Що повинен уміти вчитель для роботи з обдарованими дітьми?

· Збагачувати навчальні програми, тобто оновлювати й розширювати зміст навчання.

· Працювати диференційовано, здійснювати індивідуальний підхід і консультувати учнів.

· Стимулювати пізнавальні здібності учнів.

· Приймати зважені психолого-педагогічні рішення.

· Аналізувати навчально-виховну діяльність — свою та класу.

· Добирати й готувати матеріал для колективних творчих справ.

Завдання педагогів полягає у тому, щоб створити умови, з яких будь-яка дитина могла б просуватися шляхом власної досконалості, уміла мислити самостійно, нестандартно. Цей шлях називається «самовдосконаленням дитини в умовах освітнього процесу».

Основні вимоги при включенні учнів у навчальні програми, побудовані з використанням прискорення, наступні:

1) учні повинні бути зацікавлені у прискоренні, демонструвати інтерес і підвищені здібності в тій сфері, де буде використовуватися прискорення;

2) діти повинні бути достатньо зрілими в соціально-емоційному плані;

3) необхідна згода батьків, але не обов'язково їх активну участь.

4)заняття в іншому класі. Обдарована дитина може навчатися того чи іншого предмету з дітьми старшого віку. Наприклад, першокласник, який дуже добре читає, може бути присутнім на уроці читання в другому, третьому, навіть в четвертому класі. Ця форма буде успішною лише за умови, що в ній бере участь не одна дитина.

53. Психологічні особливості роботи із невстигаючими учнями.

 

Неуспішність — невідповідність підготовки учнів вимогам змісту освіти, фіксована через певний період навчання (вивчення розділу, в кінці чверті, півріччя).

В основі неуспішності в школі завжди лежить не одна причина, а значно більше, і часто вони діють у комплексі. Серед них можна виділити:недосконалість методів викладання, відсутність позитивного контакту з педагогом, страх виявитися краще інших учнів, висока обдарованість у якій-небудь конкретній області, не сформованість розумових процесів і т.д. Залежно від виду відставання у навчанні проводять відповідну навчальну роботу з учнями щодо його усунення. Подоланню епізодичного відставання сприяють: консультації з питань раціоналізації навчальної праці;посилення контролю за щоденною працею учнів; своєчасне реагування на окремі факти відставання, виявлення їх причин і вжиття оперативних заходів щодо їх усунення; індивідуальні завдання з вивчення пропущеного;контроль за виконанням заданого. Для подолання стійкого відставання з одного предмета чи предметів одного профілю необхідні: вдосконалення методики викладання предмета; доступне розкриття навчального матеріалу,розвиток мислення учнів; диференціювання завдань з усунення прогалин у знаннях; спеціальне повторення недостатньо засвоєних тем; заходи,спрямовані на розвиток інтересу до навчального предмета. Щоб подолати стійке і широко профільне відставання учнів, слід: вживати заходів щодо усунення епізодичного і часткового відставання; координувати дії всіх учителів з предметів, з яких учень не встигає. У процесі подолання неуспішності загалом усувають прогалини в знаннях та навичках самостійної навчальної праці; розвивають в учнів увагу, уяву,пам'ять, мислення; долають негативне ставлення до навчання і виховують інтерес до знань; усувають зовнішні чинники, що призвели до неуспішності. Один із шляхів подолання неуспішності — додаткові заняття з невстигаючими учнями.

 

54. Психологічна сутність процесу навчання.

 

Процес навчання є формою пізнання об'єктивної дійсності, оволодіння досвідом людства, взаємодією викладача й учня чи студента.

Сутність процесу навчання.

Поняття «навчальний процес» охоплює всі компоненти навчання: викладач, форми, методи і засоби навчання, які він використовує; учень, який працює під керівництвом учителя на уроці та самостійно вдома; забезпечення навчального процесу наочністю й технічними засобами.

Навчальний процес є активною взаємодією між учителем і учнем, яка складається з двох взаємопов'язаних процесів — викладання й учіння.

Викладання — діяльність викладача в процесі навчання, під час якої він ставить перед учнями (студентами) пізнавальні завдання, повідомляє нові знання, організує спостереження, лабораторні і практичні заняття, керує їх самостійною роботою, перевіряє якість знань, умінь і навичок.

Результативність його залежить як від умінь і старань педагога, так і від старань учня, студента щодо засвоєння знань, тобто від ефективності учіння.

Учіння — цілеспрямований процес засвоєння учнями (студентами) знань, оволодіння вміннями і навичками.

У широкому значенні учіння є оволодінням суспільним досвідом з метою його використання в житті. Вчитель може навчати безпосередньо або опосередковано (через систему завдань).

Структурно процес навчання утворюють такі компоненти:

- цільовий (формування мети вивчення матеріалу на уроці, навчального предмета та освітньої мети навчального закладу);

- стимулюючо-мотиваційний (спонукання учнів (студентів) до активної пізнавальної діяльності, формування в них відповідної мотивації);

- змістовий (оптимальний підбір предметів навчального плану, змістовність навчальних програм і підручників, а також продуманість змісту кожного заняття);

- операційно-дієвий (підбір прийомів, методів, форм і засобів навчання);

- контрольно-регулюючий (контроль за засвоєнням знань, сформованістю умінь та навичок);

-оцінно-результативний (виявлення рівня знань, умінь і навичок кожного учня чи студента, причин неуспішності і їх усунення).

Реалізація кожного компонента і їх сукупності передбачає свідому, цілеспрямовану взаємодію викладача і учня (студента).

Основні функції процесу навчання. Основними функціями процесу навчання є освітня, розвивальна і виховна.

Освітня функція передбачає засвоєння учнями, студентами системи наукових знань, формування вмінь і навичок.

Знання — узагальнений досвід людства про дійсність у вигляді фактів, правил, висновків, закономірностей, ідей, теорій.

Сформульовані вони у поняттях, судженнях, умовиводах, теоремах, концепціях, теоріях.

Розвивальна функція виявляється у розвитку мислення учнів, студентів, формуванні волі, емоційно-почуттєвої сфери, навчальних інтересів, мотивів і здібностей.

Виховна функція спрямована на формування наукового світогляду учнів, студентів шляхом засвоєння системи наукових знань про природу, суспільство і людину, виховання моральних, трудових, естетичних і фізичних якостей особистості.

 

55. Психологічні основи індивідуального підходу у навчанні і попередження неуспішності школярів.

 

Навчання є специфічною пізнавальною діяльністю. Його метою є насамперед засвоєння учнями певної суми знань. На кожному етапі навчання учні йдуть від незнання до незнання. Цей рух скеровується вчителем. Але засвоєння знань є їх власною діяльністю, здійснюваною за допомогою таких пізнавальних процесів, як відчуття і сприймання, пам'ять, мислення тощо.

Проблема навчання і розумового розвитку – одна з найстаріших психолого-педагогічних проблем. Немає, мабуть, жодного скільки-небудь значного теоретика дидактики або дитячого психолога, який не намагався б відповісти на питання, в якому співвідношенні знаходяться ці два процеси. Відповідь ускладнена тим, що категорії навчання і розвитку – різні. Ефективність навчання, як правило, вимірюється кількістю і якістю придбаних знань, а ефективність розвитку вимірюється рівнем, якого досягають здібності вчаться, тобто тим, наскільки розвинуті в учнів основні форми їх психічної діяльності, що дозволяють швидко, глибоко і правильно орієнтуватися в явищах навколишньої дійсності.

Серед учнів, з якими доводиться мати справу вчителю, може бути виділена спеціальна, хоч і не дуже численна категорія важких дітей. До важких дітям відносять звичайно тих, які характеризуються певними відхиленнями в моральному розвитку, наявністю закріплених негативних форм поведінки, недисциплінованістю. Все це представляє для нормальної організації навчально-виховного процесу, вчителі відчувають труднощі в роботі з цими дітьми, а іноді гостро переживають свою уявну безпорадність.

Важкі діти - це діти, щодо яких десь, колись і кимось був педагогічний прорахунок, педагогічна помилка, ігнорований принцип індивідуального підходу у вихованні, діти, на яких вчасно не звернули уваги, не застосували своєчасних заходів до корекції їх особистості. Інакше кажучи в категорію важких потрапляють школярі випали з процесу нормального навчання і виховання, діти, у яких не склалися правильні стосунки з учителем, які не знайшли місця в колективі та соціально прийнятних способів самоствердження в ньому.

Аналізуючи психологічні особливості учнів розрізняють кілька груп невстигаючих. Серед них особливо слід виділити наступні:
1. Педагогічно запущені діти.
2. Розумово відсталі діти.
3. Ослаблені, або цілюще-астенічні діти.
Найбільш численною є група педагогічно запущених дітей. Л. С. Славіна, вивчаючи таких учнів, виявила найрізноманітніші причини, що породжують неуспішність. Це:
відсутність потрібних суспільних мотивів навчання
"Інтелектуальна пасивність".
неправильні навички і способи навчальної роботи
неправильне ставлення до праці.
Роботу зі школярами необхідно починати з ретельного вивчення їх індивідуально-психологічних особливостей, намагаючись зрозуміти, що привело їх на шлях асоціальної поведінки, які причини таких серйозних виправлень їх особистості. Якщо вихователь не знає або не розуміє цих причин, то йому важко боротися і з наслідками, з результатами.

З усього цього можна зробити висновок, що причини неуспішності молодших школярів полягають у наступному:
непосильний обсяг знань;
недосконалість методів навчання;
відсутність потрібних суспільних мотивів навчання;
«Інтелектуальна пасивність»;
неправильні навички і способи навчальної роботи;
неправильне ставлення до праці.
Знання та запобігання цих причин дозволяє зробити процес навчання більш ефективним з перших днів навчання школярів.

Попередження неуспішності учнів

виявлення причин неуспішності учнів (навчання з початковим рівнем навчальних досягнень);• системароботи з формування в учнів позитивного ставлення до навчання;• методи стимулювання учнів з метою попередження відставання та неуспішності;• профілактика неуспішності.

Основні способи виявлення неуспішності учнів:– спостереження за реакціями учнів на труднощі в роботі, на успіхи та невдачі;– питання вчителя та його вимагання сформулювати те чи інше положення;– навчальні самостійні роботи в класі. Під час проведення самостійних робіт учитель отримує матеріал для судження як про результати діяльності, так і про хід її перебігу. Він спостерігає за роботою учнів, вислуховує та відповідає на їх питання, іноді допомагає.

 

56. Проблема розвиваючого навчання у педагогічній психології.

 

Сутність розвиваючого навчання – правильно організоване навчання може і повинно стимулювати розвиток учнів.

На сучасному етапі розвитку педагогічної психології розроблено 2 основних напрями розвиваючого навчання:

1) Василь Васильович Давидов, Данііл Борисович Ельконін спираючись на праці Л.С. Виготського, О.М. Леонтьєва, розробили концепцію «Змістовне (теоретичне) узагальнення». В.В. Давидов вперше вводить поняття «розвиваюче навчання».

2) Леонід Володимирович Занков спираючись на сучасні психолого-педагогічні досягнення створив свою концепцію розвиваючого навчання - «Навчання на підвищеному рівні складності».

Особливості розвиваючого навчання

Концепція В.В. Давидова, Д.Б. Ельконіна «Змістовне (теоретичне) узагальнення»

Концепція Л.В. Занкова «Навчання на підвищеному рівні складності»

- основна ідея: звести до мінімуму кількість завдань на повторення і закріплення - навчання здійснюється від абстрактного узагальнення до вміння застосувати ці абстракції до будь-якої конкретної ситуації (метод дедукції – від загального до конкретного) - Давидов розмежовує мислення учнів на теоретичне й емпіричне. Навчання, що спрямоване від часткового (одиничного) до загального (абстрактного), від явища до суті розвиває емпіричне мислення. Це приклад традиційного навчання. А навчання, що спрямоване від абстрактного до конкретного, від системного до одиничного розвиває теоретичне мислення. Саме таке навчання є розвиваючим.

Принципи розвиваючого навчання для початкових класів: - принцип навчання на високому рівні складності, - принцип провідної ролі теоретичних знань в змісті навчання, - усвідомлення школярами власного учіння, - принцип роботи над розвитком усіх учнів, врахування індивідуальних особливостей дітей, - принцип інтенсивної розумової праці по виконанню вправ на уроці (зведення до мінімуму домашнього завдання), - принцип емоційності навчання з опорою на позитивні емоції (передбачає врахування інтересів, можливостей дитини).

Д.Б. Ельконін вважає, що навчальна діяльність – особливий вид діяльності учня, свідомо спрямований ним на здійснення цілей навчання і виховання, який приймається учнем як своя ціль. Мотивом навчальної діяльності може бути тільки навчально-пізнавальний мотив. Цілеспрямована навчальна діяльність орієнтована не на отримання матеріальних або інших результатів, а безпосередньо на зміну самого учня, на його розвиток.

Принципи розвиваючого навчання, висунуті В.В. Давидовим та Д.Б. Ельконіним:

1) наукові поняття, які створюють загальний принцип вирішення завдань, є головним змістом навчальної діяльності учнів початкової школи;

2) засвоєння наукових понять має таку динаміку: аналіз умов їх формування, з'ясування загального принципу, застосування його до конкретних випадків;

3) принцип змістовного узагальнення: знання загального характеру передують знанням конкретного характеру, здобування знань здійснюється шляхом сходження від загального до конкретного;

4) науково-теоретичний характер навчальної діяльності. Основним змістом навчання повинні бути наукові, а не емпіричні знання. Теоретичні знання становлять основу мислення і впливають на практичне виконання дій;

5)засвоєння школярами наукових понять у процесі навчальної діяльності.

У рамках теорії розвиваючого навчання Д.Н. Богоявленський, Н.О. Менчинська та інші вчені досліджували проблему формування прийомів засвоєння знань і навчальної роботи. Вони вважають, що засвоєння можливе лише тоді, коли учень активно діє з навчальним матеріалом, засвоює ці знання на практиці. Засвоєння матеріалу пов'язано із застосуванням знань. У процесі застосування знань не тільки розкриваються нові істотні сторони явищ, а й виробляються прийоми мислительної роботи, створюються уміння мислити. Потрібно оцінювати результати навчання не тільки за знаннями, але і за розвитком мислительних процесів і якістю мислительної діяльності учнів.

 

57. Психологічні основи формування наукових понять (на матеріалі сучасних психологічних концепцій Н.М.Менчинської та В.В.Давидова).

 

НЕ ЗНАЙШЛА

 

58. Сутність теорії поетапного формування розумових дій (вчення П.Я.Гальперіна).

 

Цю концепцiю було розроблено в 50-тi роки ХХ сто­лiття. Засновником є наш спiввiтчизник, видатний педа­гог i психолог П. Я. Гальперiн (1902-1988). Подальший розвиток вона дiстала в роботах психолога i педагога Н. Ф. Тализiної.

В основі концепції лежить психологiчне вчення про перетворення зовнiшньої предметної дiяльності на внутрiшню психічну діяльність. Формування внутрiшнiх розумових струк­тур психiки вiдбувається за допомогою освоєння зовнiшньої соцiальної дiйсностi. Тому навчання i виховання можна розглядати як процес iнтерiоризацiї.

В навчальнiй дiяльностi автори концепцiї виокремили три складовi: орієнтовну, виконавчу i контрольну.

Opiєн­товна - базується на використаннi учнями об'єктивних умов, необхiдних для цієї дiяльностi.

Вuконавча -забезпе­чує послiдовне подолання основних етапiв навчання. Кон­трольна - вимагає вiд учня спостереження за перебiгом на­вчальної дiяльностi та порiвняння її результатiв iз вiдповiдними зразками, а в разi виявлення розходжень ­вiдповiдного коригування орієнтованої та виконавчоїскла­дових. Уся дiяльнiсть є не самоцiллю, а викликана певним мотивом. Коли мета завдання збiгається з мотивом, дiя стає дiяльнiстю.

Формування розумовuх дій: згiдно з цiєю концепцiєю етапи:

1)попереднє ознайомлення з метою навчання та його умова­ми. Цей етап формує мотивацiю навчально-пiзнавальної діяльності;

2)складання схеми орiентовної основи дій (ООД), учнi пiзнають предмет навчання й послiдовнiсть виконання орiєнтовних, виконавчих та контрольних дiй.Це ще не сама дiяльнiсть, а лише система вказiвок до неї. ООД може мати кiлька видiв:

- неповна (одноразовий показ зраз ка i неповниЙ сло­весний опис),

- повна (для певного виду дiяльностi),

- повна узагальнена (для цiлого класу ЯВИЩ);

3) формування матерiальної дiяльностi. На цьому етапi дiї виконуються в матерiальнiй або матерiалiзованiй формi, з конкретними предметами або за допомогою певних модулiв.

4) етап зовнішньої мови. На цьому етапi дiї узагальнюються завдяки їx повнiй вербалiзацiї усно або письмово.

5) етап внутрiшньої мови. Тут практичнi дії супроводжу­ються проговорюванням подумки i здiйснюються уза­гальнено, але вони, поступово скорочуючись, автомати­зуються;

6)етап iнтерiорuзацiї дій. Дiї виконуються подумки, тобто стають внутрiшнiм розумовим процесом, максимально автоматизованим.

Таким чином, значення даної теорiї полягає в тому, що вона вказує педагоговi, як необхiдно органiзовувати на­вчально-пiзнавальну дiяльнiсть учнiв, щоб, використовуючи основний дидактичний засiб - ООД, ефективно керувати процесом їхнього навчання та швидко досягти позитивних практичних результатів.

 

59. Психологічні основи проблемного навчання.

 

Цей вид навчання передбачає послідовні й цілеспрямовані пізнавальні завдання, які учні розв'язують під керівництвом учителя й активно засвоюють нові знання.

Проблемне навчання - один із типів розвиваючого навчання, суть якого полягає у формулюванні проблемних завдань, проблемному викладі й поясненні знань учителем, у різноманітній самостійній роботі учнів.

Все залежить від того, наскільки вчителеві вдається надати цим завданням проблемного характеру і поєднувати проблемний підхід з іншими методичними підходами. Завдання стає пізнавальною проблемою, якщо воно потребує роздумів.

Важливим компонентом проблемного навчання с проблемна ситуація - ситуація, для розв'язання якої учень або колектив мають знайти й застосувати нові для себе знання, способи дій.

За галуззю і місцем виникнення розрізняють такі навчальні проблеми: Предметні, міжпредметні, урочні, позаурочні.

Залежно від ролі в навчальному процесі проблеми поділяють на: основні, допоміжні.

Щодо способів розв'язання виділяють такі проблеми: фронтальні, групові, індивідуальні.

Вдало створена проблемна ситуація є важливою ланкою наступного засвоєння учнями знань проблемним шляхом, що складається з таких етапів:

1) створення проблемної ситуації.. Активність учнів стимулюється створенням проблемних ситуацій. Виявляють вони і самостійні дії щодо пошуку шляхів вирішення поставленої проблеми. Однак ця активність не формує навичок вирішення проблеми, оскільки не передбачає самостійної діяльності;

2) аналіз інформування проблеми. є досить ефективним, оскільки, створюючи проблемну ситуацію, вчитель дає учням фактичний матеріал для аналізу, порівняння, зіставлення, розкриває логіку вирішення проблеми в історії науки. Розповідаючи, як учені здобували нові знання, проникали в суть явищ і формулювали висновки, він формулює проблему, вказує напрям пошуку шляхів її розв'язання, що свідчить про значну його роль;

3) висунення гіпотез. Завдяки цьому стимулюється розвиток пізнавальної активності та самостійності учнів, адже формулювання проблемних питань, пізнавальних завдань передбачає створення учням умов для самостійного осмислення проблеми, пошуку шляхів її розв'язання через висунення гіпотез, вирішення проблеми і перевірки його правильності.

Проблемне навчання є важливим засобом розвитку розумових сил учнів, їх самостійності та активності, творчого мислення. Воно забезпечує міцне засвоєння знань, робить навчальну діяльність захоплюючою, оскільки вчить долати труднощі. Однак воно потребує тривалого часу на вивчення навчального матеріалу, є недостатньо ефективним щодо формування практичних умінь і навичок, дає невисокий результат при засвоєнні нового матеріалу, коли самостійний пошук недоступний учням.

 

60. Психологічна характеристика програмованого навчання.

 

Програмоване навчання - навчання з використанням програми управління процесом засвоєння знань, умінь і навичок і відповідного контролю за ним.

Такою програмою є письмовий виклад інформації, що міститься в системі взаємопов'язаних ступенів, яка забезпечує здійснення зворотного зв'язку. Загалом, програмоване навчання є особливою, цілеспрямованою технологією організації навчального процесу. Воно ґрунтується на наявності точно окресленого обсягу знань, умінь і навичок, які слід засвоїти, і його розчленуванні на малі дози (порції, кадри), на сприйманні цих доз у строгій логічній послідовності. Засвоєння дози інформації повинно готувати учнів до сприйняття наступної дози. Засвоєння кожної дози інформації має відбуватися відповідно до пізнавальних можливостей учня, самоконтролю за процесом засвоєння інформації.

Для реалізації програмованого навчання використовують спеціальні програмовані підручники і навчальні машини.

Позитивним у програмованому навчанні є виокремлення головного, істотного в навчальному матеріалі; забезпечення оперативного контролю за процесом засвоєння знань; логічна послідовність у засвоєнні знань, що дає змогу працювати в оптимальному темпі й здійснювати самоконтроль, індивідуалізувати навчання.

За неправильного підходу програмоване навчання може звести роль учителя до ролі інструктора, збіднити можливості розвитку творчості учнів.

Основні принципи та гідності програмованого навчання:

1) дозованість навчального матеріалу;

2) активна самостійна робота учня;

3) постійний контроль засвоєння;

4) індивідуалізація темпу навчання, обсягу навчального матеріалу;

5) можливість використання технічних автоматизованих пристроїв навчання.

Програмоване навчання корисно в викладанні дисциплін, заснованих на фактичному матеріалі і повторюваних операціях, що мають однозначні, чіткі формули, алгоритми дій. Головне завдання програмованого навчання - вироблення автоматизованих навичок, міцних однозначних знань і умінь.

Програмоване навчання стимулювало розвиток і застосування технічних засобів навчання. До технічних засобів навчання (ТСО) відносяться різні пристосування, машини і системи в поєднанні з навчально-дидактичними матеріалами, які використовуються з метою підвищення ефективності навчального процесу. Виділяють:

1) інформаційні ТСО - технічні засоби пред'явлення інформації (епіпроектори, навчальне кіно, навчальне телебачення і т.д.);

2) контролюючі ТСО;

3) навчальні ТСО - забезпечують весь замкнутий цикл управління навчанням, представлений навчальною програмою, реалізують програмоване навчання. Автоматизовані навчальні системи (АОС) можуть реалізувати лінійні, рідше - розгалужені програми. Автоматизація навчання успішніше реалізується за допомогою ЕОМ. АОС на базі ЕОМ веде процес навчання в діалоговому режимі, де ЕОМ реалізує послідовність навчальних доз, контрольних завдань, додаткових пояснень в залежності від аналізу відповідей учнів на контрольні питання.

 

61. Створення оптимальних умов для організації уваги, сприймання і запам`ятовування навчальної інформації.

 

НЕ ЗНАЙШЛА

 

62. Ефективні умови формування навичок та вмінь.

 

Успіх будь-якої діяльності залежить від уміння її виконувати. Це стосується будь-якої виробничої, педа­гогічної, спортивної діяльності, писання, читання, гри на музич­ному інструменті тощо.

Уміння інколи зводять до знання якоїсь справи, розуміння того, як вона робиться, ознайомлення з порядком її виконання. Проте це ще не є вміння, а тільки одна з його необхідних передумов.

Вміння є там, де знання певної справи поєднується з вправністю у виконанні дій, з яких складається ця діяльність.

От­же, вміння — це готовність людини успішно виконувати певну діяльність, що ґрунтується на знаннях і навичках.

Повторно виконуючи ту чи іншу дію, людина вправляється в її виконанні. Унаслідок цього вдоскона­люється виконання нею цієї дії. Дія виконується дедалі швидше, легше, вільніше, потребує менше напруження, зусиль і вольового контролю, кількість помилкових рухів зменшується. Людина усвідомлює мету дії, шлях досягнення цієї мети; техніка ж її до­сягнення функціонує сама по собі, більш-менш автоматизовано.

Отже, удосконалені шляхом багаторазових вправ компоненти вмінь, що виявляються в автоматизованому виконанні дій, нази­ваються навичками.

Наявність навичок полегшує людині виконання свідомих за­вдань. За свідомістю залишається можливість починати, регулю­вати й завершувати дію, а сам рух відбувається без будь-якого по­дальшого втручання волі як реальне повторення того, що вже ро­билося тисячі разів (І. Сєченов).

Уміння і навички фор­муються у людини в процесі її навчання. Виокремлюють три ос­новні його фази.

Перша розпочинається з усвідомлення завдання та способів його виконання.

Приклад:Так, досвідчений майстер з'ясовує і показує новачкові, як виконувати ті чи інші виробничі операції, а останній ознайомлюється з ними. Навчаючи учнів писати, їх теж ознайомлюють з тим, як треба виводити кожну літеру. Потім ті, хто навчається, пробують застосувати одержані пояснення на практиці, тобто виконувати відповідні дії.

У результаті подальших тренувань, тобто багаторазового по­вторення певних дій з метою їх закріплення та вдосконалення, поступово послідовність рухів стає злагодженішою, а дії — чіткішими та погодженішими.

Вправність переходить у другу, вищу фазу своєї досконалості. Фізіологічним її підґрунтям є зміцнення в корі великих півкуль головного мозку тимчасових нервових зв'язків, їх спеціалізація, вироблення певної їх системи, тобто утворення певного динамічного стереотипу.

Кожна дія складається з більшої чи меншої кількості рухів. Уміле виконання дії потребує об'єднання цих рухів у цілісний акт, а цих актів — у ще складнішу дію.

Наприклад, пілот, літаючи по замкненому колу, за 5-6 хвилин повинен виконати 200 окремих рухів. Успішно справитися з цим завданням можна, лише об'єднавши їх у складніші цілісні дії. Закріплюючись, останні стають стерео­типними. Ця стереотипія і є підґрунтям автоматизованого вико­нання дії. У цьому зв'язку вольове зусилля набагато зменшується, повільне зосередження уваги на рухах переходить у стан після-довільної уваги, рухи стають впевненішими і точнішими, полег­шується свідомий контроль за процесом виконуваної дії.

Такий рівень розвитку навички характерний для останньої, третьої фази вправності. На цій фазі дії стають завченими, що дає можливість удосконалювати їх, доводити до певного рівня май­стерності.

Основними умовами успішного формування вмінь і навичок є усвідомлення мети завдання і розуміння його змісту та способів виконання. Цього досягають поясненнями завдання, демонструванням кращих зразків виконуваного завдання та самої дії виконання.

Успіх формування вмінь і навичок найбільшою мірою зале­жить від свідомого ставлення, готовності особистості до вироб­лення в собі вмінь і навичок, інтересу до кращого виконання дій, пов'язаних з виконанням завдання.

У формуванні вмінь і навичок важливо враховувати індивіду­альні особливості людини: тип нервової системи, попередній досвід, теоретичні знання, нахили та здібності.

Не менш важливу роль у засвоєнні вмінь і навичок відіграють умови навчання, правильна організація процесу вправляння: по­слідовність засвоєння дій, поступовий перехід від простішого до складніших завдань, від повільного до швидкого темпу їх вико­нання.

При вправлянні потрібно враховувати й те, що тривале безпе­рервне вправляння, як і тривалі перерви в ньому (наприклад, за­няття з музики, спортивні тренування, трудові операції прово­дяться один раз на тиждень), не сприяють успішному формуван­ню вмінь і навичок. Тривалі інтервали між вправами ведуть до ослаблення сформованих умінь і навичок.

 

63. Проблема педагогічного спілкування та гуманізації стосунків в системі "вчитель-учень".

 

Педагогічне спілкування - система способів іІ прийомів соціально-психологічної взаємодії педагога і вихованців, змістом якої є обмін інформацією, здійснення виховного впливу та налагодження взаємин.

Основними ознаками педагогічного спілкування на суб'єкт-суб'єктному рівні є:

- особистісна орієнтація співрозмовників (здатність бачити і розуміти співрозмовника);

- рівність психологічних позицій співрозмовників (недопустиме домінування педагога у спілкуванні, він має визнавати право учня на власну думку, позицію);

- проникнення у світ почуттів і переживань, готовність прийняти точку зору співрозмовника (спілкування за законами взаємної довіри, коли партнери вслухаються, поділяють почуття один одного, співпереживають, має особливий педагогічний ефект);

- нестандартні прийоми спілкування (відхід від суто рольової позиції вчителя).

Залежно від типу взаємодії (суб'єкт-суб'єктна, суб'єкт-об'єктна) спілкування вчителя може бути функціонально-рольовим або особистісно орієнтованим. Функціонально-рольове спілкування - суто ділове спілкування, стандартизоване, обмежене вимогами рольових позицій. Мета його полягає у забезпеченні виконання певних дій. За такого спілкування особисті мотиви, ставлення педагога й учня не беруться до уваги.

Особистісно орієнтоване спілкування - це складна психологічна взаємодія, яка передбачає виконання певних нормативних функцій з виявом особистого ставлення. Воно спрямоване не так на виконання завдань, як на розвиток особистості учнів. Таке спілкування потребує певного рівня внутрішньо детермінованої активності особистості, за якого учні не йдуть за обставинами, а здатні самі створювати ці обставини, виробляти свою стратегію і свідомо вдосконалюватися.

Учитель, налаштований на особистісно орієнтоване спілкування, має бути відкритим і справедливим, із довірою ставитися до дітей, визнавати їх неповторність, цікавитися їхнім життям, проблемами, уміти бачити поведінку учнів їхніми очима, відчувати їх внутрішній світ тощо. Він повинен вірити в сили кожного учня, уміти сформувати в нього надію на успіх, надавати йому допомогу в духовному зростанні. Одне з найістотніших і найскладніших завдань учителя - берегти і розвивати в дитини відчуття власної цінності, значущості, компетентності, зосереджувати увагу на її потребах, уподобаннях, визначати персональний шлях до досягнення успіху. Якщо дитина негативно оцінює себе, завдання педагога - за допомогою можливостей спілкування трансформувати ці уявлення в позитивні, розвивати самосприйняття і потребу в самовдосконаленні.

Якщо вчитель розуміє і сприймає внутрішній світ своїх вихованців безоцінювально, поводиться природно, відповідно до своїх переживань, доброзичливо ставиться до учнів, він у такий спосіб створює необхідні умови для особистісно орієнтованого спілкування, плідного навчання та виховання.

Отже, педагогічне спілкування як навчально-виховний засіб, покликаний забезпечити порозуміння між учителем і учнями, є невичерпним джерелом для вдосконалення не лише обміну інформацією та виховного впливу, а й морально-психологічного клімату в колективі.

Сприймати дітей такими, якими вони є, без поділу на «любимчиків» і «нестерпних хуліганів», водночас створювати умови, щоб вони ставали кращими, - це вияв педагогічного гуманізму. Треба виховувати в собі терплячість, уміння не піддаватись роздратуванню через неслухняність дітей. Неприпустимо переносити на учнів своє незадоволення світом, своїм життям або їхніми батьками.

Гуманність учителя не означає, що він невимогливий, непослідовний, дає доручення і не перевіряє. Гуманний учитель природно, ненав’язливо виховує дітей на позитивних прикладах, враженнях, почуттях.

Якщо розглянемо аспект «вчитель-учні», то звернемо увагу до способів індивідуалізації спілкування, ставлення до дисципліни, засобів оцінювання і виховними можливостями, до реалізації виховного потенціалу уроків.

Добре вчити дитину, яка тягнеться до вас, як соняшник до сонця. Щоб не перервати цей ланцюжок довір’я, маємо утверджувати в своїх стосунках із учнями людську гідність кожної дитини незалежно від того, які в неї навчальні успіхи, а отже, бачити в ній спочатку людину, а потім уже учня.

 

64. Структура педагогічних здібностей. Поняття про академічні, перцептивні, комунікативні, експресивні здібності вчителя.

 

Як зазначав С.Л. Рубінштейн, процес розвитку здібностей людини є процес розвитку людини. Засвоєння людиною певних знань та способів дій мають своєю передумовою, внутрішньою умовою певний рівень розумового розвитку – розвитку розумових здібностей.

Вітчизняні дослідники на основі положень С.Л. Рубінштейна, Б.М. Теплова виділили цілу групу педагогічних здібностей. Так, М.Д. Левітов визначав основними педагогічними здібностями наступні: здібність до передачі знань дітям скорочено, у цікавій формі; здібність до розуміння учнів, яка спирається на спостережливість; самостійний і творчий склад мислення; кмітливість чи швидку та точну орієнтацію; організаційні здібності, необхідні як для забезпечення роботи самого вчителя, так і для створення гарного учнівського колективу.

Педагогічна діяльність реалізується в певних педагогічних ситуаціях за допомогою різноманітних дій, а саме: перцептивних, мнемічних, комунікативних, предметно-перетворюючих, дослідницьких, контрольних, оцінюючих. Вони підпорядковані відповідним цілям та спрямовані на вирішення різноманітних педагогічних задач.

Педагогічні здібності Н.В. Кузьміна розглядає «як специфічну форму чутливості педагога як суб’єкта діяльності, по-перше, до об’єкта, процесу та результатів педагогічної діяльності … і, по-друге, до учнів, як суб’єктів спілкування, пізнання, праці». Тому педагогічні здібності можна поділити на 2 рівні — перцептивно-рефлексивні та проективні. Перцептивно-рефлексивні включають три види чутливості: почуття об’єкта, пов’язане з емпатією, почуття міри чи такту та почуття приналежності. Ці прояви чутливості є основою педагогічної інтуїції. Проективні здібності пов’язані з уміннями створення нових, продуктивних способів навчання. Цей рівень включає гностичні, проекційні, конструктивні, комунікативні та організаторські здібності.

Гностичні здібності проявляються у швидкому та творчому оволодінні методами навчання учнів, винахідливості способів навчання. Вони забезпечують накопичення інформації вчителю про учнів та самого себе.

Проекційні здібності проявляються у вмінні передбачити кінцевий результат виховуючого навчання протягом усього періоду навчання.

Конструктивні здібності проявляються у створенні творчої робочої атмосфери спільного співробітництва, діяльності, вмінні побудувати урок, який найбільше відповідає поставленій меті розвитку та саморозвитку учня.

Комунікативні здібності проявляються в налагодженні контакту, педагогічно доцільних відносин. За Н. В. Кузьміною, вони забезпечуються такими факторами: –здібністю до ідентифікації,

– чутливістю до індивідуальних особливостей учнів,

– добре розвиненою інтуїцією,

– сугестивними якостями.

До комунікативних здібностей можна також віднести фактор мовленнєвої культури (стриманість, зверненість, впливовість і т.д.).

Організаторські здібності проявляються в особливій чутливості до способів організації учнів у групи, в засвоєнні ними навчального матеріалу, самоорганізації навчаючих, в самоорганізації власної діяльності педагога.

Важливим є висновок дослідників школи Н.В. Кузьміної про те, що педагогічні здібності передбачають високий рівень розвитку загальних здібностей (спостережливості, мислення, уяви) та інших спеціальних здібностей (наприклад, поетичних, артистичних) включаються в сферу педагогічної діяльності лише за наявності педагогічної спрямованості та педагогічних здібностей за умови їх подальшого розвитку. Тому визначені 3 типи об’єднання педагогічних та інших спеціальних здібностей: спеціальні здібності — а) допомагають педагогічній діяльності; б) нейтральні у впливі на педагогічну діяльність та в) заважають педагогічній діяльності.

Важливим є висновок дослідників школи Н.В. Кузьміної про те, що педагогічні здібності передбачають високий рівень розвитку загальних здібностей (спостережливості, мислення, уяви) та інших спеціальних здібностей (наприклад, поетичних, артистичних) включаються в сферу педагогічної діяльності лише за наявності педагогічної спрямованості та педагогічних здібностей за умови їх подальшого розвитку. Тому визначені 3 типи об’єднання педагогічних та інших спеціальних здібностей: спеціальні здібності — а) допомагають педагогічній діяльності; б) нейтральні у впливі на педагогічну діяльність та в) заважають педагогічній діяльності.

Цікавим є підхід Н.А. Амінова до трактування здібностей взагалі та педагогічних здібностей зокрема. Для Н.А. Амінова провідним виступає успішність, яка розглядається з двох сторін: індивідуальна (досягнення людини по відношенню до самої себе в часі) та соціальна (досягнення однієї людини по відношенню до досягнень інших людей).

Перший вид – це індивідуальна (ресурсна) успішність, тобто способи досягнення успіху, інструментальні здібності, до яких входять загальні (перцептивні) і спеціальні здібності.

Другий вид – конкурентноздатність. Спеціальні здібності (за Н. А. Аміновим) включають емоційні, вольові, мнемічні, атенційні, і мажинітивні. Справжні здібності автор називає термінальними. Вони забезпечують та підвищують конкурентноздатність. Термінальна здібність до педагогічної діяльності передбачає здатність до протидії відповідно до розвитку синдрому емоційного спалення (виснаження емоційних ресурсів).

Отже, виділяють такі складові класифікації педагогічних здібностей:

1) умови ефективності педагогічної діяльності, покладені в основу трактування М. Д. Левітова, Ф. М. Гоноболіна, В. А. Крутецького);

2) чутливість до різних компонентів педагогічної діяльності за Н. В. Кузьміною та А.О. Реаном;

3) валентність результату дії, яка співвідноситься з психофізіологічними особливостями психічних функцій та станів (Н.А. Амінов).

 

65. Психологічна структура педагогічної діяльності: мета, мотиви, засоби, способи дій (на прикладах викладацької і виховательської праці).

 

Ефективність педагогічної діяльності обумовлюється повноцінністю та психологічною насиченістю всіх її структурних складових.

Визначна роль у структурі педагогічної діяльності належить м о т и в а ц і ї, що обумовлює активність вчителя та визначає характер її спрямованості. Педагогічну діяльність зумовлюють водночас декілька мотивів, тобто вона є полімотивованою, але сукупність різних мотивів об’єднується домінуючим, що і визначає її провідну спрямованість. У системі професійно-педагогічної мотивації розрізняються зовнішні(престижність навчального закладу, співвідношення платні із можливостями професійної самореалізації), та внутрішні (самоствердження вчителя у професії, орієнтація на процес та результат діяльності) мотиви.

Розгортання п е д а г о г і ч н и х ц і л е й – від суспільних до особистісних і навпаки – характеризується динамічними взаємопереходами. Глобальні стратегічні педагогічні цілі задаються соціумом, інтерпретуються науковими та адміністративними інстанціями. Хоча вчитель безпосередньо не розробляє стратегічних цілей власної педагогічної діяльності, важливого значення набуває його ставлення до них, особистісне прийняття цих педагогічних цілей у внутрішній світ та власну систему цінностей.

Існують і більш конкретні конструктивні цілі, в яких практично реалізуються вихідні стратегічні цілі освіти та виховання. Такі конструктивні цілі задаються переважно навчальними програмами, висвітлюються в посібниках, методичних рекомендаціях, матеріалах, інструкціях тощо.

Третій вид цілей педагогічної діяльності – операційні цілі – формулюються власне вчителем-вихователем залежно від мінливих умов роботи в певному класі, конкретного уроку або виховного заходу і тому є найбільш рухливими, динамічними, як і самі різноманітні педагогічні ситуації.

Зміст педагогічної діяльності як процес її організації зумовлюється використанням певних з а с о б і в, володіння якими допомагає вчителю поставити учнів в активну позицію навчально-виховної діяльності, залучити їх до процесів творення самих себе.

Автор пропонує розрізняти п’ять основних видів засобів педагогічної діяльності. По-перше, це особистісні засоби вчителя як психофізичний та фізіологічний інструментарій його професійної праці, що виявляються в зовнішності педагога, його мовленні, невербальній поведінці, манерах, стилі одягу, вбранні тощо.

По-друге, це матеріальні засоби – книги, методичні матеріали, дошка, обладнання тощо, що можуть виконувати різноманітні функції у педагогічному процесі. Користування ними вимагає спеціальної підготовки та відповідного методичного забезпечення. По-третє, дуже близько до попередніх, але і тих, що мають власну специфіку належать технічні засоби – аудіо, відео, комп’ютерні засоби та інші технічні прилади, що на сучасному етапі все активніше впроваджуються у шкільне життя. По-четверте, до засобів педагогічної діяльності пропонується включати такі різноманітні організаційні форми та режимні моменти як розклад, урок чи будь-який виховний захід, яким притаманні певні педагогічні можливості.

По-п’яте, засобами педагогічної діяльності можуть виступати і відносини між вчителем і учнями, вчителем і батьками, відносини в педагогічному та учнівському колективах.

 

 

66. Стиль педагогічного керівництва класним колективом і його вплив на виховання.

 

Проблема пошуку і вибору оптимального стиля керівництва колективом не вирішується шляхом простої віддачі переваги якому-небудь одному стилю керівництва.

Існує три аспекти практичної оцінки характеру якого-небудь конкретного стилю керівництва: авторитарність, демократичність, ліберальність.

Відповідні аспекти можна виділити в діях будь-якого керівника, якщо простежити за ними протягом достатньо тривалого часу.

За домінування одного з них (аспектів) практичні стилі керівництва відповідно позначають як:

· авторитарний;

· демократичний;

· ліберальний.

Авторитарний стиль керівництва характеризується тим, що керівник будує свою поведінку у відповідності з принципами формальної структури. Такий керівник тримає дистанцію у стосунках з колективом, прагне уникати неформальних контактів. Він бере на себе всю повноту влади та відповідальності за те, що відбувається в колективі, прагне особисто контролювати весь обсяг стосунків в організації, звертає увагу не лише на результат, але й на процес. Керівник такого типу, як правило, владний, вимогливий, орієнтований лише на цільову функцію.

Демократичний стиль керівництва визначається тим, що керівник поєднує в своїй роботі орієнтацію як на формальну так й неформальну структуру взаємин з підлеглими, підтримує з ними товариські стосунки. Прагне розподілити владу між собою та підлеглими, у прийнятті рішення враховує думку колективу, прагне контролювати лише кінцевий результат, не вдаючись до подробиць процесу.

Ліберальний стиль керівництва передбачає, що керівник максимально орієнтований на підтримку неформальних стосунків з співробітниками.

Керівник надає своїм підлеглим повний простір, вони самостійно організовують свою діяльність, рішення приймаються колегіально. Керівник лише у випадку необхідності втручається до процесу, здійснює контроль, стимулює працю.

Необхідно зазначити, що не існує універсального оптимального стилю керівництва колективом, здатного забезпечити рішення завдань, що стоять перед ним, та нормальний соціально-психологічний клімат. В різних конкретних ситуаціях ефективним може виявитись той чи інший стиль або їх гармонійне поєднання.

 

67. Мотивація в діяльності вчителя.

 

Такі цілі не завжди збігаються з мотивами, що зумовлюють діяльність індивіда, і навіть можуть істотно розходитися з ними. У такому разі людина діє, вважаючи, що реалізує певні професійно значущі цілі, тоді як фактично всю її діяльність або певну дію регулює вплив мотиву, що не збігається з метою. Дослідження переконують, що в конфлікті між усвідомленими формальними цілями та неусвідомленими мотивами найчастіше перемагають останні.

Загальна характеристика індивідуальних потребово-мотиваційних систем не відображає специфіки педагогічної діяльності. Наше завдання - зрозуміти саме ті особливості прояву структурних складових діяльності, які притаманні педагогічній професії. Як відомо, найістотнішою ознакою педагогічної діяльності є її спрямованість на іншу людину. Тому в проекції на педагогічну діяльність головним критерієм реалізації мотивації як структурного елемента буде репрезентування в ній інтересів іншої людини. Адже учні, як і вчитель, також мають індивідуальні системи актуальних потреб і відповідних мотивів.

Перший рівень: мотиваційна сфера вчителя охоплює діапазон життєво важливих для нього потреб, задоволення яких зумовлює характер його діяльності. І учні, і предмет, що викладається, і стосунки з колегами стають засобом забезпечення цих потреб. Від них очікується принаймні таке:

· не заважати вчителеві вчасно задовольняти принаймні мінімум життєво значущих органічних потреб;

· не створювати непередбачених ситуацій, надмірних утруднень, коли вчитель не знає, як себе поводити, розгублюється, боїться помилитися;

· приймати вчителя як значущу людину (колегу, вихователя), взаємодіяти з ним на визначеній ним психологічній дистанції, давати докази свого позитивного ставлення, поваги та прихильності до нього;

· виявляти увагу, безумовно визнавати його компетентність у певній галузі, демонструвати докази того, що його (вчителя) успіхи помічено й визнано;

· не заважати в пошуку нового, підвищенні рівня кваліфікації, давати змогу розвивати пізнавальні інтереси поза межами шкільної програми;

· відповідати естетичним смакам, критеріям, що висуваються вчителем, не створювати дисгармонії щодо його очікувань і вимог до зовнішнього вигляду і поведінки учнів, стосунків з оточенням;

· не закривати перед ним життєвої перспективи, можливості подальшого розвитку, допомагати знайти своє "місце у світі".

Другий рівень - формально-рольової відповідності - з одного боку, обмежує сферу реалізації потреб, локалізує її у царині внутрішньо-шкільних функціональних стосунків. З іншого боку, поведінка вчителя починає великою мірою залежати від того, які спонуки він вважає прийнятними, припустимими (такими, що відповідають або не суперечать професії педагога). Інколи самі вчителі, що досягли цього рівня ("перестрибнувши" перший), штучно викидають зі свого життя, блокують, ігнорують коло актуальних потреб, відмовляються від повноти життєвої самореалізації. Крім того, деякі потреби можуть набувати специфічних форм задоволення.

Наприклад, потреба в безпеці може набути форми "збереження стабільності" (скорочення ситуацій невизначеності через збіднення шкільного життя), потреба у визнанні - реалізуватися шляхом відмови визнати власні помилки тощо.

Третій рівень детерміновано передусім зміщенням уваги вчителя на потреби учнів. Адже у процесі взаємодії з учителем діти також очікують задоволення своїх базових потреб. Вони очікують, щоб учителі:

· визнавали їхні органічні (фізіологічні) потреби як безумовно значущі, такі, що потребують уваги, надавали реальні можливості для їх задоволення;

· давали учневі відчуття безпеки, захищеності, знижували відчуття страху, якщо воно виникло в ситуаціях складного шкільного життя. Дуже часто учень хоче почути від учителя: "Не бійся, я тобі допоможу". І як рідко він чує ці слова вчасно, адже вчителеві бракує часу на кожного учня або він не здогадується, яким сумом або жахом інколи переповнюється серце дитини від зовні простих, на погляд дорослого, подій;

· приймали кожного учня на особистісному рівні, виявляли своє позитивне ставлення, симпатію до нього;

· поважали його думку, визнавали коло явищ, в яких учень відчуває себе компетентним, допомагали йому поширювати цю компетентність і на сфери навчання та життєдіяльності в цілому;

· "не ревнували" учня до інших учителів або галузей знань, у яких він домігся кращих результатів, допомагали йому задовольняти і ті пізнавальні інтереси, що виходять за межі шкільного життя, разом з ним шукали відповіді на глобальні "філософські" проблеми, що споконвіку хвилюють молодь;

· поважали естетичні смаки учня, навіть якщо вони не збігаються зі смаками самих учителів, з їхніми уявленнями про сучасну моду, еталони краси і поведінки, дозвілля;

· давали учневі змогу побачити життєву перспективу, зміцнювали віру у власні можливості, захоплювали ентузіазмом, сподіванням на краще майбутнє, на позитивні зміни в житті.

Характерно, що за умови оптимальної збалансованості всіх трьох рівнів окремі вчителі часто робили себе засобом забезпечення можливостей для задоволення життєво значущих потреб учнів, свідомо йшли на обмеження власної позиції: приділяли більше часу й уваги учням, співпереживали і співчували їм, відмовлялися від привабливих для себе занять, ідучи назустріч інтересам дітей, могли піти на конфронтацію з колегами тощо.

 

68. Педагогічні здібності та стилі діяльності вчителя.

 

Педагогічні здібності - це індивідуальні стійкі властивості особистості, що складаються в специфічної чутливості до об'єкта, засобів, умов педагогічної праці і створенню продуктивних моделей формування шуканих якостей в особистості воспитуемого.

Це визначення педагогічних здібностей може бути віднесено до всіх педагогам, незалежно від педагогічної системи, в якій здійснюється виховання (сім'я, ясла, дитячий садок, початкова, восьмирічна, середня школа, профтехучилище, вуз, аспірантура, виробництво), від предмета, який педагог викладає, а також від виду трудової або професійної діяльності, якою він навчає.

Здібності педагога ми розглядаємо як найважливіший фактор розвитку, формування здібностей учнів.

Виділяють два рівні:

1) рефлексивний (перцептивно-рефлексивні здібності звернені до об'єкта-суб'єкту педагогічного впливу і зумовлюють інтенсивність формування чуттєвого досвіду особистості педагога);

2) проективний (Проективні педагогічні здібності звернені до способів впливу на об'єкт-суб'єкт - учня, на його потребу в розвитку, самоствердженні, громадянськість і професійному становленні).

Педагогічні здібності забезпечують нагромадження плідної інформації про учнів, що дозволяє використовувати «созидающее» навіювання, стимулюючий формування самоконтролю і саморегуляції, забезпечуючи тим самим потребу учня в саморозвитку і самоствердження.

Педагогічна нездатність проявляється в тому, що педагог нечутливий до потреб і можливостей учня, до його сильних сторін особистості, діяльності, системи відносин, здібностей. Такий педагог у процесі навчання не накопичує плідної інформації, які забезпечують «созидающее», навіювання.

Якщо в структурі особистості педагога гармонійно поєднується кілька здібностей при провідній ролі педагогічних, то можна говорити про талановитості педагога. Поєднання здібностей забезпечує досягнення дуже високих результатів у педагогічній роботі.

Педагогічні здібності виявляються в динаміці оволодіння знаннями, вміннями і навичками, необхідними для успішного виконання професійної діяльності.

Ґрунтуючись на аналізі загальних здібностей, можна виділити наступні показники рівня розвитку педагогічних здібностей: 1) успішний результат діяльності;

2) оригінальність, самобутність при виконанні роботи;

3) ступінь подолання несприятливих умов середовища;

4) швидкість оволодіння новими знаннями і навичками (хороша здатність до навчання в тій або іншій області).

Умовою цих показників є інтелект.

Педагогічна діяльність вчителя, як і будь-яка інша діяльність, характеризується певним стилем. В широкому розумінні стиль діяльності – це стала система способів, прийомів, яка проявляється в різних умовах її здійснення. Вона обумовлюється специфікою самої діяльності, індивідуально-психологічними особливостями її суб'єкта.

Як підкреслює В.С. Мерлін, стиль діяльності – це «індивідуальне своєрідне поєднання прийомів та способів, які забезпечують найкраще виконання діяльності».

Стилі педагогічної діяльності поділяються на три загальних: авторитарний, демократичний та стиль потурання, що одночасно мають власне «педагогічний зміст».

Так, А.К. Маркова визначає їх таким чином.

Авторитарний стиль. Учень розглядається як об'єкт педагогічного впливу, а не рівноправний партнер. Вчитель особисто вирішує, приймає рішення, встановлює жорсткий контроль за виконанням своїх вимог, використовує свої права без врахування ситуації та думок учнів, не пояснює свої дії учням. Внаслідок чого учні втрачають активність чи здійснюють її тільки під керівництвом вчителя, характеризуються низькою самооцінкою та агресивністю. При авторитарному стилі сили учнів спрямовані на психологічний самозахист, а не на засвоєння знань та особистісний розвиток.

Головними методами впливу такого вчителя є наказ та повчання. Для вчителя характерна низька задоволеність професією та професійна нестійкість. Вчителі з цим стилем керівництва головну увагу звертають на методичну культуру, в педагогічному колективі займають позицію лідера.

Демократичний стиль. Учень розглядається як рівноправний партнер по спілкуванню, колега у спільному пошуку знань. Вчитель приймає рішення разом з учнями, враховує їх думку, підтримує самостійність суджень, враховує не тільки успішність, але і особистісні якості учнів. Методами впливу є спонукання до дій, порада, прохання. У вчителів з демократичним стилем керівництва школярі частіше відчувають стан спокійного задоволення, високої самооцінки. Вчителі цього стилю більше уваги звертають на свої психологічні уміння, для них характерна велика професійна стійкість, задоволення своєю професією.

Ліберальний стиль. Вчитель відходить від прийняття рішення, передає ініціативу учням, колегам. Організацію та контроль діяльності учнів здійснює без системи, проявляє нерішучість, коливання. В класі нестійкий мікроклімат, замасковані конфлікти.

 

69. Психологічні аспекти педагогічного оцінювання навчальних досягнень учнів.

 

Посилення уваги до проблеми контролю знань можна пояснити не тільки бажанням визначити ступінь підготовки учнів, рівень якості викладання, але і потребою вдосконалити всю систему навчання. Оцінювання знань може бути стимулом для учня, проте воно істотно впливає на рівень його домагань, самооцінку тощо.

Потрібно пам’ятати основні функції оцінювання навчальних досягнень учнів:

Контролююча, яка передбачає встановлення рівня досягнень окремого учня (класу, групи), дає змогу вчителю своєчасно планувати й коригувати роботу й методику вивчення наступного матеріалу;

Навчальна, яка передбачає таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, коли його проведення сприяє удосконаленню підготовки учня, групи чи класу;

Діагностична, яка є основою діагностичного підходу в діяльності вчителя і допомагає йому встановлювати причини труднощів, з якими стикається учень у процесі навчання, виявляти прогалини у його знаннях та вміннях;

Виховна, що виявляється не тільки у меті і змісті завдань, а й у методиці їх реалізації вчителем, у наступному коментуванні оцінюваної роботі.

Оцінювання на уроці досягнень учнів може набувати різні форми і мати певний психологічний вплив. Основними видами порівняльної оцінки є:

1. Оцінювання не відповіді учня, а його особистості («…знову забуваєш, ледачий, неуважний…»): учень не знає, що в його відповіді було правильним, чого вимагає від нього вчитель.

2. Опосередкована оцінка: відповідь учня оцінюється через відповідь однокласника. Така оцінка впливає на формування стосунків у класі.

3. Невизначена оцінка («так, сідай …»); мало ефективна тому, що фактично нічого зрозумілого для учня вчитель не сказав.

4. Негативна оцінка: коли педагог оцінюючи відповідь учня, вказує на допущені помилки, стверджує, що відповідь була неправильною. Така оцінка корисна, особливо якщо вона організовує учня на ліквідацію допущених помилок, прогалин у знаннях, мобілізує їх.

5. Оцінка-згода не ефективна для сильних, обдарованих у навчанні студентів і дуже ефективна для слабких.

6. Схвалення-підтримка особливо позитивно впливає на учнів, які втратили віру у свої сили, недооцінюють свої можливості, оскільки добросовісно працюють, але результати не відповідають їхнім старанням.

7. Оцінка-критика впливає на емоційно-вольову сферу учнів. Результат критики багато у чому залежить від способу спілкування вчителя й учня, стосунків між ними. Використовуючи такий вид оцінки, вчитель не повинен бути грубим, принижувати особистість учня. Систематичні приниження призводять до озлобленості.

8. Оцінку-бурхливе обурення педагог використовує рідко, залежно від того, кого оцінюють. У жодному разі не можна принижувати гідність дитини.

9. Оцінка-схвалення — використовується з урахуванням усіх психолого-педагогічних умов.

Окрім оцінювання у своїй діяльності учитель постійно використовує різні форми оцінних суджень, до них можна віднести:

1. «Малі форми оцінки» під час заняття, які виражаються за допомогою міміки, жестів, модуляції голосу, звертанні до учнів, критичних висловлюваннях і т.д.

2. «Короткі зауваження» в усній або письмовій формі, судження стосовно успішності учня.

3. Оцінки, за допомогою яких за 12-ю шкалою оцінюють досягнення учнів.

Також за О.Сухомлинським були визначені такі критерії оцінювання:

1. Не допускайте, щоб єдиною метою перевірки знань було — поставити учневі оцінку. Нехай якнайчастіше оцінювання знань поєднується з іншими цілями, передусім з новим осмислюванням, розвитком, поглибленням знань.

2. Ніколи не поспішайте з виставленням незадовільної оцінки. Пам’ятайте, що радість успіху — це могутня емоційна сила, від якої залежить бажання дитини бути хорошою. Турбуйтесь про те, щоб ця внутрішня сила дитини ніколи не вичерпувалася. Якщо її немає, не допоможуть ніякі педагогічні хитрощі.

3. Навчання, уроки, виконання завдань, постійне одержання оцінок ні в якому разі не повинні стати єдиною і всепоглинаючою міркою, якою вимірюється, оцінюється людина, а вона, маленька людина, сприймає, переживає цю оцінку, це щоденне вимірювання з особливою гостротою і вразливістю. Вона повинна на власному досвіді переконатися, що її вимірюють багатьма мірами, до неї підходять з різних боків.

4. В оцінці, що її дістає дитина за свою роботу, вона бачить власну працю, напруження зусиль; навчання приносить їй моральне задоволення, радість відкриття. Взаємна доброзичливість учителя й учня при цьому поєднується із взаємним довір’ям.

 

70. Професійно зумовлені характеристики особистості вчителя.

 

У вітчизняній педагогічній психології в дослідженнях Н.В. Кузьміної та її школи, А. К. Маркової, С. В. Кондратьєвої, Л. М. Мітіної та інших вчених проблема властивостей особистості педагога, що визначають ефективність (продуктивність) педагогічної діяльності, стала предметом спеціального теоретичного і експериментального вивчення (Мітіна Л. М., 1994; див. анотацію).

Одне з ведучих, стрижневих утворень особистості вчителі, що визначають її цілісність і готовність до діяльності, становлять професійно-ціннісні орієнтації. Вони можуть бути охарактеризовані як виборчі відносини вчителя до педагогічної професії, до особистості вихованця, до самого себе, як формуються на основі широкого спектру духовних відносин особистості, у всіх видах діяльності, професійно значущих для неї.

Смисло-життєве самовизначення вчителя обумовлено його орієнтацією на цінності саме педагогічної діяльності, широку гаму гуманістичних соціально-професійних установок:

на обрану професію як спосіб життя і спосіб її повноцінного і творчого проживання;

на людину як на мету, а не засіб;

на розвиток рефлексії, емпатії і соціальних здібностей, які забезпечують продуктивність спілкування і успішність взаємодії з людьми, перш за все з дітьми.

До складу професійно обумовлених властивостей і характеристик учителя, як ми вже відзначали в попередній темі, входять:

загальна спрямованість його особистості (соціальна зрілість і громадянська відповідальність, професійні ідеали, гуманізм, високорозвинені, насамперед пізнавальні інтереси, самовіддане ставлення до обраної професії);

деякі специфічні якості - організаторські (організованість, діловитість, ініціативність, вимогливість, самокритичність), комунікативні (справедливість, уважність, привітність, відкритість, доброзичливість, скромність, чуйність, тактовність), перцептивно-гностичні (спостережливість, креативність, інтелектуальна активність, дослідницький стиль, гнучкість, оригінальність і критичність мислення, здатність до нестандартних рішень, почуття нового, інтуїція, об'єктивність і неупередженість, дбайливе і уважне ставлення до досвіду старших колег, потреба в постійному оновленні й збагаченні знань), експресивні (високий емоційно-вольовий тонус, оптимізм, емоційна сприйнятливість і чуйність, самовладання, толерантність, витримка, почуття гумору);

професійна працездатність;

фізичне і психічне здоров'я.

1. За Н.В. Кузьміної, структура суб'єктивних чинників включає:

тип спрямованості;

рівень здібностей;

компетентність, в яку входять спеціально-педагогічна компетентність, методична, соціально-психологічна, диференційно-психологічна і аутопсихологическая компетентність.

Істотні тут запропонована диференціація самої компетентності та виділення такого важливого її рівня, як аутопсихологическая компетентність. Вона базується на понятті соціального інтелекту, "як стійкої, заснованої на специфіці розумових процесів ефективного реагування та накопичення соціального досвіду, здатності розуміти самого себе, а також інших людей, їх взаємовідносини і прогнозувати міжособистісні події". Аутопсихологическая компетентність співвідноситься з поняттям професійної самосвідомості, самопізнання і саморозвитку.

2. По А. К. Маркової, структура суб'єктних властивостей може бути представлена наступними блоками характеристик:

об'єктивні характеристики: професійні знання, професійні вміння, психологічні і педагогічні знання;

суб'єктивні характеристики: психологічні позиції, мотивація, "Я"-концепція, установки, особистісні особливості.

А. К. Маркова виділяє три основні сторони праці вчител