Понятие агрессивного поведения

Слово "агрессия" произошло от слова aggredi, корень в основе которого буквально происходит от adgradi (gradus означает "шаг", а ad - "на"), т.е. получается что-то вроде "двигаться на", "на-ступать". Aggrаdi - это непереходный глагол, и поэтому он не соединяется напрямую с дополнением; нельзя сказать to aggress somebody "нападать кого-либо". В первоначальном значении слова "быть агрессивным" означали нечто типа "двигаться в направлении цели без промедления, без страха и сомнения".

Согласно словарю психологических терминов, агрессивность - враждебность, свойство или черта личности, подчеркивающая ее тенденцию причинять неприятности, нападать, наносить вред другим людям и окружающему миру. Агрессия или агрессивное поведение - специфическая форма действий человека, характеризующихся демонстрацией превосходства в силе или применением силы по отношению к другому человеку или к группе лиц, которым субъект стремиться причинить ущерб.

Агрессия может варьировать по степени интенсивности и форме проявлений от демонстрации неприязни и недоброжелательства до словесных оскорблений ("вербальная агрессия") и применения грубой физической силы ("физическая агрессия"). Различают инструментальную и целевую агрессию. Первая совершается как средство достижения некоторого результата, который сам по себе не является агрессивным актом, вторая выступает как осуществление агрессии в качестве заранее спланированного акта, цель которого нанесение вреда или ущерба объекту.

Агрессию надо отличать от настойчивости и напористости. Такие формы поведения, если они не наносят вред окружающим людям, могут быть вполне допустимыми. Агрессивность, кроме того, существует в двух формах: ситуативной и личностной, устойчивой и неустойчивой. Под ситуативной агрессивностью имеется в виду ее эпизодическое проявление у человека, а под личностной агрессивностью - наличие у человека соответствующей устойчивой индивидуальной черты поведения, выступающей везде и всегда, где для этого складываются подходящие условия. Следует отметить, что ситуативная неустойчивая агрессивность довольно быстро может перерасти в устойчивую и стать личностной. В качестве примера – выдержки из разговора с учителем: «Было время, когда я подавляла в себе желание ответить грубостью на грубость. Однажды дала себе такое разрешение и наорала и даже больше, чем человек того заслуживал. Это потом я поняла, что накапливаю свое раздражение в разных местах, в разное время и с разными людьми. Но именно тому, кто вольет последнюю каплю в чашу моего терпения, я выплескиваю все, что накопила. И мне, как ни странно, это понравилось: ведь теперь не я, а другой раздавлен и страдает. Моя мама как-то мне сказала: «Твое поведение – элементарная распущенность». Но мне-то стало легче. Хотя не на долго, потом становится стыдно, я чувствую себя виноватой за эту самую распущенность, за причиненную другим людям боль. Меня сторонятся люди. Если прежде они меня унижали, то теперь я научилась унижать самое себя, занимаюсь самобичеванием. И коллеги и дети меня боятся. Какой-то замкнутый круг».

Все многообразие форм агрессивности можно объединить в гетероагрессию (направленность на других) и аутоагрессию (направленность на себя). Аутоагрессия выражается в аутообвинении, аутоуничтожении, самопринижении (своих достоинств, качеств личности), может детерминировать даже акции самоубийства, причинение самому себе телесных травм и повреждений.

Агрессивность имеет качественную и количественную характеристики. Как и всякое свойство, она имеет различную степень выраженности: от почти полного отсутствия до ее предельного развития. Каждая личность обладает определенной степенью агрессивности. Отсутствие ее приводит к пассивности, ведомости, конформности и т.д. Чрезмерное ее развитие начинает определять весь облик личности, которая может стать конфликтной, неспособной на сознательную кооперацию и т.д. Сама по себе агрессивность не делает субъекта сознательно опасным, так как, с одной стороны, существующая связь между агрессивностью и агрессией не является жесткой, а, с другой, сам акт агрессии может не принимать сознательно опасные и неодобряемые формы.

В житейском сознании агрессивность является синонимом "злонамеренной активности". Однако само по себе деструктивное поведение "злонамеренностью" не обладает, таковой ее делает мотив деятельности, те ценности, ради достижения и обладания которыми деятельность разворачивается. Внешние практические действия могут быть сходными, но их мотивационные компоненты - прямо противоположны. У приведенной в пример учительницы явно отслеживаются следующие мотивы: (псевдо)компенсация прежней (возможно детской) неудовлетворенности («Мне-то стало легче», месть – «око за око, зуб за зуб» («Теперь я их унижаю»), что саму по себе также можно рассматривать как псевдокомпенсацию. Ни тот, ни другой мотив не приносит удовлетворения («занимаюсь самобичеванием», «коллеги и дети меня боятся»).

Исходя из этого, можно разделить агрессивные проявления на два основных типа: первый - мотивационная агрессия, как самоценность, второй - инструментальная, как средство (подразумевается при этом, что и та и другая могут проявляться как под контролем сознания, так и вне его, и сопряжены с эмоциональными переживаниями: гнев, враждебность). Определив степень агрессивных тенденций, можно с большой степенью вероятности прогнозировать возможность проявления открытой мотивационной агрессии.

В основе многих научных представлений об агрессии и агрессивности лежит теория Джона Долларда, которая утверждает следующее: "Возникновение агрессивного поведения всегда обусловлено наличием фрустрации, и наоборот - наличие фрустрации всегда влечет за собой какую-нибудь форму агрессивности". Фрустрацию могут вызывать множество различных реакций и агрессивность лишь одна из них. Агрессивность наряду с тревогой, страхами, чувством вины, неполноценности и неудовлетворенности является проявлением психоэмоционального стресса. Эту точку зрения поддерживает и Розенцвейг, который считает, что фрустрация неизбежно вызывает агрессию.

Еще один пример. Что такое гиперактивный ребенок и сколько с ним хлопот на уроках и вне их учителям да и родителям не надо рассказывать. Гиперактивная первоклассница рассказывает своей маме: «Ты знаешь, мамочка, наша учительница сегодня так громко и долго кричала, просто ужасно». Смутно догадываясь, чем бы могло быть вызвано такое поведение учителя и в попытках не перейти на нравоучения, мама задает дочери вопрос: «На кого смотрела учительница, когда она так кричала?» «На меня», - отвечает девочка. «А как ты думаешь, почему учительница кричала, глядя на тебя?» На что девочка, ничтоже сумяшися поведала о своих догадках: «Ну, предположим, кричала она от того, что ей было больно или страшно, а смотрела на меня, потому что думала, что я ей могу чем-то помочь». Можно было бы посмеяться от души, если это не смех сквозь слезы. Налицо фрустрированная потребность учителя договориться с девочкой о соблюдении дисциплины. Те способы, которые были ей знакомы, не возымели результата с этой девочкой, а о других способах учитель просто не знал. Рассогласование между желаемым и реальным результатами вызвали раздражение, которое учитель и предъявляет ребенку. Но если подумать, расширять спектр способов установления дисциплины в классе - это обязанность и ответственность учителя, но не первоклассника. Но срабатывает стереотип стимульно-реактивных связей – агрессия большого взрослого должна вызвать страх у маленького ребенка. С такой девочкой вряд ли пройдет этот стереотип – у нее бессознательно срабатывают психологические защиты, она не принимает «в себя» ту ответственность, которую неосознанно в отчаянии пытается передать ей учитель. Девочка обеспечивает сохранность своего психического здоровья, учитель - нет. В данной ситуации, согласитесь, найти способ договориться с девочкой – задача учителя.

Агрессия как способ защиты может осуществляться реально, символически и в воображении. Виноватый становится гневливым и часто сам нападает. Если же он это делает только в уме, то агрессивные мысли и сопровождающие их переживания гнева ослабляют чувство вины. Агрессия, как более древняя защита, обладает способностью оттягивать на себя психическую энергию вины или стыда и тем самым ослабляет эти эмоции хотя бы временно. Вина и стыд по сравнению с агрессией и гневом филогенетически более позднего происхождения. То же наблюдается и в онтогенезе – индивидуальном развитии человека. Младенец уже может впадать в состояние гнева и проявлять агрессию, а для переживания вины или стыда требуется поменьше мере три-четыре года благоприятных условий существования. Чувства вины и стыда тяжелы в переживании. К тому же в особенностях отечественного обыденного воспитания человек, испытывающий чувство вины, совершил нечто противоречащее утверждаемым в микросреде нормам и правилам. Следовательно, он «плохой человек». Налицо противоречие между внутренней потребностью в признании значимости и получаемой оценкой-обвинением, осуждением. Потребность в одобрении, признании фрустрирована, плюс невыносимое переживание чувства вины и стыда, плюс некомпетентность в экологичном переживании этих чувств-сигналов совести, плюс обязательное (?) наказание виновного, плюс…, плюс…, плюс…. Как все это сложно – принимать ответственность, не умея прощать себя и других и делать «оргвыводы», тяжело, больно! Тут-то и приходит на помощь агрессия вместе с возможностью перекинуть ответственность на других.

Каждый идущий по пути самосовершенствованию должен знать что агрессия и гнев - наиболее трудные для контроля проявления нашей индивидуальности.

На ряду с фрустрированной потребностью существует еще один феномен, порождающий агрессию, - обида. Обида является реакцией на дезинтеграцию нашего Я: «он включен, составляет частицу меня, он, другой – почти “я”, но его поведение не соответствует моим ожиданиям, и я на него обиделась». Внутренняя дезинтеграция всегда переживается мучительно. Другой способен обидеть меня лишь потому, что я отрицаю его реальность, а он оказывается реален, и притом совсем по-иному, чем ожидается мной. Надо ли строить ожидания относительно проявлений другого человека? Не проще ли принять тот факт, что он (другой) пришел в этот мир не для того, чтобы соответствовать моим ожиданиям, у него своя жизнь, свое время для ее проживания, другие приоритеты. Он сам несет ответственность за то как он строит свои отношения, насколько они соответствуют общечеловеческим ценностям, законам мироздания. Я могу лишь попросить его о чем-либо значимом для меня, а он вправе согласиться или отказать. Теперь-то я знаю как важно и для его отказа найти социально приемлемый мотив, чтобы чувство обиды не терзало меня.

Познание эмоции обиды, таким образом, предусматривает выделение своих ожиданий, понимание их происхождения, соотношение ожиданий с информацией о реальном поведении другого и, наконец, осознание рассогласования ожиданий и реальности. Тот, кто может это сделать, познает сущность своей обиды. Обида – внутренний сигнал о наличии проблемы. И как бы человек ни пытался расстаться с этим чувством, предлагая его другому («Я на тебя обидела ся» - обратите внимание на возвратную частицу!), обида прежде всего принадлежит человеку ее испытавшему, точнее, той части себя, которая была неуспешна в данном конкретном взаимодействии.

Обида отличается от оскорбления тем, что при оскорблении поведение другого не только отклоняется от наших ожиданий, но и имеет цель причинить нам страдания, в силу чего оскорбитель не испытывает чувства вины. Когда мы по поводу любой обиды оскорбляем ся, мы освобождаем другого от чувства вины, уменьшаем его страдания и признаем, что он нас не любит. Когда обида рассматривается как оскорбление, то она быстрее перерастает в гнев и агрессию. Последняя оттягивает энергию обиды и оскорбления на себя и тем самым ослабляет страдания обиды. Как мы уже говорили, агрессия и гнев филогенетически более древние защитные механизмы. Этим и объясняется, что иной гневливый и агрессивный человек считает, что он не обижается и главная его проблема - гнев. Гнев порождается умственными механизмами обиды, которая автоматически трансформируется в гнев. Искусство самопознания состоит в том, чтобы за изнанкой гнева усмотреть обиду. Гнев может вызываться и любой другой неприятной эмоцией. Обида разрушает организм тем, что включает умственную агрессию, мысли, в которых мы наказываем обидчика, а это не может не истощать иммунную систему, которая приходит в состояние готовности участвовать в хорошей драке, предусмотренной древними инстинктами, сохранившимися в человеке привычки. В гневе, ненависти мы становимся несвободными, зависимыми от того на кого гневаемся. «Мы ненавидим тех, пред кем мы виноваты» - классика, но как актуальна сегодня! Лишь в любви люди обретают свободу – истина. Но как возлюбить врага (?) своего, когда от ненависти до любви целая пропасть?! А может быть все-таки шаг и имя ему «Прощение»? Будем учиться прощать. Это целое искусство – искусство прощать! Искусство четырех «П» - Познать, понять, простить и принять,

Путь от самопознания к пониманию, прощению и принятию мы проделаем, опираясь на известную теорию - обобщение многолетних исследований Эрика Эриксона.

Центральным моментом концепции развития самосознания и познания личности в целом, согласно Э. Эриксону, является представление о психосоциальной идентичности как итоговом, интегрирующем свойстве личности. Личность в своем развитии проходит ряд стадий. Каждая стадия характеризуется появлением новообразований, определенных условиями общения индивида с его социальным окружением и его готовностью к тому или другому типу общения. Появление новообразования рассматривается как решение некоторого потенциального противоречия, дилеммы развития, как выбор из двух возможностей, одна из которых ведет к прогрессу, а другая – к регрессу личности. С позиции Эриксона Эго составляет основу поведения и функционирования человека. Он рассматривает Эго как автономную структуру личности, основным направлением развития которой является социальная адаптация. Подобный взгляд на природу человека, называется эго-психологией. Центральным для созданной Эриксоном теории развития Эго является положение о том, что человек в течение жизни проходит через несколько универсальных для всего человечества стадий. Процесс развертывания этих стадий регулируется в соответствии с эпигенетическим принципом созревания. Под этим Эриксон понимает следующее:

1. Личность развивается ступенчато, переход от одной ступени к другой предрешен готовностью личности, двигаться в направлении дальнейшего роста, расширения осознаваемого социального взаимодействия;

2. Общество устроено так, что развитие социальных возможностей человека принимается одобрительно, общество пытается способствовать сохранению этой тенденции, а также поддерживать как надлежащий темп, так и правильную последовательность развития.

Эриксон предложил рассматривать жизнь человека как восемь отдельных стадий психосоциального развития Эго - «восемь возрастов человека». Эпигенетическая концепция развития базируется на представлении о том, что каждая стадия жизненного цикла наступает в определенное для нее время («критический период»), а также о том, что полноценно функционирующая личность формируется только путем прохождения в своем развитии последовательно всех стадий. Каждая психосоциальная стадия сопровождается кризисом – поворотным моментом в жизни индивидуума, которое возникает как следствие достижения определенного уровня психологической зрелости и социальных требований, предъявляемых к индивидууму на этой стадии. Каждая из восьми фаз жизненного цикла человека характеризуется специфичной именно для данной фазы эволюционной задачей–проблемой в социальном развитии, которая в свое время предъявляется индивидууму, но необязательно находит свое разрешение. Характерные для индивидуума модели поведения обусловлены тем, каким образом в конце концов разрешается каждая из этих задач или как преодолевается кризис. Конфликты играют жизненно важную роль в теории Эриксона, потому что рост и расширение сферы межличностных отношений связаны с растущей уязвимостью функций Эго на каждой стадии.

Каждый психосоциальный кризис, если рассматривать его с точки зрения оценки, содержит и позитивный, и негативный компоненты.

Эриксон выделяет восемь стадий психосоциального развития. Первая психосоциальная стадия соответствует оральной стадии по Фрейду и охватывает первый год жизни. По Эриксону, в этот период краеугольным камнем формирования здоровой личности является общее чувство доверия; другие ученые называют ту же самую характеристику “ уверенностью ”. Младенец, имеющий базальное чувство “ внутренней определенности ”, воспринимает социальный мир как безопасное, стабильное место, а людей как заботливых и надежных. Это чувство определенности им переживается и лишь частично осознается в период младенчества.

Согласно Эриксону степень развития у ребенка чувства доверия к другим людям и миру зависит от качества получаемой им материнской заботой. Чувство доверия не зависит от количества пищи или от проявлений родительской нежности; скорее оно связано со способностью матери передать своему ребенку чувство узнаваемости, постоянства и тождества переживаний. Эриксон также подчеркивает: «младенцы учатся доверять не только внешнему миру, но и миру внутреннему, они учатся доверять себе и приобретают способность к тому, чтобы их органы эффективно справлялись с биологическими побуждениями.

Причиной кризиса является ненадежность, несостоятельность матери и отвержение ею ребенка. Это способствует появлению у него психосоциальной установки страха, подозрительности и опасений за свое благополучие. Данная установка фиксируется у ребенка, она направлена как на мир в целом, так и на отдельных людей; она будет проявляться во всей своей полноте на более поздних стадиях развития. Адекватное разрешение кризиса доверия имеет важные последствия для развития личности ребенка в дальнейшем.

Здоровое развитие младенца не является результатом исключительно чувства доверия, оно скорее обусловлено благоприятным соотношением доверия и недоверия. Чувство доверия-недоверия (уверенности-неуверенности) является базой, фундаментом, на основе которого происходит дальнейшее развитие человека и становление личности, индивидуальности. База, фундамент может проявляться в поведенческих реакциях как отношение к себе и к другим, к миру в целом.

Пример. На курсах повышения квалификации учителей с большим стажем педагогической деятельности в ответ на утверждение о важности доверия к миру учительница эмоционально заметила: «О чем вы говорите?! Кому я должна доверять?! Вы посмотрите, кто нас окружает: малолетние преступники, воры, бандиты, убийцы, проститутки, мошенники, наркоманы, шантажисты, гомосексуалисты …. Да я уже себе не доверяю!». И нашла мощный отклик-согласие в лице других участников семинара. На мой вопрос: «Вы несете ответственность за то, что молодежь бывает еще и такая?», учительница, подняв в удивлении брови, ответила: «Нет! Я у них только историю веду, уж точно не я их такими сделала!» Я обратилась к другой, третьей учительнице с похожим вопросом, и каждый раз слышала: «Нет. Я веду ….» и название предмета. Я обратилась ко всему залу (150 человек): «Посигнальте поднятой рукой те, кто осознает ответственность за случившееся с нашей молодежью». В ответ ни одной руки. Наверное это было бы неверно утверждать «Это я довела молодежь до такого состояния». Абсолютизировать и довести до абсурда можно все что угодно. Этого и не требуется. Но как не признать тот факт, что большую часть светового дня ребенок находится в школе, и, вольно или не вольно, но мы – учителя – являем собою пример для подражания. При этом я не сбрасываю ответственность с родителей. Безусловно, базовое доверие или недоверие зарождается в семье. Но когда ребенок появляется в школе, мы, учителя подкрепляем либо меняем его представления о том, кто он и каков мир вокруг него, стоит ему доверять или нет. При этом, сколько бы мы не декларировали общечеловеческие ценности, копировать он будет не только и не столько слова, сколько наши действия и поступки, которые либо подкреплены этими ценностями либо противоречат им.

Пример. На уроке литературы в классе подростков учительница эмоционально, чувственно рассказывает детям о величии души человеческой, о важных результатах жизнедеятельности великодушных людей, людей способных любить и страдать, творить, прощать, снова любить и созидать. Она иллюстрировала свою речь картинами, музыкальными произведениями, описаниями удивительных событий из жизни таких людей. Урок подошел к концу и теперь она идет в школьный коридор выполнять функции дежурного по школе учителя. В поле ее внимания попала группа младших подростков, устроивших чехарду. Быстрым и уверенным шагом она подошла к ним и закричала, силой растаскивая детей в разные стороны, не скупясь в затрещинах и оскорбительных эпитетах в адрес каждого и группки в целом. Надо ли задавать вопрос: «А велика ли ваша душа, уважаемая?». Вряд ли это вина, скорее беда, в которой можно помочь. Ее тоже когда-то воспитывали и, вероятно, не помогли развить представление о детях, как о ценности, к которой можно и нужно относиться с любовью, бережно и нежно. Возможно с ней когда-то обошлись также, как это делает сейчас она, неосознанно копируя поведенческие образцы значимых взрослых: своих родителей, воспитателей, учителей.

Приобретение чувства базального доверия подготавливает почву для достижения определенной автономии и самоконтроля, избегания гипертрофированного чувства стыда, сомнения и унижения. Этот период соответствует анальной стадии, по Фрейду, и продолжается в течение второго и третьего годов жизни. Согласно Эриксону, ребенок, взаимодействуя с родителями в процессе обучения туалетному поведению, обнаруживает, что родительский контроль бывает разным: с одной стороны, он может проявляться как форма заботы, с другой – как деструктивная форма обуздания, мера пресечения. Ребенок научается различать предоставление свободы типа “пусть попробует” и, напротив, попустительство как деструктивную форму избавления от хлопот. Эта стадия становится решающей для установления соотношения между добровольностью и упрямством. Чувство самоконтроля без потери самооценки является онтогенетическим источником уверенности в свободном выборе; чувство чрезмерного постороннего контроля и одновременная потеря самоконтроля может послужить толчком для постоянной склонности к сомнениям и стыду.

Пример. Диалог двух учителей. Первая: «Так может быть с ним (учеником) дополнительно позаниматься, помочь ему?» Вторая: «Мне никогда никто не помогал, и я помогать не буду. А если он (ученик) не сдаст экзамен, так пусть ему будет стыдно». Обида на тех, кто, будучи взрослым, отказался помочь переросла и трансформировалась в невысказанный гнев, вероятно отягощенный и чувством стыда,когда-то в детстве испытанным в результате неверно выполненных действий. В реальной жизни учителя детские отголоски дают о себе знать как проекции своих обид и гнева на ученика.

С точки зрения Эриксона, удовлетворительное разрешение психосоциального кризиса на этой стадии зависит, прежде всего от готовности родителей постепенно предоставлять детям свободу самим осуществлять контроль над своими действиями, а в случае неудачи, ошибки, неправильности решения не столько упрекать ребенка, сколько помочь пережить свой неуспех и извлечь важный урок, даже если ситуация оплачена чувством стыда. Иногда учителям - участникам своих семинаров я задаю вопросы: «Вы совершали в своей жизни проступки, при воспоминании о которых Вам до сих пор бывает стыдно?» (В знак согласия кивают головами) «Прежде Вы знали от родителей, воспитателей, учителей, из других источников, что такие проступки совершать нежелательно?» (Согласие) «Что заставило Вас это сделать?» (Ответы: Желание получить одобрение, признание со стороны значимых сверстников, подстрекавших на это, любопытство и одновременно сомнение, а так ли это на самом деле, нужен собственный опыт – знать мало, назло тем, к кому потеряно уважение, доказать свою независимость и самостоятельность в принятии решения и пр.) «Вам нужен такой опыт?» (Согласие) «Зачем?» (Чтобы больше этого не делать, чтобы делать по-другому). «Если для нас опыт пережитого стыда так важен, то может быть важнее не наказывать за это ребенка, а помогать ему осознать значимость этого опыта на перспективу?»

Эриксон рассматривает переживание стыда у ребенка как нечто родственное гневу, направленному на самого себя, когда ребенку не разрешается развивать свою автономию и самоконтроль. Стыд может появиться, если родители нетерпеливо, раздраженно и настойчиво делают за детей то, что те могут сделать сами, сопровождают свои действия прогнозирующим ворчанием «Как тебе не стыдно, такой большой, а ничего не умеешь делать», «Ничего путного из тебя никогда не получится», «У всех дети как дети, а этот так и останется бестолочью»; или наоборот, когда родители ожидают, что дети сделают то, чего они сами сделать не в состоянии: «Я в свое время не научилась играть на музыкальном инструменте (танцевать, рисовать, кататься на коньках, говорить по-английски и пр.), так научишься ты». Такие долженствования вменяются в обязанность ребенку даже в том случае, если у него нет к тому ни наклонностей, ни талантов. Результат – ребенок не успешен. Если родители остаются глухими к потребностям ребенка, у него появляется либо чувство стыда перед другими, либо сомнения в своей способности контролировать окружающий мир и владеть собой. В результате формируются такие черты, как неуверенность в себе, приниженность и слабоволие.

Конфликт между инициативой и виной возникает в дошкольном периоде, который Эриксон назвал «возрастом игры». Он соответствует фаллической стадии в теории Фрейда и длится от четырех лет до поступления ребенка в школу. В это время социальный мир ребенка требует активности, решения новых задач и приобретения новых навыков; похвала является наградой за успехи. У детей появляется дополнительная ответственность за себя и за то, что составляет их мир (игрушки, домашние животные и, возможно, братья и сестры). В этом возрасте дети начинают чувствовать, что их воспринимают как людей и считаются с ними и что жизнь для них имеет цель. «Я – то, что я буду» - становится у ребенка главным чувством идентичности во время периода игры.

Будет ли у ребенка после прохождения этой стадии чувство инициативы благополучно превосходить чувство вины, в значительной степени зависит от того, как родители относятся к проявлению у него собственного волеизъявления. Дети, чьи самостоятельные действия поощряются, чувствуют поддержку своей инициативы. Эриксон указывает, что на данной стадии дети идентифицируют себя с людьми, чью работу и характер они в состоянии понимать и высоко ценить, все больше ориентируются на цель. Они энергично обучаются и начинают строить планы.

Согласно психосоциальной теории, чувство вины у детей вызывают родители, не позволяющие им действовать самостоятельно. Когда ребенок скован чувством вины, он чувствует покинутость и собственную никчемность. Эти дети боятся постоять за себя, они обычно ведомые в группе сверстников и чрезмерно зависят от взрослых. Им не хватает целеустремленности или решимости, чтобы ставить перед собой реальные цели и добиваться их. Эриксон полагает, что постоянное чувство вины может в последствии стать причиной патологии, в том числе общей пассивности, импотенции или фригидности, а также психопатического поведения. Благополучно разрешенный кризис дает ребенку способность трудится продуктивно в будущем.

Пример. Мама: «Вася, пора спать!» Вася: «Ну ма-ам, ну можно еще немножечко поиграю?» Мама (с раздражением): «Я кому сказала пора спать?!» Сын (обиделся, плачет): «Ты никогда не даешь мне доиграть!» Мама: «Сам виноват! Я тысячу раз тебе говорила не начинай игру так поздно!»

Родители и учителя, предостерегая ребенка от возможных ошибок и неудач (намерения благие!) зачастую говорят о том, что не нужно делать, но не обучают тому, что и как нужно сделать. В приведенной в качестве примера ситуации речь, пожалуй, идет о неосознанности своих функций, с одной стороны, с другой - такой способ как говорение (воспроизводимый в тысячу первый раз) не работает, не дает желаемого результата, так как он не соответствует возможностям ребенка в возрасте до шести лет. Развито наглядно-действенное мышление, продолжает развиваться наглядно-образное мышление. Ведущая деятельность в этот период – игра. Именно игра и может стать основой к усвоению требований родителей, воспитателей, учителей. В игровой деятельности во взаимодействии со взрослым ребенок учится распределять свои действия в пространстве и во времени, завершая задуманное к определенному сроку, достигая своей цели. Незавершенность ребенком игровой деятельности отражается в неуспешности обучения в школе и чревата своими последствиями во взрослой жизни. Взрослые люди опасаются проявлять инициативу уже потому, что «инициатива наказуема». Учителя стремятся переложить ответственность за свою деятельность и ее результаты на других людей – администрацию, родителей, учеников. В их жизни появляется место для неосознаваемой психологической игры под названием «Если бы не ты (он, они, вы)….». Примеры, свидетельствующие о функционировании такой игры отражены в высказываниях типа: «Если бы не дети, то я бы получила признание со стороны окружающих. И кто их только воспитывал», «Если бы не директор школы, мне выдали бы премию», «Если бы не система образования, мне бы присвоили звание «Заслуженный учитель», «Если бы не система государства, я бы имела много денег» (В продолжение цепочки высказываний, с иронией: «Если бы не президент страны, я бы узнала что такое любовь»). Но пока учитель ищет причину своей неудовлетворенности вовне и обижается на весь мир, вряд ли с ним произойдут какие-либо позитивные изменения. Он, тем самым, признает себя пассивным, неинициативным объектом, позволяющим другим людям (субъектам) поступать по отношению к нему на свое усмотрение.

Четвертый психосоциальный период продолжается от шести до двенадцати лет («школьный возраст») и соответствует латентному периоду в теории Фрейда. В начале этого периода ребенок осваивает культурные элементарные навыки, обучаясь в школе. Этот период в жизни характеризуется возрастающими способностями к логическому мышлению и самодисциплине, а также способностью взаимодействовать со сверстниками в соответствии с предписанными правилами. В каждой культуре дети обучаются по разному, они становятся повышенно восприимчивыми к технологическому этосу своей культуры и своему тождеству с ним.

Согласно Эриксону, у детей развивается чувство трудолюбия, они начинают постигать технологию своей культуры, обучаясь в школе. Дети стремятся узнать, что из чего получается и как оно действует. Интерес подкрепляется и удовлетворяется окружающими людьми и школой. Эго-идентичность ребенка теперь выражается так: «Я – то, чему я научился».

Эта стадия опасна появлением чувства неполноценности, или некомпетентности. Чувство успешности, компетентности и трудолюбия у ребенка зависят от школьной успеваемости. Эриксон усматривает в этом ограниченном определении успеха возможные негативные последствия. А именно если дети воспринимают школьные достижения или работу как единственный критерий, в соответствии с которым можно судить об их достоинствах, они могут стать простой рабочей силой в установленной обществом ролевой иерархии. Истинное трудолюбие для Эриксона, включает в себя чувство межличностной компетентности – уверенность в том, что в поисках важных индивидуальных и общественных целей может оказывать положительное влияние на общество. Таким образом, психосоциальная сила компетентности является основой для эффективного участия в социальной, экономической и политической жизни.

Но иногда учителя наказывают трудом школьника. «Провинился – «трудотерапия», - иронично выносят «приговор» учителя. Соответственное отношение к труду формируется у ребенка. А у взрослого появляется идея-фикс «Как бы поменьше сделав, побольше получить».

Юность, пятая стадия в схеме жизненного цикла Эриксона, очень важный период в психосоциальном развитии человека. Возраст от 12-13 лет до 19-20 лет («тинэйджеры»). Подросток сталкивается с огромным многообразием социальных требований и новых ролей.

Новый психосоциальный параметр, появляющийся в юности, на положительном полюсе предстает в виде эго-идентичности, на отрицательном полюсе – в виде ролевого смешения. Задача, с которой встречаются подростки, состоит в том, чтобы собрать воедино все имеющиеся к этому времени знания о самих себе и интегрировать этим многочисленные образы себе в личную идентичность, которая представляет осознание как прошлого, так и будущего, которое логически следует из него. Эриксон указывает на конфликт самого эго – т.е. на конфликт идентичности и ролевого смешения. Основной упор делается на эго и на то, как на него влияет общество, в особенности группы сверстников.

Эриксон выделил три элемента идентичности. Первое: молодые люди и девушки должны постоянно воспринимать себя «внутренне тождественными самим себе». В этом случае у индивидуума должен сформироваться образ себя, сложившееся в прошлом и смыкающийся с будущим. Но учителя, родители зачастую предлагают идентифицировать себя с другим человеком, предлагая в качестве поощрения свою условную любовь. «В твои годы Я уже …», «Твоя Сестра в отличие от тебя уже достигла …», «Напишите сочинение на тему «На кого я хочу быть похожим»

Второе: значимые другие люди тоже должны видеть «тождественность и целостность» в индивидууме. Юным важно быть уверенными, что их целостность будет принята другими людьми, значимыми для них. В той степени, в какой они могут не осознавать как свои Я–концепции, так и свои социальные образы, их появляющемуся чувству самотождественности могут противостоять сомнения, робость и апатия. Мешают целостному самоутверждению навязываемые «модные тенденции»: «90-60-90» - только такая фигура достойна любви, признания и уважения». Подростки отрицают свое тело, если оно перестает соответствовать заданным параметрам. Появляется фрагментарность в восприятии своего тела. «Нет морщинкам» или «Не отмечаются возрастные изменения!» - отрицание своего возраста, страх старения в не меньшей степени способствуют фрагментарности восприятия себя.

Третье: молодые люди должны достичь «возросшей уверенности» в том, что внутренние и внешние планы этой целостности согласуются между собой. Их восприятие себя должно подтверждаться опытом межличностного общения посредством обратной связи.

В социальном и эмоциональном отношении созревание подростков заключает в себе новые пути оценки мира и своего отношения к нему. Они могут придумывать идеальные семьи, религии, философские системы, общественные устройства, а потом сравнивать и сопоставлять задуманное с весьма несовершенными личностями и организациями, знания о которых они подчеркнули из собственного ограниченного опыта. Индивидуум, страдающий от расплывчатости своей идентичности, никогда не пересматривает своих прошлых представлений о себе и о мире, так же как и не приходит к решению, которое ведет к более широкому и, возможно, более «подходящему» взгляду на жизнь. Таким образом, кризис идентичности становится психосоциальной проблемой, требующей немедленного разрешения.

Неспособность юных людей достичь личной идентичности приводит к тому, что Эриксон назвал кризисом идентичности. Кризис идентичности, или ролевое смешение, чаще всего характеризуется неспособностью выбрать карьеру или продолжить образование. Многие подростки, страдающие от специфичного для этого возраста конфликта, испытывают пронзительное чувство своей бесполезности, душевного разлада и бесцельности. Они ощущают свою неприспособленность, деперсонализацию, отчужденность и иногда кидаются в сторону «негативной» идентичности – противоположной той, что настойчиво предлагают им родители и сверстники. Благополучное разрешение проблем на одной жизненной стадии не дает гарантии, что они не появятся вновь на следующих стадиях или что не будет найдена новое решение старых проблем. Эго-идентичность – это борьба «на всю жизнь».

Положительное качество, связанное с успешным выходом из кризиса периода юности, - это верность. Эриксон использует термин верность в значении «способности подростка быть верным своим привязанностям и общениям, не смотря на неизбежные противоречия в его системе ценностей». Подросток отвечает на вопросы: «Кто я?», Зачем я пришел в этот мир?», «Каково мое предназначение?», «Куда я иду?», «Кем я хочу стать?», «Какое поведение мне нужно предъявить, чтобы получить в качестве обратной связи признание типа «Ты настоящий мужчина» или «Ты настоящая женщина». Далеко не каждый учитель, родитель, воспитатель нашел ответы на эти вопросы. Этот поиск продолжается или остановлен. Но если взрослый не нашел свои ответы и остановился, сможет ли он помочь юноше в поиске его ответов?

Шестая психосоциальная стадия обозначает начало взрослой жизни (от 20 до 25 лет). Это период ухаживания, раннего брака и начала семейной жизни. В течении этого времени молодые люди обычно ориентируются на получение профессии и «устройство». Эриксон, так же как и Фрейд, утверждает, что только теперь человек по настоящему готов к интимным отношениям с другим человеком, как в социальном, так и в сексуальном плане. Период ранней зрелости дает толчок к новым межличностным отношениям. На одном полюсе этого измерения находится любовь, близость, интимность, а на противоположном – изоляция.

Главная опасность на этой психосоциальной стадии заключается в излишней поглощенности собой или в избегании межличностных отношений. Неспособность устанавливать спокойные и доверительные личные отношения ведет к чувству одиночества, социального вакуума и изоляции. Положительное качество, которое связано с нормальным выходом из кризиса интимность–изоляция, - это любовь. В дополнение к ее романтическому и эротическому смыслу Эриксон рассматривает любовь как способность вверять себя другому человеку и оставаться верным этим отношениям, даже если они потребуют уступок или самоотречения. Этот тип любви проявляется в отношениях взаимной заботы, уважения и ответственности за другого человека. Но в процессе развития, воспитания ребенок, подросток, юноша порой получают послания типа «Не будь близким!» («Любовь надо заслужить», «Любить можно только за что-то», «О любви не стоит говорить, нужно делать», «Секс еще не повод для знакомства, не говоря уже о любви»), или послание «Не принадлежи!» («Либо твои родители либо Я», «Либо твоя религия либо Я», «Либо ты абортируешь ребенка либо Я»). Выбор без выбора - предложение исключить нечто очень значимое из своей жизни. Такое требование может привести к глубоким «ранам», внутренним неразрешимым противоречиям, боли и страданиям, необходимости защищаться, а потом неосознанно проецировать полученный опыт на других людей. Из учительских уст может прозвучать: «Либо учеба, либо любовь», «Мое уважение нужно заслужить», «Если ты не получишь высшее образование, ты мне не дочь (сын)» и прочее, что является для подростка, юноши, молодых людей неразрешимым противоречием, приводящим к разочарованию и озлобленности, преобразующимся в агрессию, направленную как вовне так и внутрь себя.

Седьмая стадия приходится на средние годы жизни (от 26 до 64 лет); ее основная проблема – выбор между продуктивностью и инертностью. Продуктивность появляется вместе с озабоченностью человека не только благополучием следующего поколения, но также и состоянием общества, в котором будет жить, и работать это будущее поколение.

Если у учителя способность к продуктивной деятельности настолько выражена, что преобладает над инертностью, то проявляется положительное качество данной стадии – забота, заинтересованность в позитивном результате в своих учениках. Забота – это психологическая противоположность индифферентности, безразличию и апатии. По Эриксону, она представляет собой «расширение взятых на себя обязательств заботиться о людях, результатах и идеях, к которым человек проявляет интерес». Являясь основным личностным достоинством зрелости, забота представляет собой не только чувство долга, но и естественное желание внести свой вклад в жизнь будущих поколений. Проявление индифферентности наблюдается в учительских высказываниях типа: «Если ребенок умен, то он поймет, что я излагаю на уроке, если глуп, то это надолго», «Есть два мнения: одно мое, другое неверное», «Родители виноваты в том, что ребенок не успешен в школе», «Если ребенок туп, то я умываю руки» и пр. Таким образом учитель снимает с себя ответственность за результат учения в ребенке, подавляя в себе угрызения совести.

Те учителя, кому не удается стать продуктивными, постепенно переходят в состояние поглощенности собой, при котором основным предметом заботы являются личные потребности и удобства. С утратой продуктивности прекращается функционирование учителя как деятельного члена общества – жизнь превращается в удовлетворение собственных нужд, создание удобных условий для себя, но не для ученика, обедняются межличностные отношения. Это явление – «кризис старшего возраста». Оно выражается в чувстве безнадежности, бессмысленности своей профессиональной деятельности и жизни в целом. Согласно Эриксону, главным психопатологическим проявлением в возрасте средней зрелости является нерасположенность заботиться о других людях, делах или идеях. Все это имеет самое прямое отношение к человеческим предрассудкам, разного рода разрушительным явлениям, жестокости и «влияет не только на психосоциальное развитие любого индивидуума, но и имеет отношение к таким отдельным проблемам, как выживание рода».

Последняя психосоциальная стадия (от 65 лет до смерти) завершает жизнь человека. Это время, когда люди оглядываются назад и пересматривают свои жизненные решения, вспоминают о своих достижениях и неудачах. Практически во всех культурах этот период знаменует начало старости, когда человека одолевают многочисленные нужды: приходится приспосабливаться к тому, что убывает физическая сила и ухудшается здоровье, уединенному образу жизни и более скромному материальному положению, к смерти супруга и близких друзей, а также к установлению отношений с людьми своего возраста. В это время фокус внимания человека сдвигается от заботы о будущем к прошлому опыту.

По убеждению Эриксона, для этой последней фазы характерен не столько новый психосоциальный кризис, сколько суммирование, интеграция и оценка всех прошлых стадий развитий эго.

Чувство интеграции эго проистекает из способности человека оглядеть всю свою прошлую жизнь и смиренно, но твердо сказать себе: «Я доволен». Эриксон полагает: «Мудрость старости отдает себе отчет в относительности всех знаний, приобретенных человеком на протяжении жизни в одном историческом периоде. Мудрость – это осознание безусловного значения самой жизни перед лицом самой смерти».

На противоположном полюсе находятся люди, относящиеся к своей жизни как к череде нереализованных возможностей и ошибок. Недостаток или отсутствие интеграции проявляется у этих людей в скрытом страхе смерти, ощущении постоянной неудачливости и озабоченности тем, что «может случиться». Эриксон выделяет два превалирующих типа настроения у раздраженных и негодующих пожилых людей: сожаление о том, что жизнь нельзя прожить заново и отрицание собственных недостатков и дефектов путем проецирования их на внешний мир.

Касаясь случаев тяжелой психопатологии, Эриксон предполагает, что чувства горечи и сожаления могут, в конце концов привести пожилого человека к слабоумию, депрессии, ипохондрии, сильной озлобленности и паранойяльности.

Каждый человек имеет определенный набор схем поведения, который соответствует конкретному состоянию его сознания. Если меняется психическое состояние, то меняется и набор схем и наоборот – если изменить набор схем, может измениться психическое состояние. Эти отличия и изменения позволяют сделать вывод о наличии различных состояний Эго (Я) (Э. Берн).

Такие состояния можно классифицировать следующим образом:

1) сходные с родительскими образами состояния Эго;

2) состояния Эго, направленные на объективную оценку действительности;

3) состояние Эго, существующие с момента фиксации в раннем детстве, - своего рода архаические пережитки.

Эти проявления состояний Эго можно назвать Родитель (1), Взрослый (2) или Ребенок (3). Смена состояний происходит с разной степенью готовности.

Состояние Эго – нормальное физиологическое явление. Мозг организует функционирование психики, при этом продукты его деятельности упорядочиваются и сохраняются как состояния Эго. Исследования американских ученых подтверждают этот вывод конкретными примерами.

Запоминание фактов является примером упорядочивающей системы другого уровня. Текущий опыт естественно сохраняется в изменчивых состояниях сознания. Для человека жизненно важны все типы состояний.

Актуализация каждого эго-состояния сопровождается характерными вербальными и невербальными проявлениями, и уже с самого раннего возраста человек знакомится с соответствующими поведенческими проявлениями.

Э. Берн полагает, что основой любых отношений между людьми является признание, понимаемое очень широко: от простого подтверждения, что присутствие другого человека замечено, до проявления любви. Для обозначения признания другого человека используется термин «прикосновение».

В этот термин Э. Берн включает как физическое прикосновение, так и символический его аналог – приветствие, проявление внимания к другому, что составляет основу межличностного контакта. Преобладающая форма контакта при взаимодействии воспитывающего взрослого с ребенком маленького возраста – физическое прикосновение, ласка.

Как известно, недостаток такого контакта ребенка со взрослым вызывает необратимую деградацию и смерть (явление госпитализации). Более слабые степени лишения прикосновений в раннем детстве имеют своим результатом личностные проблемы у выросшего ребенка.

Прикосновение может быть с различным знаком – «поглаживание» и «пинок», но и то и другое означают признание существования другого человека и менее опасно, чем игнорирование. По мере взросления ребенок учится воспринимать символические формы прикосновений, означающих его признание. А у взрослых людей такой обмен прикосновениями является основой межличностного взаимодействия.

Рассматривая процесс общения, Э. Берн выделяет в нем элементарные единицы межличностного взаимодействия, получившие название трансакций.

Под трансакцией понимается обмен прикосновениями между эго-состояниями общающихся людей – соприкосновение их эго-состояний. Это взаимный процесс.

Признание – это, прежде всего, право ребенка, решать те или иные проблемы по существу, это право быть Взрослым. Ребенку часто нельзя обеспечить полного равенства прав, например, если речь идет о его здоровье, однако «совещательный голос» ребенок должен иметь. Кроме того, многие бытовые ситуации должны допускать для ребенка возможность выбора.

Психолог Р. Гоулдинг предложил простую и конструктивную систему анализа родительского программирования, основополагающим в этой концепции является следующее: сообщения, посылаемые родителями, учителями и другими воспитывающими взрослыми (родительские указания), могут приводить к кардинальным поворотам в жизни ребенка и часто являются причиной многих жизненных проблем.

Выделяют два основных типа родительских указаний: предписание и директивы.

Предписание – сообщения родителей (из своего эго-состояния Ребенок), отражающие их определенные проблемы: тревогу, злость, тайные желания. В глазах ребенка такие сообщения выглядят иррациональными, родители же, напротив, считают свое поведение нормальным, рациональным. Выделено десять основных предписаний:

1. Не (общий запрет): «Не делай!», «Не думай, рано еще об этом думать!», «Не чувствуй, твои чувства никого не интересуют!», «Не интересуйся и не задавай своих глупых вопросов!».

2. Не существуй: «И зачем ты только родился?», «Как хорошо было без тебя!», «Появился ты и все испортил!», «Исчезни!», «Чтоб ты провалился!», «Ты для меня не существуешь!».

3. Не будь близким: «Не лезь ко мне!», «Я не люблю тебя, ты плохой мальчик!», «Любовь надо заслужить, ты не достоин моей любви!».

4. Не будь значимым: «Ты для меня ничто (пустое место)!», «Ты из себя ничего не представляешь!», «Твоя помощь в семье – такая мелочь, само собой разумеющееся!», «То, что ты сделал, ты должен был сделать, о какой благодарности идет речь?!»

5. Не будь ребенком: «Отец ушел от нас, теперь ты займешь его место», «Ты уже большой!» (трехлетнему ребенку при появлении новорожденного в семье).

6. Не взрослей (оставайся маленьким): «Маленькие для любви, большие для работы», «Маленькие детки, маленькие бедки», «маленькие детки такие хорошенькие, большие – противные», только маленький способен выполнить указание взрослого: «Стой, иди сюда, чего ты вертишься!»

7. Не имей успеха (будь несчастным, и тогда я смогу тебя пожалеть)

8. Не будь самим собой: «В твои годы Я…», «Твой дед в таком возрасте уже…», «Соседский мальчик лучше тебя разбирается в …», «Равняйся на свою сестру!».

9. Не будь здоровым. Не будь в здравом уме (будь больным, и тогда я смогу о тебе позаботиться)

10. Не соответствуй (будь неадекватен и смешен, и тогда я смогу почувствовать свое превосходство)

Второй тип родительских указаний – директивы. Это сообщение от эго-состояния Родитель. Выделено шесть основных директив:

1) Будь сильным (не проявляй чувств и тогда ты достигнешь всего)

2) Будь совершенным, лучшим из лучших (я буду тебя поощрять, за то что могу гордиться собой)

3) Старайся (вместо «делай», от этого возникнет напряжение, которое затруднит выполнение действия, ты не сможешь, значит я смогу тебе помочь, без меня ты не справишься)

4) Торопись (вместо «будь во время», в спешке появятся ненужные действия, лишние затраты времени, ты опоздаешь, тебя перестанут ждать, в тебе разочаруются, ты станешь несчастным, а у меня появится возможность упрекнуть или пожалеть тебя - неудачника, почувствовать свое превосходство)

5) Угождай другим, радуй других (забудь о своих желаниях, пожертвую ими, посвяти свою жизнь удовлетворению чужих (моих) потребностей, тогда я признаю в тебе хорошего человека)

6) Будь на чеку (Не верь, что мир добр, потрать свои ресурсы на создание и укрепление защит)

Особенностью директив является то, что выполняя их невозможно оценить, угодил ли ты в полной мере, достаточно ли стараешься. Кроме перечисленных шести основных директив, этот тип сообщений включает также религиозные, национальные и половые стереотипы.

Кроме двух основных типов родительских указаний – предписаний и директив – выделяются еще две так называемые смешанные, или поведенческие, предписания. Это сообщения, касающиеся мыслей и чувств, они могут даваться Родителем или Ребенком родителей. Вот эти сообщения: «не думай», «не думай это (что-то конкретное)», «не думай о том, о чем ты думаешь – думай о том же, о чем думаю я» (например: «Не противоречь мне» или «Он(а) наверное думает, что я…»).

Давая такие указания учителя, родители надевают своему ребенку «семейные (родительские, учительские) очки», сквозь которые ребенок, ученик, обязан взирать на мир.

Аналогичны сообщения и в отношении чувств: «не чувствуй», «не чувствуй это (конкретное чувство, эмоцию)», «не чувствуй, что ты чувствуешь – чувствуй, что я чувствую (например: «мне холодно – надень свитер», «он мне не нравится не люби его», «этот фильм ужасный – не смотри его», «мне за тебя стыдно»).

Такого рода сообщения даются по принципу механизма проекции – когда на другого (в данном случае на ребенка) переносят собственные чувства, мысли. Результатом таких смешанных предписаний является замена мыслей и чувств ребенка на ожидаемые от него мысли и чувства, когда родителя, учителя не осознают чувства и потребности своего ребенка.

Итак, предписания и директивы даются родителями и подкрепляются или опровергаются учителями. У ребенка, ученика есть возможность как принять их, так и отвергнуть. Более того, возможны такие случаи, когда предписания вообще не даются реальными родителями. Ребенок фантазирует, выдумывает, неправильно интерпретирует, т.е. сам дает себе предписания (из своего идеального родителя).

Ребенок может принять решение, основываясь на родительском предписании. Например, на предписание Не: «Я не способен принимать решения», «Мне нужен кто-то, чтобы решать за меня», «Мир ужасен… Я принужден совершать ошибки и расплачиваться за них», «Я слабее других людей», «Впредь я не буду пытаться принять решение самостоятельно».

Практически не бывает так, чтобы родительское или учительское сообщение-предписание сразу же влекло за собой решение ребенка. Обычно для этого нужно, чтобы неоднократно повторялись однотипные предписания со стороны значимых взрослых. И в какой-то момент (именно момент) ребенок принимает решение.

Приняв решение, ребенок начинает на его основе организовывать свое сознание. Вначале может присутствовать первопричина решения:

«Никогда впредь я не буду любить мужчин, потому что отец меня бьет»;

«Никогда впредь я не буду любить женщин, потому что моя мама любит не меня, а моего маленького брата»;

«Никогда впредь я не буду пытаться никого любить, потому что мама показала мне, что я не достоин любви».

Но, скорее всего причина уходит из сознания, и восстановить ее взрослому человеку далеко не просто. Проще осознаются основанные на решениях позиции. Жизненная позиция – это, во первых, «черно-белая» характеристика субъекта, в отношении которого принято решение.

Любое решение человека обусловлено его позицией, которая отражает отношение человека к миру вообще, к его окружению – друзьям и врагам: «Нужно ли жить, если мир так плох? Но, вероятно, я и сам слишком плохой, и мои друзья ничем не лучше врагов». Кратко эту установку можно сформулировать так: «У меня не все хорошо. У вас не все хорошо. Кто же захочет жить в таких условиях?» Разновидность ее: «У меня не все хорошо, но у остальных все нормально. Я хуже, чем другие, имею ли я право жить?».

Элементарные двусторонние позиции – Ты и Я. Они базируются на понятиях, которые усвоены с молоком матери, подкреплены родителями, воспитателями, учителями. Представим их кратко: плюс (+) – хорошо, минус (-) – плохо. Запись Я «+» означает «Я хороший, у меня все нормально». Я «-» свидетельствует: «Мне плохо, у меня не все нормально». Аналогично рассматриваются Ты «+» и Ты «-». Сочетание этих элементов дают четыре двусторонние позиции, на основе которых обычно разыгрываются игры и программируются сценарии после произнесения слова «здравствуйте».

1. Я «+» Ты «+». Это позиция здоровой личности, которая отражает достойную жизнь, установка Героев и Принцев, Героинь и Принцесс.

В любой другой позиции человек более или менее ощущает себя Лягушкой; родители, педагоги сделали его неудачником, и он будет проигрывать снова и снова, если ему не удастся справиться с собой.

Бывает, что Я «+» является самообманом. Я «+» Ты «+» закладывается в детстве или появляется в результате нелегкого труда: одного желания быть «хорошим» здесь мало.

2. Я «+» Ты «-» (Я - хороший, ты - плохой). Такая позиция хороша, когда необходимо освободиться от кого-то. Это – точка зрения превосходства.

3. Я «-» Ты «+». С психологической точки зрения это позиция депрессивная, а с точки зрения социальной выражает самоуничижение, которое передается детям.

4. Я «-» Ты «-». Это установка безнадежности, которая вызывает позицию «Почему бы нет?» С точки зрения психотерапевта в ней есть элементы шизофрении.

Это установки многих людей, потому что человек с молоком матери получает первые впечатления, которые закрепляются в процессе обучения правилами совместного существования. Этот процесс не зависит от условий, в которых человек живет: в трущобах, квартире или в родовом поместье.

Учитывая, что любой человек является продуктом множества разнообразных моментов, состояний ума, всевозможных приключений его предков, но имеет всего двух родителей, глубокое изучение его позиции может пролить свет на ее сложность и многие присущие ей противоречия. Но может найти одну основополагающую позицию, искреннюю или неискреннюю, гибкую или опасную, которая определяет всю жизнь, позицию, с которой человек играет свои игры, определяемые его сценарием. Эта позиция нужна человеку для ощущения уверенности, с ней он «чувствует почву под ногами».

Есть четыре основные позиции:

1. Я «+» Ты «+» (успех);

2. Я «+» Ты «-» (превосходство);

3. Я «-» Ты «+» (депрессия);

4. Я «-» Ты «-» (безысходность).

Бывает, что позицию можно изменить, но для этого требуется определенные внешние обстоятельства. Необратимые изменения могут произойти внезапно, изнутри или в результате психотерапевтического воздействия. Они могут являться следствием сильной любви, которая представляет собой естественную психотерапию.

Бывают люди, позиции которых недостаточно устойчивы. Они сомневаются и переходят с одной позиции на другую, например Я «+» Ты «+» на Я «-» Ты «-» или Я «+» Ты «-» на Я «-» Ты «+». Это нестабильные и неспокойные личности.

Выбор той или иной жизненной позиции определяет выбор ролей, в реализации функций которых преобладает то или иное состояние (Родитель: критикующий или воспитывающий; Взрослый; Ребенок: адаптивный или свободный).

Критикующий Родитель (КР) – это состояние, в котором для человека важно присутствие норм и правил. В этом состоянии человек склонен требовать соблюдения норм и наказывать за отклонение от них.

Воспитывающий Родитель (ВР) – это состояние, в котором для человека важна личность другого, нуждающегося в помощи, плюс соблюдение норм и правил.

Взрослый – это состояние, которое позволяет человеку жить по принципу «здесь и сейчас», удовлетворять свои потребности, учитывая и сохраняя нормы, правила, ценности среды. Состояние, которое обеспечивает условия для рассудочной деятельности.

Адаптивное Дитя (Ребенок) (АД) – состояние, в котором для человека важно получить признание, поглаживание. Для достижения этой цели человек вынужден приспосабливаться, соответствовать ожиданиям и требованиям других людей в ущерб собственным желаниям. Частые переживания, характерные для этого состояния – обида, досада, вина, жалость, стыд и др.

Свободное Дитя (Ребенок) (СР) – состояние, находясь в котором человек в ситуации выбора поведения, деятельности руководствуется собственными потребностями и желаниями.

В процессе взаимодействия человек выбирает тип поведения, реагирует в соответствии с тем состоянием, которое является для него актуальным (в силу ряда причин) в данный момент времени. Внимательное отношение к себе и другим людям позволяет нам определять актуальное (или фиксированное) состояние по вербальным и невербальным признакам. В меньшей степени проявятся признаки редуцированного или исключенного эго-состояния. Поведенческие признаки актуальных состояний представлены в таблице «Поведенческая психодиагностика эго-состояний».