Не забывайте себя возвращение на астероид б-612

Вы уверены, что от детей стоит что-то скрывать? Что именно?

Сколько им надо знать правды? Чего они не должны знать вообще? Что на­ши дети знают про нас, несмотря на наши ухищрения?.. Почему у мамы боль­шой живот? Почему тетя Зина живет одна в целой квартире, а мы - в одной комнате? Куда ушел папа? Почему ушел? Он ушел от меня? Он вернется? Он больше не хочет меня видеть? Я его обидел? Я - плохой?... Все это непростые вопросы, и на них приходится отвечать. Прежде всего себе.

Несмотря на достаточное количество накопленных знаний и специальной литературы, бытует мнение, что ребенка надо оберегать от многих пережива­ний, которые якобы покалечат его душу (при этом мы зачастую не боимся пе­регружать его интеллект и забываем, что именно формирование эмоционально­сти определит дальнейшее развитие его личности).

Часто бабушка умирает, когда ребенок еще маленький. Мы боимся, что ма­лышу будет слишком тяжело? И закрываем двери, а ребенку начинаем рассказы­вать всякие байки про то, что бабушка заболела, лежит в больнице и будет там лежать еще долго? Надеемся, что внук постепенно забудет бабушку? Или забудет свою к ней любовь? Или ее любовь?.. И вот уже выросла проблема, которая и нас, и ребенка заводит в тупик. Ребенок чувствует, что его обманывают. Он ждет от­ветов. Где бабушка? Почему мне не доверяют? Что такое смерть? А потом, когда он становится старше, мы получаем сполна за то, что не дали пережить чувство горя от потери близкого человека. Это горе его не убило бы - все равно малыш ни в три, ни в четыре, ни даже в пять лет не может испытать весь ужас при виде смерти. А вот что действительно дали, так это почувствовать злость или обиду на нас за подлость, ложь и чувство вины за то, что не простился с бабушкой.

Пусть не звучит это кощунственно. Бабушка по природе должна умирать раньше родителей, а родители раньше своих детей. По естеству. А горе - оно и есть горе.

Мама умерла... Что это значит? Почему мама оставила меня? Она меня не любила? Ее больше никогда не будет? Что это такое - никогда?..

Смерть, разошлись, никогда... Эти слова с неумолимой жестокостью входят в маленькую жизнь... И не зря именно в возрасте 5-10 лет у любого здорового ребенка возникает страх смерти, что свидетельствует о достижении определен­ного этапа развития. Ребенок начинает ощущать ценность жизни и, в конце кон­цов, взрослеет. Переживать горе, грусть, печаль, тоску, злость, гнев, ненависть, обиду так же необходимо, как переживать радость, сочувствие, вдохновение, любовь, привязанность, близость... Все это человеку свойственно. А взрослея, человек научается беречь и свою, и чужую жизнь.

Конкретный случай. В автомобильной катастрофе погибла мама четырехлет­ней Н. Папа долго уверяет девочку, что мама в больнице. Но проходит месяц, другой... И что ему делать? Так и ляпнуть, мол, мама умерла?.. Тем не менее, единственно правильное, что мы сочли возможным предложить, так это как можно скорей сказать правду. Да, сказать, учитывая необходимость подгото­вить ребенка, что мамы нет. Иначе трагедия чем дальше, тем будет еще боль­ше. Мамы ведь все равно нет. И ребенок уже страдает от ее отсутствия, а неразрешенность будет только усиливать возможные негативные последствия лжи. В данном случае девочка всю зиму отживала это горе и только к весне ста­ла чувствовать себя лучше, а еще через полгода даже смогла принять новую же­ну своего любимого папы.

Папа... В памяти всплывает лицо мамы, будто обращенное внутрь себя, которая рассказывает какой-нибудь эпизод из неведо­мой мне жизни, фотография молодого морского офицера в кожанке и с биноклем — она всегда висела в комнате на стене, картинка из детской потрепанной книжки про Травку, который потерялся... Пока был маленьким, часто казалось, что однажды раздастся стук в дверь и... Именно стук, потому что электрический звонок по­явится в квартире много позже... раздастся стук в дверь и появит­ся его фигура!.. К нам всегда приезжали гости неожиданно. Телефо­на еще не было, почта нетороплива... Как я его узнаю? А он будет мне рад?.. Но он не появился. И не появится. Никогда.

В первой части со ссылками на различных авторов описаны до­казательства влияния внутреннего напряжения на деятельность ор­ганизма ребёнка. Реализованная реакция страха позволяет организму сохранять адекватное.отношение к себе, поскольку раздра­житель имеет конкретный символ, образ. Тревога же, как пережи­вание, имеющее отношение к области бессознательного, в отличие от реакции страха не мобилизует деятельность организма, а разру­шает его. Тревога проявляется там, где организм чувствует опас­ность, но не в состоянии осознать её причину и соответственно от­реагировать. Длительно сохраняющаяся тревога видоизменяет от­ветную поведенческую реакцию и формирует тревожность как черту характера. В этой связи отношение к себе есть важный фак­тор, формирующий и определяющий качество такого переживания как страх, который связан с инстинктом самосохранения и осозна­нием границ своей личности. Тревожность же, как черта характера, может стать причиной стойкого эмоционального самоотвержения.

Отношение к себе (самооценка) есть эмоциональный компо­нент Я-концепции, связанный с удовлетворённой или неудовле­творённой потребностью быть принятым, любимым. Сначала, то есть в раннем детстве, отношение к себе формируется как сово­купность воспринятых извне эмоциональных реакций «других», направленных на субъект. Затем эта совокупность интернализуется (присваивается) субъектом и определяет степень эмоциональной напряжённости отношения к себе. При заниженной самооценке эта напряжённость представляет собой степень внутренней неудов­летворённости собой.

Используя проективный Цветовой Тест Отношений Д. Бажина — А. Эткинда (ЦТО), формализуя реакции детей, мы провели серию исследований, где подтвердилось, что между самооценкой и уровнем внутренней напряжённости существует обратная зави­симость. Чем выше эта напряжённость, тем ниже самооценка. Мы изучили корреляцию между степенью напряжённости самооценки и уровнем тревожности в группе детей с соматическими и психо­соматическими расстройствами (основная группа) и в двух кон­трольных группах, куда были включены условно здоровые дети[29].

Мы исходили из предположения, что. между уровнем тревожности и самооценкой должна существовать связь, что изменение одной из этих характеристик влияет на изменение другой.

В результате наблюдений и произведённых математических опе­раций оказалось, что во всех исследованных группах эти два пара­метра коррелируют между собой. Это доказывает наличие не тож­дественности, но взаимозависимости между уровнем тревожности и степенью напряжённости самооценки. Кроме того, оказалось, что связь между тревожностью и напряжённостью самооценки но­сила синбатный характер, то есть при изменении одного из параме­тров в сторону увеличения, второй тоже возрастал. При уменьше­нии указанных параметров сохранялась аналогичная зависимость. Следует подчеркнуть, что речь идёт не о положительности или от­рицательности самооценки, а об уровне напряжённости обуслов­ленного ей отношения к самому себе.

Исследования и расчёты показали, что эта синбатность не бы­ла связана с наличием или отсутствием патологии: коэффициент корреляции положителен и в основной, и в контрольных группах, хотя, разумеется, его численные значения отличаются в отдель­ных случаях в несколько раз.

Взаимозависимость напряжённости самооценки и тревожнос­ти не являлась прямо пропорциональной (коэффициент корре­ляции всегда меньше 1). Очевидно, что зависимость между этими двумя параметрами должна была быть сложной.

В наших исследованиях коэффициент корреляции довольно быстро оказывался выше 0,3, но никогда не превышал 0,5, то есть его численное значение располагалось где-то в середине между отсутствием какой-либо корреляции и прямо пропорциональной зависимостью.

В контрольных группах, куда входили условно здоровые дети, и где наличие тревоги не являлось патологизирующим фактором, оказалось, что корреляция между тревожностью и степенью на­пряжённости самооценки оставалась практически неизменной не­зависимо оттого, проводилась игровая терапия или нет. Коэффи­циент корреляции был равен 0,36 в пределах допустимой точности. При этом следует отметить то обстоятельство, что независимость характера корреляции от проведения или отсутствия игровой терапии, выявленная в контрольных группах, не должна быть интер­претирована как неэффективность игровой терапии. Дети в кон­трольных группах (условно здоровые), прошедшие игровую тера­пию, демонстрировали заметные успехи в учёбе и в сфере общения (общее развитие, личностный рост, умение сопереживать, комму­никабельность и инициативность), что указывает на поливалент­ность игровой терапии.

Возвращаясь к заключениям, полученным для контрольных групп, отмечаем, что заметно отличная от нуля корреляция прояв­ляла себя уже в первых исследованиях, проводимых в начале учеб­ного года. Коэффициент корреляции в этих группах не зависел ни от длительности периода адаптации, ни от времени года.

Отметим ещё одну особенность этой устойчивой характеристи­ки условно здоровых детей: величина найденной корреляции в кон­трольных группах являлась в некотором смысле пределом, к кото­рому стремился коэффициент корреляции больных детей по мере прохождения игровой терапии.

Несмотря на обнаруженное в весенний период обострение раз­личных заболеваний у детей любой группы, корреляция между уровнем тревожности и степенью напряжённости самооценки ос­тавалась практически неизменной у условно здоровых детей в те­чение всего года.

Еще одно заключение касалось результатов, полученных в ос­новной группе. Здесь динамика изменений коэффициента корре­ляции между уровнем тревожности и напряжённостью самооцен­ки от числа, близкого в начале осени к нулю, вырастала к концу весны до величины, общей и характерной для всех остальных групп. Тот факт, что в начале года у детей основной группы коэф­фициент корреляции практически был равен нулю, мы интерпре­тировали как наличие соматических и психосоматических рас­стройств, которые проявляли себя в нарушении связи между тревож­ностью ребёнка и его самооценкой. Это было важным выводом, вытекающим из наших исследований. У детей основной группы коэффициент корреляции был положителен, как и в контрольных группах. Это свидетельствовало, как мы отмечали выше, о согласо­ванности между тревожностью и уровнем напряжённости само­оценки. С другой стороны, рост коэффициента корреляции показывал увеличение этой зависимости как результат применения иг­ровой терапии. Характерно, что уже зимой основная группа дава­ла значения коэффициента корреляции, близкие к таковым в кон­трольных группах.

Вопрос об ускорении терапевтического процесса, ввиду своей важности, требует дальнейшего исследования, но в целом мы при­держивались неманипулятивной игровой терапии и отрицали фор­сирование в этом вопросе, тем более что речь идёт о возрасте, ког­да формируются основы личности и система отношений.

Одно из важных заключений, сделанных в результате исследова­ний, состоит в том, что к концу учебного года у детей основной группы коэффициент корреляции оказался несколько выше, чем в обеих контрольных группах (0,5). Это можно интерпретировать как эмоциональную подвижность у детей с соматическими и пси­хосоматическими расстройствами в период, когда активная игро­вая терапия позволила перевести проблемы ребёнка из области те­лесных нарушений (соматизации) в эмоциональную сферу.

По нашему мнению, это свидетельствует о психической плас­тичности детей, страдающих соматическими и психосоматически­ми расстройствами, и об эффективности игровой терапии в данном контексте. При переориентировании соматических и психосомати­ческих проблем в сферу переживаний дети, особенно на начальном этапе, становились более эмоционально лабильными, расторможен­ными, непослушными, агрессивными. В этой ситуации коэффици­ент корреляции был непостоянен, но по мере продолжения игро­вой терапии ситуация стабилизировалась.

- Катеринванна, а Сашка дерется!

Маленькая Даша, совершенно естественно, ищет защиты у воспитательни­цы. Даша знает (уже знает), что все мальчишки плохие и драчуны.,, Екатерина Ивановна, которая тоже «знает», что от мальчиков одни неприятности, подходит к четырехлетнему малышу или подзывает его к себе и, чуть наклонив голову на­бок, авторитетно сообщает удивительную (!) вещь: оказывается, девочки - су­щества более слабые! Оказывается, надо быть рыцарем (а что это значит?) и ус­тупать им во всем!

При этом совершенно не учитывается, что мальчики в этом возрасте, как правило, слабее девочек, даже ростом ниже, да и инфантильнее как-то...

Очень часто приходится слышать, как мамы, жалуясь на своих маленьких сы­новей, выражают искреннее непонимание, почему тот не хочет становиться силь­ным и самостоятельным, а порой даже не может отстоять свои права. Хотя она, как ей думается, все делает, чтобы он знал и понимал, «какими бывают мужчи­ны». Мама-то знает... А он, оказывается, даже не имеет возможности проявить свою только еще зарождающуюся мужественность. Да и перед кем?.. Перед те­тей воспитательницей? Перед бабушкой? Перед папой? Перед мамой?.. Да кто ему это позволит?.. И, как правило, приходится сталкиваться с тем, что ребенок чувствует (особо обращаю внимание на разницу: понимать и чувствовать) свою полную несостоятельность перед неким идеальным образом мужчины, до которо­го, как ему кажется, ему никогда не дорасти.

Представьте себе, сколько желудей роняет ежегодно такое мощное дерево, как дуб... А из скольких в результате вырастают сильные деревья?.. Сопоставимо?..

Оказывается, мальчику в самом раннем детстве ласки, заботы, телесных контактов и тепла нужно чуть ли не больше, чем девочке... Только тогда он мо­жет набраться сил и научиться сопереживать другому. И только тогда он с удо­вольствием уступит место любой женщине, сам будет готов защитить ее от лю­бых трудностей, отплатить теплом, заботой и поддержкой ей в благодарность за свое детство, а не потому, что это «надо».

Весна 50-го. Я совсем недавно понял, что я — мальчик. И мне предстоит быть моряком. Как папа. Как старший брат. Конечно, моряком. Кем же ещё'? А сейчас мы идём гулять. Меня берёт с собой моя двоюродная сестра. Она намного старше меня. Я ещё не знаю, почему, но мне не нравится её голос. Мне кажется, что она меня не любит. Сегодня холодно и надо надеть что-нибудь на голову. Я не возражаю. Но... это «что-нибудь» оказывается странной штуко­виной, которую называют беретом... Я такой видел на девчонках! И это надевают мне на голову?! Сейчас я могу сказать, что он был кремового цвета. То есть не совсем белый, а — с желтизной, жел­товатый... Очень симпатичный, но... мне он показался девчоночьим. И всё. Это была борьба. Настоящая. За своё право. И я его отсто­ял. Я не надел берет. Хотя три женщины пытались надеть его на меня. Помню, как меня держали за руки и тащили к дверям, как я цеплялся руками за шкаф, за кровать, за дверь.., А потом... рыдал. Это была истерика. С всхлипываниями. С криком. С судорогами. С... желанием стоять насмерть. Лотом мне мыли лицо холодной водой, я долго лежал на кровати, уткнувшись лицом в подушку... Но никогда не забуду ощущение радости от победы, удовольствие, что отстоял себя, своё мальчишеское достоинство.

Кроме взаимозависимости между уровнем тревожности ребен­ка и напряженностью его самооценки во время игрового взаимо­действия с детьми, нами было проведено исследование половых различий у детей дошкольного возраста, посещавших детское до­школьное учреждение.

Были рассмотрены различия возрастной динамики самооцен­ки у мальчиков и у девочек в отдельности, то есть исследованы половые различия у детей 5—7 лет.

Мы видели важность этой проблемы, поскольку эмоциональ­ное принятие в целом себя и своей полоролевой идентичности как представителя мужского или женского пола является важной составляющей неосознаваемой самооценки ребёнка.

Мы исходили из необходимости разделения таких понятий, как осознание неизменности принадлежности к определённому полу и эмоциональное принятие своего пола и собственной поло­вой роли.

В результате были обнаружены значительные различия в эмо­циональном принятии себя и представителей своего и противо­положного пола у мальчиков и у девочек. Полученные данные со­относятся с данными других исследователей, указывающих на «кризис пятилетнего возраста» у мальчиков.

Мальчики в возрасте пяти лет имели самую низкую самооцен­ку (эмоциональное принятие себя) в сравнении с самооценкой де­вочек и с самооценкой мальчиков шести-семи лет. Их среднеста­тистическая самооценка по ЦТО составляла 15 баллов, в то время как у девочек в этом возрасте она равнялась 10 баллам (чем выше число, тем выше напряжённость отношения).

Так же низко, как и себя, мальчики оценивали своих сверст­ников и взрослых мужчин (13,5 и 15 баллов, соответственно).

Между тем девочки и взрослые женщины получили более вы­сокую оценку, что соответствовало 13 и 12 баллам.

У девочек пяти лет отношение к себе оказалось тоже ниже, чем в шесть и семь лет (10 баллов), но оно явилось самым высоким

в сравнении с остальными параметрами (к другим девочкам —11, к мальчикам — 12, к взрослым мужчинам — 15, к взрослым жен­щинам — 12).

В последующие годы отношение к себе (эмоциональное при­нятие), как правило, несколько улучшается, но у мальчиков по­казатели остаются в полтора-два раза ниже, чем у девочек (в семь лет — 12 и 6, соответственно).

Эмоциональное принятие мальчиком своих сверстников, как и эмоциональное принятие взрослых мужчин, по результатам те­ста имело тенденцию к снижению, отношение к девочкам оста­валось почти неизменным, а эмоциональное принятие женщин имело тенденцию к возрастанию (улучшению).

У девочек возрастало эмоциональное принятие себя, других де­вочек и взрослых женщин. Отношение к мальчикам и мужчинам и в последующем имело самые низкие показатели в данной систе­ме отношений, и оставалось почти неизменным.

Таким образом, формирование полоролевой идентичности у мальчиков осложнялось эмоциональным непринятием себя и пред­ставителей своего пола как в пять лет, так и в последующие годы; у девочек развитие проходит через негативную фазу эмоционально­го непринятия противоположного пола, что в дальнейшем может обусловить возникновение межличностных и внугриличностных конфликтов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Что можно сделать, чтобы сын лучше засыпал? Как себя вести, когда дочь часто плачет? Что бы вы мне посоветовали, чтобы сын не грубил бабушке? Сде­лайте что-нибудь, чтобы ребёнок был внимательней, а то учителя жалуются. И так далее...

- Сделайте что-нибудь... И как можно скорей.

Именно с этим «заказом» - сделать что-нибудь, чтобы ребёнок изменился или вёл себя иначе, - приходят родители, и чаще всего мамы, на прием к пси­хологу или психотерапевту. Будто есть какой-то единый рецепт или точный со­вет, который психолог обязан дать. Сам визит к такого рода специалисту, кста­ти, связан со многими трудностями, всевозможными оговорками и условиями.

Что поделать: психологическая служба в нашей стране долгие годы была связана с психиатрией, а психиатрия часто станови­лась способом устрашения или наказания.

Спросите-ка у впервые пришедшего к вам человека, может ли он (или она) представить разницу между психологом, психотера­певтом, психоневрологом, психиатром или невропатологом? Или, что в нашей стране и вовсе реликвия, — психоаналитиком?

Мало кто представляет, что психолог есть профессионал, ко­торый может вам помочь проанализировать наличие психологи­ческих проблем, а заодно и наметить возможные пути их устране­ния. Психотерапевт — специалист, который занимается практи­кой коррекции возможных нарушений, связанных с системой внутриличностных и межличностных отношений. Психиатр ре­шает вопросы, связанные с психическими заболеваниями. А не­вропатолог лечит болезни центральной и периферической нерв­ной системы.

Нас не унижает посещение дантиста, а попросту - зубного врача, хоть это и бывает ужасно неприятно? Тем не менее, зуб болит и... мы знаем, к кому идти.

А когда неприятно на душе, когда семейные конфликты становятся частью жизни, когда портится настроение и нет ни желания, ни сил работать, общать­ся с любимыми и друзьями... К кому идти? При этом вокруг столько соблазни­тельных обещаний. За один сеанс излечим от алкоголизма! За одну встречу ре­шим все проблемы! И так хочется чуда! И оно является! Воистину: «Каждому по вере его!» И наступает облегчение. И можно жить дальше.

До следующего приступа тоски, меланхолии, хандры, отчаяния, депрес­сии... И опять привычным путем - к... к тому, кто опять за один раз пообещает перемены в жизни.

А потом к психотерапевту или к психологу приходят люди и говорят, что они обошли множество всякого рода психологов, психотерапевтов (хотя имеют в ви­ду кого угодно, но менее всего психотерапевта или психолога) и уже ни во что и никому не верят {а прежде всего - себе). И, опять же, просят срочно помочь, срочно принять меры, чтобы... А срочная может быть хирургия, травматоло­гия... Хотя, конечно, есть «срочные» способы снятия напряжения от неприятно­стей жизни, «убирания» симптома вроде бессонницы, сильной головной боли, непонятной тревоги или всевозможных страхов по ночам. Чаще всего в качест­ве срочной меры употребляются медицинские препараты. И снова - по кругу!

Становится легче и человек бежит дальше: в жизнь, в заботы... Доследую­щего «приступа», который обязательно догонит. Поскольку не произошло глав­ного: не ликвидирована причина, включающая механизм возникновения этого приступа боли, тревоги, страха.

А психотерапия — это и есть возможность неторопливо, по­следовательно и ненасильственно (а, значит, далеко не за одну встречу) разобрать, выявить и «проработать» причины и механиз­мы, которые сформировали болезненное восприятие различных событий этой жизни.

Ясно, что травмирует нас не само происшедшее событие, а глу­бина и болезненность переживания по поводу того или иного собы­тия. Приходится проделать огромную работу, чтобы понять, почему то или иное событие стало значимым, а порой и болезненно значи­мым. И очень непросто, у каждого из нас по-своему, в течение всей жизни складывается эта иерархия значимостей. Чтобы специалис­ту разобраться в этом, требуется огромная аккуратность, поскольку каждая личность формирует себя так или иначе «почему-то». «Для чего-то» было важно «научить» себя реагировать на различные собы­тия именно таким, а не иным образом. И это закладывается с первых часов, дней, недель жизни человека, определяется огромным коли­чеством обстоятельств, связанных ещё и с биографией родителей. А устойчивое неудовлетворение безусловных (жизненно важных) по­требностей может привести к болезненному реагированию и даже к нервно-психическому расстройству.

И это — не обязательно прямая жестокость или жёсткость близ­кого к ребёнку окружения. Чаше приходится встречаться с семья­ми, где ласковые и любящие мама и папа, где на первый взгляд со­вершенно непонятно, почему у ребёнка целый букет психосомати­ческих заболеваний: нейродермит, бронхиальная астма, язва желудка, откуда у него постоянная тревога, страхи, подавленное настроение... или тики, энурезы...

Порой это бывает, когда у ласковой мамы, отдающей всю свою душу ребёнку, малыш, кроме любви, набирает чувство вины пе­ред родителями (за то, что они ему «отдают всё»), чувство жалос­ти к ним (чаще — к маме), порой — сожаления и беспокойства за их здоровье, а значит, и чрезмерной ответственности, которую ребенку трудно нести.

А что мы делаем, когда говорим:

- Не бойся.

- Не кричи.

- Не злись.

- Не капризничай.

- Не кривляйся.

- Не смейся.

- Успокойся.

- Мальчики не плачут.

- Девочки так себя не ведут.

- Как не стыдно?!

-Это некрасиво!...???

Прежде всего, мы лишаем малыша возможности дать нам сиг­нал: например, о том, что ему плохо. Мы не хотим его слышать. А ему даем почувствовать (и гораздо позже — понять), что такой способ «сказать» нам о неудовольствии или радости жизни непри­емлем. И живое детское тело ищет другой. И находит. Прежде все­го, в своей памяти о первых трех годах, когда (биологически) на любую неприятность жизни дети «отвечают» соматически: рвота, судорога, температура, понос. И маленькое тело вместо того, что­бы здороветь и набираться сил для дальнейшей жизни, все чаще болеет или формирует свою личность с нарушениями в поведении. А как ему еще эмоционально «замкнуть» на себе родителей? Как ему повысить значимость для них собственных переживаний? Как дать себе самому почувствовать, что «Я есть»?

Это «на уровне» переживаний. И при этом у ребёнка пример лю­бящих, заботящихся о нём близких, которые несут груз ответствен­ности друг перед другом, решают свои взрослые и очень важные проблемы. И у ребёнка возникает сначала ощущение, потом чувст­во, а потом сознание своей «неправильности» и неполноценности. И повышается тревога. И снижается самооценка.

У детей младшего возраста психокоррекция эмоциональных ре­акций может происходить в игре, не ограниченной запретами и всякого рода правилами, где ребёнок имеет возможность проявлять себя спонтанно, то есть не контролирует и не блокирует свои реак­ции, переживания и поведение в безопасной ситуации. Где он име­ет возможность, по выражению И. П. Павлова, «выдавать» свои «за­битые» значимые сигналы и чувствовать, что их принимают. Часто это и есть неотреагированные боли, страхи, обиды.

Во время игровой терапии мы имеем возможность высвобо­дить эти переживания и восстановить сбитый механизм реагиро­вания, помочь малышу реконструировать свои личностные нару­шения и подготовить ребёнка к формированию более продуктив­ных и гибких способов реагирования на события.

Что касается подростков пубертатного возраста (периода поло­вого созревания) и более старших, а также взрослых, то работа с ре­конструкцией эмоциональных реакций на болезненно значимые переживания может строиться на воспоминании ощущений и пе­реживаний наиболее раннего возраста, часто заблокированных, вытесненных, находящихся под «запретом».

Как? А это и определяется профессионализмом психотерапевта, заинтересованностью «заявителя» и возможностью без ожидания чуда производить неторопливую и обязательную работу в полном соответствии с принципом «не вредить».

Мы считаем, что попытки в игровой терапии навязывать ре­бёнку обучающие и развивающие методики и программы, те или иные установки, блокируют проявления спонтанности, искажа­ют представления об игре и в целом снижают уровень мотивации к игровой деятельности.

В обучающем, воспитывающем, направляющем подходе изна­чально заложен механизм «воздействия на...». Всякого рода «раз­вивающие» игры могут легко и с интересом восприниматься малы­шом, поскольку позволяют отвлечься от собственных неприятных, угрожающих, болезненных переживаний и мыслей. При этом речь может идти об эмоционально-волевой сфере, о контроле, а порой и о блокировании нежелательных для окружающих эмоциональ­ных проявлений.

Много вопросов осталось за пределами нашего внимания, и они требуют дальнейших исследований. К примеру, что проис­ходит с зависимостью между уровнем тревожности, самооценкой и соматическим или психосоматическим заболеванием после то­го, как ребёнок ушёл из детского сада-школы, то есть перестал получать игровую терапию, а вышел на следующий этап «соци­ального функционирования»-, то есть, попросту говоря, пошел в школу?..

Тем не менее, я считаю организацию психопрофилактической помощи важной составляющей в условиях детского дошкольного учебно-воспитательного учреждения, где формируются механизмы межличностных отношений в системе «развитие — воспита­ние — образование», тем более что за два последних десятилетия игра стала важной частью психотерапевтической работы с детьми.

Игра как необходимая форма жизнедеятельности является для ребёнка одним из основных способов взаимодействия с окружа­ющим миром, с окружающими людьми.

Игра — один из главных способов познания мира.

Игра — символическая переработка реальных впечатлений и переживаний.

Игра позволяет соприкоснуться со своими личностными про­блемами, быть с ними в конфронтации в безопасной ситуации.

Игра — язык (система интеракций), который позволяет само­выражаться, общаться в самом широком смысле слова.

Игра — важнейший фактор культуры.

Спонтанные игры — возможность телесно, мышечно, эмоци­онально выразить, реализовать впечатления, представления, сло­весные символы, всё, что и определяет вторую сигнальную систе­му, где воспринятые органами чувств, впечатления приобретают наиболее обобщённые черты и перерабатываются в чувственный телесный опыт.

Мы исходили из принципов недирективной игровой психотера­пии, сформулированных В. Экслайн (1969,1974, 2000): недиректив­ный психотерапевт не тратит усилий на то, чтобы управлять ребён­ком или менять его, а основывается на том, что поведение ребёнка всегда направляется стремлением к наиболее полной самореализа­ции; цель такой терапии — самопознание и самоуправление ребён­ка, где он свободен утверждать себя так, как он умеет, собственным способом и в собственном темпе.

Мама, я не хочу войны!

Никогда не забуду, как накатилось, обрушилось на моё четы­рёхлетнее тело ощущение безысходного горя, отчаяния и захоте­лось взорваться криком! Из глаз хлынули слёзы, и я ткнулся впе­рёд, в мамины колени, утонул с головой в объятиях её тёплых и шершавых рук и сквозь слёзы пробурчал:

— Мама, я не хочу войны!

Война отняла у меня папу. У всех есть папа, а у меня нет. Как это получилось? Почему? За что? Что я плохого сделал, чтобы меня оставили без папы? Мне и сейчас, когда я вспоминаю это, хочется плакать. И если это бывает можно, я плачу. Мне всегда хочется плакать, когда я это вспоминаю.

Война. Тёмная и страшная, как ночь.

Люстра под потолком с призмами стёклышек. Через такое стёклышко, если взять его в руку и приставить к глазам, можно видеть, как пол уходит куда-то вниз или резко вверх и кажется, что вот-вот упадёшь, скатишься с этой всегда натёртой до блеска паркетной горы.

Люстра была неяркая. В ней было всего две лампы, а висела она далеко-далеко, где-то под потолком, до которого я, навер­ное, никогда не достану.

Мама сидит на кровати и что-то шьёт. А я стою чуть в сто­роне, напротив неё. Кажется, у меня в руке игрушка. Мотоцик­лист? Мишка? Тряпочная кукла? Игрушка брошена и я лечу к ма­ме. А скорей всего не лечу, а подхожу и, тихо уткнувшись в её ко­лени, начинаю рыдать.

Мама, я не хочу войны!

Ну, что ты, глупенький, больше войны никогда не будет.

Её руки гладят мою спину, обнимают меня. И становится легче. Нет, нелегко, а именно легче, потому что можно плакать. И я плачу.

Сейчас мне кажется, что если я перестану плакать, вспоми­ная эту сцену, то это будет означать, что я умер.

...больше войны никогда не будет...

А я ловлю себя на том, что огорчён её словами так, будто это означает, что и папы никогда не будет. А я хочу, чтобы был па­па! А его забрала война! Пусть война вернётся, пусть она будет! Зато будет он, а уж я что-нибудь сделаю, чтобы он остался! Или пусть всегда будет война, потому что пока она была, папа был жив! Его не стало, потому что она кончилась!..

И я начинаю плакать ещё сильней. Я плачу долго.

И никак не могу и не хочу остановиться.

Вот, пожалуй, и все. Конечно, детство это огромный и необъятный мир. Сколько бы ни было сказано и написано - все будет лишь отблеском от оскол­ка стекла... Тем не менее, если возникнут вопросы и захочется их задать, пиши­те. Мой адрес: theapsy@mail.ru.

Может быть, из вопросов и ответов возникнет продолжение. Спасибо.

ЛИТЕРАТУРА

Адлер А. Понять природу человека. СПб.: Академический проспект, 1997.

Александровский Ю. А. Пограничные психические расстройства. (Ру­ководство для врачей). М.: Медицина, 1993.

Ананьев Б. Г. Строение характера // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.

Бассин Ф. В. Проблема бессознательного. М., 1968.

Бахтин М. М. Творчество Рабле и смеховая культура средневековья. М., 1940.

Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии ак­тивности. М., 1966.

Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

Бехтерев В. М. Объективная психология. М.: Наука, 1991.

Богуславская 3. М., Смирнова Е. О. Развивающие игры. М.: Просве­щение, 1991.

Бодалёв А. А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.

Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968.

Буянов М. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. М., 1976.

Бюлер К. Духовное развитие ребёнка / Пер. с нем. М., 1924.

Василюк Ф. Е. Психология переживания. М., 1984.

Веселое Н. Г. Социальная педиатрия. СПб., 1996.

Виаюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

Власова А. М. Методы психотерапии детей в возрасте от 2 до 5 лет. Методическое письмо (под ред. В. Е. Рожнова). М., 1974.

Возрастные аспекты групповой психотерапии при нервно-психичес­ких заболеваниях. Сборник научных трудов. Л.: НИПНИим. В. М. Бех­терева, 1988.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М.,

1956.

Выготский Л. С. Развитие личности и мировоззрение ребёнка // Психология личности. Тексты. М., 1982.

[1] Гиппиус С. В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. СПб.:

 

[2] LeonhardK., 1964,1968;Личко А. Е., 1977; Исаев Д. Н., 1983,1985,2000; ЭЙ-демилл-ф Э. Г., 1994.

[3] Fr. Dolto. «La cause des enfants» («На стороне ребенка»). Париж, 1985. С. 15-16.

[4] Тополянский В. Д., Струковская М. 8. Психосоматические расстройства. М: Медицина, 1986. С. 384.

 

[5] Бехтерев В. М. Объективная психология. М.: Наука, 1991.

[6] ИбнСина. Избранное. Ташкент, 1981.

 

[7] Александровский Ю. А. Пограничные психические расстройства. (Руковод­ство для врачей). М.: Медицина, 1993.

 

[8] В данной классификации деление на три типа производится по оценочным признакам, связанным с Суперэго в понимании классического психоанализа по 3- Фрейду (1999) или с родительским Я-состоянием по Э. Берну (1992).

 

[9] Э. Берн. Трансакциоиный анализ и психотерапия. Пер. с англ. СПб.: изда­тельство-«Братство», 1992.

[10] Кэрролл Е. Изард (1980) пишет: «Целостное определение эмоции должно принимать во внимание три аспекта, или компонента, характеризующие это яв­ление: а) переживаемое или осознаваемое ощущение эмоции; б) процессы, про­исходящие в нервной, эндокринной, дыхательной, пищеварительной и других системах организма; в) поддающиеся наблюдению выразительные комплексы эмоции, в частности те, которые отражаются на лице».

 

[11] Ч. Дарвин (1872); У. Джемс, Ф. Ланге (1896) и др.

 

[12] Berne Е. (Берн Э). Секс в человеческой любви. М., Новости, 1990.

 

[13] Зюскинд П. Избранное (пер. с нем.). «ФИТА», Киев, 1998. С. 360.

 

[14] Г Лэндрет. Игровая терапия, искусство отношений. М.: Международная педагогическая академия, 1994

[15] М. К. Акимова с соавт. (1995).

 

[16] Термин «игровая терапия» (play therapy) был предложен именно М. Klein (1923). С самого начала выделились два направления; директивная игровая тера­пия, где терапевт определяет, направляет и интерпретирует игровую ситуацию, и недирективная терапия, где роль психотерапевта заключается в создании атмо­сферы безопасности и безусловного принятия чувств и мыслей пациента (Заха­ров А.И., 1985).

 

[17] С. Кратохвил, 1978; А. И. Захаров, 1979; А. П. Федоров, Э. Г. Эйдемиллер, 1988; Б. Д. Карвасарский, 1990; И. Ялом, 2000.

[18] А. И. Захаров, 1979/1982; Ж.-П. Лежандр, 1996; X. Дж. Джинотг, 2001.

[19] Веселов Н. Г, Исаев Д. Н., Алферов В. П., Амос Е. Г., Заморев С. И., Куд­рявцева С. В. и другие. Целевая Комплексная Программа, Центр Общественного Здоровья, Санкт-Петербург, 1995.

 

[20] В группу входили: психолог, онтопсихолог И. В. Волкова; засл. артист России, психолог С. И. Заморев; канд. мед. наук, врач-психотерапевт С. В. Кудявцева. В качестве консультантов были приглашены: врач-психотерапевт В- Александрова, врач-психотерапевт А. А. Щеголев и д-р мед. наук, профессор Э. Г. Эйдемиллер.

 

[21] Соавтор — врач-психотерапевт, канд. мед. наук, доцент С. В. Кудрявцева, 1995, 1,198.

[22] В этих ситуациях было особенно важно взаимопонимание с родителями ре­бенка.

 

[23] И.М.Сеченова (1863), В. М.Бехтерева (1903/07), В. С. Дерябина (1974) и др.

[24] Есть общие для любого индивида (и для всех индивидов) способы выраже­ния переживаний. Это то, что К. Г. Юнг (1921) обозначил как структурирующие образцы психической деятельности, связанные с инстинктом.

[25] Говоря об архетипическом значении масок и сказочных персонажей, К. Г. Юнг пишет о внеличностном коллективном бессознательном. Архетип (ty­pos — отпечаток) как архаическое образование, содержащее «мифологические мотивы», присутствует в фольклоре, легендах, мифах и сказках всех народов (Тэвистокские лекции. 1995. С. 36-37). ахаровА. И., 1986.

 

[26] Федор Тютчев. 186? г.

 

[27] То есть «обращения» по выражению 3. Фрейда.

 

[28] Карвасарский Б. Д., Ледер С. Групповая психотерапия. М.: Медицина, Э. С.54.

 

[29] В первую контрольную группу вошли условно здоровые дети, посещавшие данное дошкольное учреждение и прошедшие игровую терапию, в то время как во вторую контрольную группу были включены дети из других детских садов центральных районов г. Санкт-Петербурга (случайная выборка), с которыми по­добная работа не проводилась.