- характерне подальше зростання пам’яті та її довільності, окреслюється спеціалізація пам’яті, зумовлена провідними інтересами, удосконалюються способи запам’ятовування;
- навчальна діяльність у старших класах створює сприятливі умови для переходу до вищих рівнів абстрактного і узагальнюючого мислення, знання утворюють певну систему, яка поступово трансформується в когнітивну модель світу, що слугує основою формування світогляду, яскраво виражена схильність до теоретизування, захоплення філософськими міркуваннями. Інтелектуальний розвиток в цей період полягає у формуванні індивідуального стилю розумової діяльності;
- відбувається перехід до вищих рівнів розвитку мовлення, яке ускладнюється за структурою і змістом, розширюється активний і пасивний словник, формується вміння точно формулювати думки тощо; - значне місце у психічному житті посідають мрії, які стають конкретними і дієвими, досконалішою стає репродуктивна уява, розвивається творча уява, що знаходить своє відображення в різноманітних видах творчої діяльності.
Основні новоутворення психіки у період ранньої юності: Формування світогляду і переконань як центр. новоутворення віку; формування самосвідомості;формування ідеалів. У період ранньої юності юнаки в перше намагаються усвідомити вічні проблеми життя і, насамперед, усвідомити вічні проблеми життя і сенс буття. Цей етап називається етапом юнацького філософствування, але пов'язаний він з необхідністю старшокласників знайти своє місце у майбутньому самостійному житті.
34. Характерні особливості розвитку уваги дітей в онтогенезі.
Філогенетичний розвиток уваги пов’язаний з нижчими (первинними) та вищими (вторинними) формами психічних процесів. Нижчі форми – мимовільна увага та безпосередня - утворилися раніше; вищі – довільна та опосередкована – пізніше.
Розвиток уваги в онтогенезі вивчав Л.Виготський, пізніше – Леонтьєв.
Виготський пише, що з перших днів життя дитини, розвиток її уваги проходить в середовищі, яке має подвійний ряд стимулів, що викликають увагу. Перший ряд – це предмети, які оточують дитину і які своїми яскравими незвичними якостями привертають увагу. З іншого боку – це мова дорослої людини, слова, які нею промовляються і які спочатку виступають в ролі стимулів-вказівників, що направляють мимовільну увагу дитини. Таким чином, з перших днів життя дитини, його увага виявляється направленою за допомогою слів-вказівок. Разом з оволодінням активною мовою, дитина починає керувати і первинним процесом своєї уваги.
Ось послідовність основних етапів розвитку дитячої уваги:
1.Перші неділі-місяці життя. Поява орієнтувального рефлексу як об’єктивної, вродженої ознаки мимовільної уваги дитини.
2.Кінець 1 року життя. Поява орієнтувально-дослідницької діяльності як засобу майбутньої довільної уваги.
3.Початок 2 року життя. Виявлення зачатків довільної уваги під впливом мовних інструкцій дорослого, направлення погляду на названий дорослим предмет.
4.2-3 рік життя. Подальший розвиток початкової форми довільної уваги.
5. 4,5-5 років. Поява здібності скеровувати увагу під впливом складної інструкції дорослого.
6. 5-6 років. Виникнення елементарної форми довільної уваги під впливом само інструкції.
7. Шкільний вік. Подальший розвиток і вдосконалення довільної уваги, в тому числі і вольової.
35. Характерні особливості розвитку мислення дітей на різних етапах онтогенезу.
Згідно з теорією Піаже, в розвитку інтелекту людини можна виділити чотири головні періоди: сенсомоторна стадія (від народження до 2 років), доопераційна стадія (від 2 до 7 років), стадія конкретних операцій (від 7 до 11 років) і стадія формальних операцій (від 11 до 15 років).
Сенсомоторний інтелект -стадія розвитку інтелекту (від народження до двох років), яка розгортається до періоду інтенсивного опанування мови. На цій стадії досягається координація сприйняття та моторики, дитина взаємодіє з об'єктами, їхніми перцептивними та моторними сигналами, однак не зі знаками, символами, що репрезентують об'єкт.
Дооперацій не мислення -стадія розвитку інтелекту дитини від двох до семи років, що характеризується формуванням символічної функції, яка забезпечує розрізнення означуваного та означення і є основою розвитку уявлень. На цій стадії розвитку дитина орієнтується тільки на перцептивні співвідношення. Дитяче мислення на цій стадії відзначається егоцентризмом.
Стадія конкретних операцій - форма мислення, що здійснюється на основі логічних операцій, в яких використовуються зовнішні наочні дані. Ця стадія розвитку властива дітям віком від 7-8 до 11-12 років. На цій стадії формується понятійне відображення середовища, дитина опановує прості операції класифікації, формуються поняття числа, часу, руху тощо. На цій стадії операції мислення ще не цілком розвинуті, вони не формалізовані, залежні від конкретного змісту, в різних предметних областях розвиваються нерівномірно, не об'єднані в цілісну систему.
Стадія формальних операцій -стадія розвитку інтелекту, характерна для дитини віком від 11-12 до 14-15 років. Це система, надбудована над конкретними операціями. Опанувавши формальні операції, дитина може будувати власні гіпотетико-дедуктивні висновки, які ґрунтуються на самостійному висуванні гіпотез і перевірці їхніх наслідків. Гіпотетичне та абстрактне мислення дозволяє виходити в гіпотетичні світи, досліджувати та встановлювати суттєві закономірності.
36. Характерні особливості розвитку пам`яті дітей в онтогенезі: якісні зміни запам`ятовування, відтворення інформації тощо.
Первісним проявом пам'яті можна вважати умовні рефлекси, які спостерігаються вже в перші місяці життя дитини, наприклад припинення плачу, коли до кімнати входить мама. Більш чітко прояв пам'яті виявляється тоді, коли дитина починає пізнавати предмети. Вперше це спостерігається в кінці першого півріччя життя, і спочатку впізнавання обмежується вузьким колом об'єктів: дитина дізнається мати, інших людей, які його постійно оточують, речі, з якими він часто має справу.
Перш за все, у дитини проявляється впізнавання, відтворення же виявляється значно пізніше. Перші ознаки відтворення спостерігаються лише на другому році життя. Саме невеликою тривалістю прихованого періоду пояснюється те, що перші наші спогади про дитинство відносяться до періоду чотирьох - п`ятирічного віку.
Спочатку пам'ять носить мимовільний характер. У переддошкільному і дошкільному віці діти зазвичай не ставлять перед собою завдання щось запам'ятати. Розвиток довільної пам'яті в дошкільному віці відбувається в іграх і в процесі виховання.
Молодші школярі так само, як і дошкільнята, володіють гарною механічною пам'яттю. Багато з них протягом всього навчання в початковій школі механічно заучують учбові тексти, що приводить до значних труднощів в середніх класах, коли матеріал стає складніше і більше за обсягом. Вони схильні дослівно відтворювати те, що запам'ятали.
Для того щоб пам'ять дійсно розвивалася, потрібна ціла система виховання пам'яті. Вихованню позитивних властивостей пам'яті в значній мірі сприяє раціоналізація розумової та практичної роботи людини: порядок на робочому місці, планування, самоконтроль, використання розумних способів запам'ятовування, з'єднання розумової роботи з практичної, критичне ставлення до своєї діяльності, вміння відмовитися від неефективних прийомів роботи та запозичити у інших людей ефективні прийоми.
37. Предмет і завдання педагогічної психології. Структура педагогічної психології.
Педагогічна психологія – це галузь психології, яка вивчає психологічні проблеми навчання й виховання, закономірності процесу засвоєння людиною соціального досвіду в умовах навчально-виховного процесу.
Предметом педагогічної психології є дослідження психологічних закономірностей процесу спрямованої соціалізації, тобто перетворення біологічної істоти в людську особистість у соціальному, спеціально організованому середовищі.
Таким спеціально організованим середовищем виступає будь-який інститут соціалізації, який створює суспільство з конкретним наміром одержати на виході з нього цивілізованого індивіда, тобто таку людину, яка здатна приймати на себе й ефективно реалізувати певну соціальну роль.
Сучасна педагогічна психологія являє собою самостійну галузь наукового пізнання, яка базується на знаннях загальної, соціальної, вікової психології, психології особистості та педагогічних дисциплін.
Педагогічна психологія диференціювалась на психологію навчання, психологію виховання, психологію учителя.
Предметом психології навчання є вивчення закономірностей розвитку особистості, виникнення психологічних новоутворень у людей різних вікових груп під час їх навчання; пошук і створення оптимальних умов, що сприяють керуванню процесом навчання, яке включає засвоєння учнями знань, умінь і навичок, мотиви і цілі їх учіння, ставлення до навчання та інші проблеми.
Предметом психології виховання є:
– дослідження психологічних закономірностей формування особистості в умовах цілеспрямованої організації педагогічного процесу, тобто вивчення процесів, які здійснюються при взаємодії вихователя і вихованця, а також дослідження взаємодії між вихованцями;
– формування моральної самостійності підростаючої особи;
– формування у неї моральних уявлень, понять, принципів, переконань, дій, почуттів, звичок.
Предметом психології учителя є:
– вивчення психологічних проблем, що включають учителя як спеціаліста з притаманними йому функціями, пов’язаними з навчанням і вихованням учнів у школі, класним керівником, проведенням позакласної роботи, зв’язками з батьками й громадськістю. Особливе місце тут займають взаємовідносини вчителя й учнів, взаємини між учителями, шкільним керівництвом, створення сприятливого психологічного клімату в навчальних класах, у школі;
– психологічні питання формування вчителя не тільки як вузівського спеціаліста-предметника, а й мислителя, громадського діяча, який формує погляди й переконання оточуючих людей, допомагає формувати їм національну свідомість.
Завданнями сучасної педагогічної психології є:
а) визначення психологічних механізмів навчальних і виховних впливів на інтелектуальний та особистісний розвиток учня;
б) визначення механізмів і закономірностей освоєння учнями соціокультурного досвіду, збереження його в індивідуальній свідомості й використання у різних ситуаціях;
в) визначення зв’язку між рівнем інтелектуального й особистісного розвитку учнів та формами й методами навчального й виховуючого впливу (співробітництво, активні форми навчання тощо);
г) визначення особливостей організації та управління навчальною діяльністю учнів і впливу цих процесів на їх особистісний та інтелектуальний розвиток, а також на навчально-пізнавальну й соціальну активність;
д) дослідження психологічних основ діяльності педагога, його індивідуально-психологічних і професійних якостей;
е) визначення психологічних основ діагностики рівня і якості вихованості та здібностей учнів, засвоєння ними знань, умінь і навичок.
Вона поєднує у собі багато аспектів загальної психології, психології особистості, психотерапії, аномальної та екстремальної психології, психології інтелекту, психології групи, психології взаємодії та впливу, вікової і соціальної психології, психофізіології, що проявляють себе у процесі і результатах навчання та виховання.
Елементами структури педагогічної психології є:
— психологія освітньої діяльності (єдності діяльності школяра і педагогічної діяльності);
— психологія виховання і самовиховання;
— — психологія навчальної діяльності та її суб’єкта (учня, студента);
— психологія розвитку і саморозвитку;
— психологія педагогічної діяльності (єдність розвивального, навчального і виховного впливів) та її суб’єкта (учителя, викладача);
— психологія навчально-педагогічного співробітництва і спілкування;
— педагогічна психологія аномальних і екстремальних випадків.
38. Поняття учбової діяльності. Психологічна структура учбової діяльності.
Учбова діяльність – це учіння школяра, що відбувається в умовах навчання. Учбова діяльність формується в процесі навчання. Це один із основних видів діяльності особистості, спеціально спрямований на оволодіння способами предметних і пізнавальних дій, узагальнених за формою теоретичних знань (В.В.Давидов). А.К.Маркова вважає, що учіння стає учбовою діяльністю, якщо учень в процесі здобування знань оволодіває новими способами учбових дій, які випливають із самостійно поставлених учбових задач, засвоює прийоми самоконтролю і самооцінки своєї учбової діяльності. Г.С.Костюк зазначає, що процес учіння як набування індивідуального досвіду відбувається через дії дитини. Учіння стає компонентом ігрової та початкової трудової діяльності дітей – дошкільників. Воно стає провідною діяльністю в житті більшості дітей, коли вони вступають до школи. Учіння стає учбовою діяльністю в міру того, як складаються його цілі, завдання, зміст, мотиви, способи дій та їх результати. Усвідомлюючи й приймаючи цілі учіння, школяр стає суб’єктом учбової діяльності. Учбова діяльність суб'єкта має структуру, до якої входять такі компоненти: І) мотивація; 2) учбові задачі в конкретних ситуаціях; 3) учбові дії; 4) контроль, що переходить у самоконтроль; 5) оцінка, що переходить у самооцінку. Термін учбова діяльність вживається, щоб розрізнити такі поняття, як навч. діяльність вчителя, учіння, учб. діяльність учня, засвоєння досвіду, навчальність та ін.І. Ільясов відмічає 3 осн. характеристики учб діяльності учнів. Вони полягають у тому, що ця діяльність спец спрямована на оволодіння навч матеріалом та розв’язання задач навч характеру, в ній засвоюються заг способи дій та наук поняття.
39. Внутрішні (психологічні) фактори успішної самостійної учбової діяльності.
Д.Б. Ельконін підкреслював, що рівень сформованості учбової діяльності не повинен ототожнюватися з рівнем уміння самостійно виконувати конкретні завдання. Самостійне виконання, наприклад, домашніх завдань, контрольних робіт не є показником сформованості учбової діяльності і може відбуватися за типом самостійного розв'язання практичної задачі.
Вживаючи термін "учбова діяльність", часто розуміють його як діяльність учня в класі, здійснювана під керівництвом вчителя. Коли ж зв'язати термін з поняттям самостійності (самостійна учбова діяльність), тоді виникають асоціації з самостійним виконанням учнем вдома або в позаурочний час окремих завдань. Таке пояснення не відповідає змісту поняття "самостійна учбова діяльність.
Самостійна робота може включати позаурочну роботу. Самостійна робота є похідною від правильно організованої учбової діяльності учня на уроці. Це специфічний вид навчальної діяльності школяра. Це вища форма учбової діяльності учня, форма самоосвіти, що зв'язана з його роботою в класі.
Вчені виділяють різні рівні розумової самостійності. Так, за складністю навчальних задач, що розв'язують учні, можна розрізнити три рівні. Перший рівень розвитку самостійності характеризується тим, що учні вміють розв'язувати типові задачі, тобто, такі, що потребують простого відтворення засвоєних на уроці способів використання знань. Другий рівень означає, що учні виявляють здатність самостійно розв'язувати нестандартні задачі, вдаватися до самостійних пошуків способів, дій, операцій, що потребують встановлення міжтемних зв'язків, узагальнення, класифікації, доведення. Третій, найбільш високий рівень самостійності, виявляється у здатності учнів розв'язувати творчі задачі. Школярі, які досягають цього рівня, у творчих пошуках вдаються до перенесення знань, умінь та навичок.
Виділені рівні дають можливість вчителеві оцінити розвиток в учнів розумової самостійності, але не показують умови переходу від нижчого до вищого рівня самостійності. У зв'язку з цим необхідно нагадати, що і у процесі формування розумової самостійності ми повинні враховувати два рівні розвитку: актуальний і перспективний. Навчання має орієнтуватися на потенційні можливості людини, на "зону найближчого розвитку" (Л.С. Виготський). Для того, щоб пояснити механізм підвищення рівня розумової самостійності, нам необхідно чітко уявити сам процес розвитку цього феномена. Розвиток самостійності являє собою перехід учня від діяльності під контролем вчителя до такої діяльності, коли школяр починає діяти під власним контролем.
Механізм самоуправління можна пояснити на основі загального генетичного закону культурного розвитку Л.С. Виготського. Згідно поглядів Л.С. Виготського, кожна функція в культурному розвитку дитини з'являється на сцену двічі, в двох планах, спершу як категорія інтерпсихічна, а потім в середині дитини як категорія інтрапсихічна. Описаний Л.С. Виготським механізм "вростання" діє і в системі "Я та інші". У процесі активного та систематичного спілкування з іншими людьми, особливо з дорослими дитина прагне до того, щоб її зрозуміли, а тому вибудовує свої думки та мовлення так. щоб вони співвідносилися з точкою зору інших. У зв'язку з цим дитина вчиться себе чути та бачити, виправляти себе, перевіряючи. Вона набуває здатності впливати на себе, як на
іншу людину. Як пише Ю.М. Колюткін, механізм самоуправління знаходить своє вираження в тому, що учень виступає для себе як об'єкт управління ("Я-виконавець") та як суб'єкт управління ("Я-контролер"). Таке самоуправління автор називає рефлексивним, тому що воно засноване на свідомому відображенні людиною власних дій, процесів, відображенні особистістю свого "Я".
Розвиток самоуправління відбувається у зв'язку з розвитком усвідомлення свого "Я". Останнє веде до зміни позиції людини по відношенню до власної діяльності. Вона тепер не просто передбачає результати своїх дій, а й вчиться довільно організовувати їх. Так, вчиться формулювати та обґрунтовувати цілі, аналізувати предмет їх значущості, мотивувати свій вибір,- виробляти програми, знаходити оптимальні способи їх реалізації, починає шукати різні критерії, еталони, показники контролю та оцінки.
Отже, щоб самостійно керувати своєю учбово-пізнавальною діяльністю, учень повинен засвоїти керівні функції вчителя та повернути їх на самого себе.
Учень повинен одночасно бути і учнем, і вчителем. У такому випадку говорять, що відношення "вчитель-учень" стає відношенням внутрішнім, школяр здатний до самоуправління. Самоуправління полягає в тому, що учень по відношенню до себе виконує функції вчителя — мотивацію учбової діяльності, планування, регуляцію, оцінку своєї діяльності.
40. Психологічна характеристика учбової діяльності. Основні цілі, мотиви, способи дій, результати.
Від інших форм учіння навчальна діяльність відрізняється спеціальною спрямованістю на оволодіння навчальним матеріалом і розв'язання навчальних завдань, засвоєння загальних способів дій і формування наукових понять. У ній оволодіння загальними способами дій випереджає розв'язання завдань. Навчальна діяльність зумовлює, зміни психічних та особистісних властивостей суб'єкта, які залежать від результатів його дій.
Навчальна діяльність має суспільну значущість за змістом (спрямована на засвоєння надбань культури і науки) і за формою (відповідає суспільне виробленим нормам навчання і здійснюється у спеціальних суспільних установах: школах, гімназіях, коледжах, університетах, академіях), їй притаманні суб'єктність і суб'єктивність, активність, предметність, цілеспрямованість, усвідомленість, певна структура і зміст.
Навчальна діяльність не тотожна засвоєнню навчального матеріалу, хоч воно є її основним змістом і залежить від її структури і рівня організації. Залежить вона від специфіки предметного змісту і зовнішньої структури, в яких особлива роль належить навчальному завданню і навчальним діям, спрямованим на його розв'язання.
Предметом навчальної діяльності є:
очікуваний результат (матеріальний, ідеальний) цієї діяльності який спонукає суб'єкта діяти задля його досягнення. Метою і результатом навчальної діяльності є зміни суб'єкта, а не зміна предметів, на які спрямовані дії, хоч без цього не обійтися. Зміни суб'єкта неможливі без здійснення ним предметних дій.
Основною метою суб'єкта навчальної діяльності є розширення, збагачення його можливостей, розвиток здібностей, засвоєння нових способів дій з науковими поняттями і матеріальними предметами.
Особливості змісту та результатів навчальної діяльності залежать від потреб суспільства, конкретизованих у цілях освіти. Основним джерелом змісту освіти є здобутий попередніми поколіннями соціальний досвід.
Більшості навчальних предметів відповідає певна галузь наукових знань. У зміст, що підлягає засвоєнню у межах конкретної дисципліни, необхідно проектувати не лише знання, але й способи оперування ними.
Особливість навчальної діяльності зумовлюється місцем у ній навчального завдання, яке є не метою, а засобом досягнення навчальної мети (засвоєння теоретичних знань про предмет, вироблення вмінь і навичок, розвиток інтелекту, здібностей тощо). Там, де вчитель систематично створює у класі проблемно-пошукові ситуації, умови для експериментування і творчого пошуку, школярі є повноцінними суб'єктами навчальної діяльності.
Основною структурною одиницею навчальної діяльності є навчальне завдання, у розв'язанні якого полягає її суть. Опановані при цьому способи розв'язування учні згодом використовують у розв'язуванні споріднених завдань. Ці завдання задаються в певних навчальних ситуаціях і передбачають певні навчальні дії - предметні, контрольні, допоміжні (технічні), розумові (аналіз, узагальнення,схематизація, систематизація, порівняння, класифікація тощо), особистісні (самоконтроль, самооцінка, самодіагностика, самокорекція).
41. Шляхи і способи стимуляції мотивів учіння.
Перша підгрупа — методи стимулювання інтересу до навчання. Дослідження психологів свідчать, що інтерес, як фактор, що стимулює діяльність, у всіх його видах і на всіх етапах розвитку обов'язково характеризується: 1) позит. емоцією щодо діяльності, 2) наявністю пізнав. сторони цієї емоції, 3) наявністю безпосереднього мотиву, який випливає з самої діяльності. Звідси очевидно, що в процесі навчання важливо забезпечити виникнення позит. емоцій щодо навч. діяльності, його змісту, форм і методів реалізації. Емоц. стан людини завжди пов'язаний з подивом, співчуттям, радістю, гнівом. Тому важливо до процесів сприймання, осмислення, запам'ятовування підключити глибокі внутр.переживання особистості.Для вирішення цього завдання учителі застосовують різні прийоми: створення ситуації новизни, актуальності, мор. переживання, цікавості, подиву, образності та ін. Вони є першим кроком до формування пізнав. інтересу. Другим кроком є спец. методи. Пізнав. (дидакт.) ігри — це спец. створені ситуації, які моделюють реальність, з якої учням пропонується знайти вихід. Пізнав. інтерес отримується завдяки грі, в якій учень виступає активним учасником. Метод пізнав. ігор застосовувався ще в старод. дидакт. системах. Навч. ігрові програми в комплексі з техн. засобами вирішують проблеми: 1) збудження і підтримки інтересу до навчання; 2) здобування знань за рахунок власних зусиль в процесі захоплюючого змагання з машиною; 3) операт. контролю і корекції якості навчання.В останні десятиліття популярними стали симуляційні ігри. Навч. дискусія поступово входить у практику нашої школи. Суть даного методу полягає в обміні поглядами з конкр. проблеми, створенні ситуації пізнав. спору. Для такого спору використовуються факти боротьби різних наук. точок зору з тієї чи іншої проблеми.
Друга підгрупа — методи стимулювання обов'язку і відповідальності: роз'яснення значимості учіння, пред'явлення навч. вимог, заохочення й осудження в учінні.
Роз'яснення значимості учіння — метод стимулювання навч.-пізнав. діяльності учнів з метою роз'яснення цілей, як особистих, так і сусп. Особливо важко формувати в учнів значимість усп. навчання з усіх предметів. Якщо школярі розуміють значення засвоєння навч. предметів, наближених до профілю майб. спеціальності, то значення засвоєння інших предметів їм необхідно роз'яснювати. Метод пред'явлення навч. вимог до учнів визначається критеріями оцінки знань з усіх предметів, правилами внутр. розпорядку, Статутом школи. Метод заохочення учнів застосовується з метою підтримки і розвитку позит. засад у їхній поведінці, навч. діяльності. Гол. роль відіграє оцінка учня за успіхи чи недоліки, але чималої ваги набуває й усне схвалення чи осуд педагога.
42. Психологічні механізми формування особистості і наслідування, ідентифікація, емоційне зараження тощо.
Міжособист. груповий механізм включає такі взаємозв'язані механізми: психічне зараження, наслідування, механізм ідентифікації, груповий тиск, змагання, суперництво.
Психічне зараження - це процес безпосередньої передачі емоц. стану від одного індивіда до іншого на рівні психофізіол. контакту та поза власним осмисленням, або як доповнення до нього.
Наслідування - відтворення суб'єктом у перетвореному вигляді певних зовн. рис, зразків поведінки, манер, вчинків тощо.
Механізмідентифікації полягає в постановці суб'єктом себе на місце іншої людини через заглиблення у її внутр. світ. Це процес, у результаті якого людина завдяки емоц. зв'язкам свідомо або несвідомо поводиться так (або це собі уявляє), ніби вона сама є тією особистістю.
43. Психологічні основи індивідуального підходу у процесі виховання: врахування спрямованості особистості, типу темпераменту, особистості характеру тощо.
НЕ ЗНАЙШЛА
44. Психологічні вимоги до форм і методів організації виховної роботи з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей дитини.
Рівні виховання, як і рівні психіки, послідовно розвиваються і функціонують в дитячому віці. Кожен наступний рівень включає в себе попередній (К.К.Сергеєв).
Перший рівень розвитку психіки - рівень існування (немовлята). Основна програма поведінки - інстинктивна. Рівень виховання - сенсорно-емоційний. Дієвими стимулами є заохочення і покарання. Вони на цьому рівні повинні базуватися на педагогічному такті. Заохочувати і наказувати потрібно в міру, не захвалюючи, не задобрюючи, не принижуючи. Важливо залишатися на рівні об'єктивних відносин.
Другий рівень розвитку - предметно-образний (раннє дитинство, дошкільний і молодший шкільний вік). Рівень виховання -наслідувально-стереотипний. Головне у вихованні - тренування дій з утворенням навичок і звичок. Їх потрібно виховувати поступово, систематично, поєднуючи розвиток автоматизмів з нестандартною творчістю. На цьому етапі розвитку формуються моральні звички.
Третій рівень - конкретно-логічний (підлітки). Рівень виховання - інтелектуальний.
Основа всіх видів активності цього рівня - знання, розуміння, переконання. Необхідно, щоб знання володіли мотиваційною силою.
Четвертий рівень - свідомості (юність). Рівень виховання -морально-вольовий. Характеризується цілеспрямованістю, програмуванням, плануванням, свідомо-вольовою, моральною регуляцією внутрішніх і зовнішніх зв'язків і відносин. На основі свідомості і самосвідомості формується світогляд.
При виборі методів і окремих прийомів виховання необхідно орієнтуватися на позитивні якості та особливості учня, дотримуватися поваги до його особистості, спиратися на основні потреби дитини, передбачати активність дитини, врахувати її індивідуальність та соціальні умови життя.
Методи виховання залежать від мети виховання, індивідуальних особливостей дитини, шляхів та механізмів її розвитку.
45. Проходження учнем 3-х фаз (розуміння-емоційне ставлення-вчинки) як необхідна умова становлення стійких властивостей особистості.
НЕЗНАЙШЛА
46. Психологічні основи формування мотиваційної сфери особистості (потреб, прагнень, інтересів, переконань, установок та ін.).
Основу мотив. сфери особистості становлять потреби - психічне явище необхідності особистості в засобах та умовах свого існування.
Потреби, притаманні людині, можна поділити на базові, похідні та вищі:
БАЗОВІ ПОТРЕБИ - це потреби в матер. умовах і засобах життя, у спілкуванні, пізнанні, діяльності й відпочинку, їх диктують об’єкт. закони життя індивіда в суспільстві та його розвитку як особистості;
ПОХІДНІ ПОТРЕБИ формуються на основі базових. До них належать естетичні потреби, потреба в навчанні;
ВИЩІ ПОТРЕБИ включають насамперед потреби у творчості й творчій праці.
ІНТЕРЕС - це емоц. забарвлена вибіркова спрямованість особистості, яка виражається переважно в її вибірковому ставленні до тих чи інших явищ, предметів чи відповідної діяльності.
Безпосер. інтереси пов’язані передусім з емоц. привабливістю діяльності, спрямованої на відповідний об’єкт. Опосередковані інтереси стосуються результату діяльності. У них переважає компонент розуму.
ПРАГНЕННЯ - це мотиви, в яких виявляються потреби особистості в умовах спец. організованої її діяльності.
