — це прагнення якомога більше дізнатися про навколишній світ. Це й пізнавальна потреба, і збуджувана нею пізнавальна діяльність. Вона притаманна кожній дити­ні, проте її міра та спрямованість у кожного свої.

Пізнавальна активність не є вродженою, Вона форму­ється протягом усього процесу свідомої життєдіяльності людини. Соціальне середовище — ось той ґрунт, від якого залежить, чи перетвориться ця потенційна мож­ливість на реальну дійсність, рівень її розвитку також визначається індивідуально-психологічними особливос­тями дитини та умовами виховання.

В одних дітей пізнавальна активність проявляється яскраво і має "теоретичне" спрямування, в інших — більш практичне. Якщо для перших характерним є потік запи­тань "чому?", "що це?", "навіщо?", постійне прагнення порівнювати та об'єднувати, то дру­гі уникають розумових зусиль, не звикли й не хочуть замислюватися, напружуватися.

З віком змінюється і сам зміст пі­знавальної активності: вона стає більш довільною, цілеспрямованою (О.В. Запорожець). Вмінню стави­ти мету, шукати способи її досяг­нення (що робити? і як робити?), а в разі виникнення труднощів про­являти наполегливість та цілеспря­мованість для їх подолання завжди надавали особливої ваги провідні учені в галузі дитячої психології (О.В. Запорожець, В.К. Котирло, Д.Б. Ельконін).

Пізнавальна активність має чіткі зовнішні прояви, за якими можна визначати і її зміст (об'єкти, на які вона спрямована), і характер. Коло інтересів дитини, інтенсивність її прагнення до ознайомлення з пев­ними явищами можна визначити за такими показниками:

* увага та особливий інтерес до предмета;

* емоційне ставлення до предмета (подив, нерозу­міння, заклопотаність, тобто розмаїття емоцій, виклика­них предметом);

* дії, спрямовані на детальніше розпізнавання пред­мета, усвідомлення його функціонального призначення;

* загальна кількість таких дій — показник інтенсив­ності обстеження. Але особливо важливою є якісна характеристика дій, їх різноманітність, заміна одних дій іншими, паузи, пов'язані з роздумами дитини про предмет;

* постійний інтерес до предмета, навіть за його від­сутності. Вже спостерігаючи за тим, як дитина організо­вує процес свого ознайомлення з навколишнім, можна зробити висновок про її готовність долати труднощі й перешкоди на шляху до розуміння суті предмета. В по­ведінці дошкільника в новій та складній для нього пі­знавальній ситуації і виявляється рівень його самоорга­нізації. Якщо, зіткнувшись з труднощами, дитина гальмує власну активність, звертається по допомогу до дорос­лого і, зрештою, усувається від розв'язання проблеми, це свідчить про недорозвиненість її самоорганізації. Коли ж, навпаки, спостерігаємо наполегливість, завзят­тя, прагнення подолати перешкоду, робимо висновок про достатній рівень самоорганізації.

психологи встановили, що більшість ді­тей легко, вільно й доволі активно спіл­кується з дорослими, які приходять у групу. Вони охоче відповідають на різні запитання, однаково емоційно реагую­чи, коли знають І коли не знають відпо­відь. Активно включаються в запропоно­вану дидактичну гру, готові разом працювати. Але водночас не замислю­ються над поясненням дорослого, лег­ко реагують на помилки, труднощі, очі­кують від дорослого підказки. Дітей приваблює сам процес спільної діяль­ності з дорослим. Активного пізнаваль­ного ставлення до запропонованої гри не виявляють, звідси і лишаються поза увагою спосіб розв'язання і вболівання за результат, не з'являється потреба замислитися в ситуаціях виникнення труднощів, зроби­ти спробу їх проаналізувати, узагальнити тощо. При за­галом доволі об'ємному словниковому запасі вислов­лювання більшості дітей примітивні, кострубаті, часто однослівні. Відсутнє так зване чуття мови (дитина не бачить відмінності між кострубатою та гарною фразою, не прагне наслідувати поданий зразок). Активність у спілкуванні поверхова.

Розкрити індивідуальний стиль пізнавальної діяльності кожного вихованця можуть допомогти цілеспрямовані спостереження, на основі яких можна чітко виділити кілька підгруп дітей — вихованців старшої групи, об'єднаних типовою поведінкою.

Перша група: високий рівень активності. Ці діти вже вранці, прийшовши в садок, по­мічають і нову книжку на столі, і нову іграшку, і те, що по-новому прибрано куточок, і нову квітку на вікні, ма­теріал для заняття на столі у вихователя тощо. Вони уваж­ні до того, як вихователь готує роздатковий матеріал, завжди готові йому допомогти. Активно, організовано й швидко включаються в запропоновану діяльність, зав­жди працюють самостійно. Звертаються до дорослого лише в критичних моментах, запитання чіткі, відповідь схоплюють швидко. Вболівають за результат, здатні са­мостійно виправити власні помилки, правильно оцінити свою роботу. Як правило, вони з першого пояснення повністю сприймають інструкцію, ке­руються нею впродовж всієї діяльності. Навіть коли якась деталь забувається, звернення до дорослого чітко наці­лене на те, щоб отримати потрібну інформацію. Добив­шись результату, діти здатні зіставити його з умовами інструкції.

В індивідуальному режимі виконання дидактичних завдань такі діти виявили досить високу здатність працювати за умови поетапного контролю з боку до­рослого. У них досить високий рівень научуваності, під впливом емоційно забарвленої оцінки їхніх уже перших успішних дій, вони швидко опановують спосіб дії, вивіль­няються з-під керівництва, самостійно завершуючи зав­дання. Цілком самостійно справилися із новим завдан­ням, подібним до попереднього. Терпляче долали труднощі, не зверталися по допомогу.