Как подружиться с розой и лисом 3 страница

Учитывая потребность детей проявлять себя в изобразитель­ном творчестве, мы работали в разных направлениях.

1. Ребенку предлагалось воспроизводить на листе бумаги все, что приходит в голову.

В этом случае все рисунки можно было поделить на три кате­гории:

• рисунки, где ребенок рисовал, исходя из потребности полу­чить высокую оценку;

• рисунки, где ребенок проявлял себя из сложившихся сте­реотипов, демонстрируя отсутствие непосредственного вос­приятия;

• рисунки, где ребенок выражал себя наиболее ярко и непо­средственно.

В первом случае при отсутствии оценки со стороны психоте­рапевта ребенок либо менял тактику рисования, либо прекращал (в этот раз) рисовать и только постепенно (как правило, через не­сколько встреч) начинал рисовать свободно (спонтанно) и без ог­лядки на оценку.

Во втором случае мы сталкивались с проявлением неосознава­емой ребенком тревоги. Ребенок как бы выставлял заслон и на­стойчиво демонстрировал, что для него значимо только это.

В третьем случае можно было говорить о том, что ребенок на­носил на бумагу накопленное напряжение. Это выражалось либо в активном и как бы бессистемном «чирикании», либо в рисова­нии взрывов, войн, чертей и всяческих злодейств. При повтор­ном рисовании эта тенденция усиливалась и только через не­сколько сделанных подряд рисунков можно было увидеть сниже­ние уровня напряженности, реальную смену настроения и бесконфликтность.

Владик (5 лет) резкими движениями наносит на лист бумаги формата АД ок­руглые линии, то есть «чирикает», потом берёт другой лист, опять размашисто «чирикает», на третьем листе линии становятся более угловатыми, но остаются столь же бессюжетными, на четвёртом листе (вдруг?) появляются фантастичес­кие чудовища и страшилища, которые очень активно взаимодействуют, потом на седьмом листе (опять вдруг?) появляется улыбающаяся фигура «волшебного моряка, который плавает по волшебным морям», как это интерпретировал сам «художник», и после этого его напряжённое тело буквально «отваливается» к спинке стула и он произносит: «Всё!». Его лицо выражает блаженство, а тело расслабленно и откинуто назад. Если исходить из психоаналитической концеп­ции понимания тела, то его тело привыкло быть в безопасной эмбриональной позе. В позе, когда ребёнок находится в материнской утробе, спина, кожа спи­ны, являются экраном, благодаря которому он может безопасно воспринимать окружающий мир. Снижение тревоги распрямляет тело. Владик не мог позво­лить себе распрямиться, потому что был в тревоге. После завершения послед­него рисунка, когда все напряжения были отреагированы, его тело расслаблен­но развернулось и открыло большую часть себя для восприятия информации, поступающей извне. Можно говорить о том, что ребёнок эмоционально отреаги­ровал, «выбросил» лишнее, ненужное напряжение и его тело буквально разгру­зилось от тревоги.

2. Техника рисования «самого, самого любимого» может быть одним из способов обследования детей и выявления проблем в системе отношений ребенка со значимыми близкими. Кроме того, данная техника позволяет ребенку соприкоснуться со свои­ми подлинными привязанностями.

Методика предполагает соблюдение следующих условий. Груп­пе детей в возрасте от 5 лет предлагается сделать на листе бумаги рисунок (формат бумаги — А4 или больше) любыми имеющимися в наличии инструментами (карандаши, мелки, фломастеры, ручки и т. д.). При этом дается следующая инструкция: «Нарисуйте, по­жалуйста, на этом листе самое, самое дорогое живое существо, только не говорите вслух, кто это. Кого вы любите больше всего на свете? Без кого вы просто жить не можете?».

При этом важно соблюдать следующие условия:

• к этому моменту уже «отработан» этап присоединения и сформированы доверительные отношения с детьми;

• никоим образом не намекать, кого «следует» рисовать;

• говорить надо, не спеша, четко и внятно;

• ни в коем случае не настаивать, если ребенок по какой-либо причине отказывается отвечать на вашу просьбу;

• не торопить и не исправлять ребенка;

• принять с благодарностью любой вариант рисунка или его отсутствие;

• не отнимать рисунок у ребенка, если он захочет оставить его себе.

3. Ребенок при рисовании воспроизводит мир не только ви­димый, но слышимый, осязаемый, обоняемый — мир чувствуе­мый. Традиционные способы рисования предполагают воспроиз­ведение образа на бумаге рукой, которая учится писать. Мы пред­лагали ребенку попробовать при рисовании использовать другую руку. При этом:

1) в непривычной, но безопасной ситуации ребенок находил нестандартные решения;

2) корректировалась деятельность того полушария головного мозга, которое связано с эмоциональностью, с неосознава­емыми реакциями, с бессознательным;

3) развивалась мелкая моторика;

4) в отдельных случаях мы сталкивались с тем, что обнаружива­лось скрытое левшество, и происходила коррекция исполь­зования рук при письме.

Кроме того, рисование левой рукой с закрытыми глазами поз­воляет развивать и корректировать координацию между образ­ной и моторной сферами. В этом случае нет опасения «нарисо­вать плохо», «не соответствовать», поскольку ответственность за качество изображения взял на себя психотерапевт.

4. Рисование по ассоциациям предполагает воспроизведение на бумаге (любым способом) реакции на поступивший сигнал (звуко­вой, зрительный, осязательный, обонятельный, вкусовой). В этом случае перед ребенком кладется лист бумаги и предлагается нанести на лист первое, что придет в голову после полученного сигнала. Сиг­налом может стать что угодно: запах духов или прикосновение к руке, звук колокольчика или хлопок в ладоши, произнесенное слово или представленная картинка (все зависит от фантазии психотерапевта).

5. Возможность увидеть мир иначе, чем всегда, определяет ин­дивидуальный взгляд на явления. Возможность воспроизвести его нестандартно — путь в творчество, в искусство. Можно рисовать объект, глядя на объект рисования. Но ведь можно увидеть все, что его окружает, то есть заслоняет. А можно рисовать объект, воспроиз­водя на бумаге видимые части, но в перевернутом виде, реально из­менив точку зрения. А можно перевернуть объект или представить его в совершенно ином виде. Можно рисовать все, что в этом объек­те нравится. Или — наоборот. В любом случае, речь идет о способе, которого нет в опыте, в сложившейся системе восприятия.

В этой работе я не ставлю задачу подробно описать все игры и упражнения, которые использую. Это лишь часть из них, как при­мер общения с детьми. Прежде всего, следует учитывать особенно­сти возраста. Три года — не три с половиной, а четыре — не пять.

Кроме того, каждый ребенок отличается от других и уровнем раз­вития, и характером, и степенью тревожности от общения с внеш­ним миром, со взрослыми, с другими детьми.

Любые игры, которые годятся для трехлеток, замечательно под­ходят для любого возраста, вплоть до глубокой старости, но далеко не все, которые годятся для пятилеток, могут подойти трехлеткам или даже четырехлеткам.

И, конечно же, спонтанность, иррациональность в поведении детей необходимы, обязательны и естественны.

В занятиях игровой деятельностью, как и при любом другом взаимодействии с детьми, есть опасность воспитать у ребенка по­слушность, повысить его уровень дисциплинированности и, при внешнем благополучии, мы можем спровоцировать появле­ние дополнительных психологических проблем в будущем. В этой связи существует ряд условий, которые я считаю обязательными. Это, прежде всего, уважительное отношение к ребенку, к его по­требностям, недопущение малейшего пренебрежения его настро­ением, самочувствием.

Нельзя отрицать, что в игре нередко имеет место определен­ное манипулирование детьми, дирижирование ими, в некоторых случаях можно говорить о волевом воздействии на поведение де­тей. Эта сторона работы требует наиболее пристального внима­ния, поскольку здесь как раз и кроется, может быть, самая боль­шая опасность дать маленькой личности искаженное представле­ние о мире, о нравственных ценностях.

В этой связи неизбежно встает вопрос: «А кто Учитель?».

«...Нам не дано предугадать, как слово наше отзовется»...[26] Ни при каких обстоятельствах не следует забывать, что нам неведомо, как дети воспринимают то, что в них «вкладывают». Кроме того, нико­му из нас не дано знать, в каком мире будут жить наши дети, каки­ми они будут сами и как они смогут отнестись ко всему, что будет происходить в их жизни. Не беру на себя смелость описывать все ка­чества, которыми должен обладать Учитель, но не могу не заметить, что надо уважать детей и их право на свое собственное критическое отношение к происходящему, к Учителю. Надо быть человеком жи­вым, обладать фантазией, юмором, светлым отношением к жизни и, естественно, быть физически и нравственно здоровым. Учитель не­сомненно должен быть человеком творческим, уметь видеть краси­вое, находить в самом обыденном необычное и неожиданное.

Конечно, любая работа с детьми идет в реально существующих противоречиях между необходимостью учитывать меняющуюся по несколько раз в день «атмосферу» настроения детей, собственно, ат­мосферное давление, которое, как и погодные условия, влияет на самочувствие и поведение, время года и другие объективные факто­ры. С другой стороны, есть необходимость планировать работу (все-таки предполагая возможный результат) и нести ответственность перед родителями и руководством учреждения, то есть перед теми, кто оплачивает труд.

На приеме у психотерапевта мама жалуется на своего четырехлетнего Вадика:

- Он меня все время пугает! Когда мы идем по мосту, он мне каждый раз говорит, что хочет прыгнуть с моста... А я говорю, что нельзя!..

- Нельзя прыгать или хотеть прыгать?

Развитие личности ребенка связано с образом родителя, прежде всего матери, в детстве. Ребенок с нарушениями личностного раз­вития в такой ситуации становится по механизму проекции носите­лем образа, осознанно или неосознанно отвергаемого родителем. Совокупность сохраняемых в памяти родителя впечатлений созда­ет далеко не полный образ самого себя, искажает в памяти пережи­тый реальный опыт. Ребенок в этом случае испытывает на себе эмо­циональное отвержение своей собственной матери. Иллюзорное, ущербное представление родителя о себе становится, таким обра­зом, главной мишенью психотерапии.

Речь идет о взаимодействии с неприятными или болезненными переживаниями раннего детства родителей, чаше всего вытеснен­ными, о возможности восстановить и принять реальный образ сво­его детского Я. Ссылаясь на свой многолетний опыт работы с ро­дителями, могу с уверенностью сказать, что в результате у них ме­няется отношение к собственному ребенку, а ребенок, в свою очередь, начинает относиться к родителям с большим доверием. Нет никакой мистики в том, что мы связаны со своими детьми и со своими родителями «незримыми узами». Мы связаны. Генетичес­ки. Исторически. Культурально. Психологически. Эмоционально. Связаны. Так есть. И приведенный ниже случай (имена родителя и ребенка, естественно, изменены) может быть примером того, на­сколько важен для ребенка образ родителя, хотя я ни в коем случае не собираюсь обсуждать, а тем более, судить о глубоких причинах, приведших человека к решению изменить пол.

Алла (4 года). На прием к психологу и психотерапевту приведена папой с жа­лобами на избирательность в общении: девочка разговаривает только с члена­ми своей семьи, на вопросы других взрослых не отвечает. Не играет с детьми на улице, боязлива, скованна. Отстает в физическом развитии. Обращение к психотерапевту вызвано желанием отца определить дочь в детское дошколь­ное учреждение.

Родилась от первой, нормально протекавшей беременности. Вес при рож­дении 3250. Роды физиологические, крик сразу. Грудное кормление до 1,5 лет. Детскими инфекциями не болела.

Девочка в ясном сознании, в месте и времени ориентирована соответствен­но возрасту. Психопатологической симптоматики не обнаруживает. Выглядит не­сколько испуганной. Во время беседы старается постоянно быть на руках у па­пы. Малоэмоциональна, малоподвижна. Демонстрирует пониженное настрое­ние. На вопросы отвечает избирательно, односложно, шепотом, и только тогда, когда их задает папа Сама вопросов не задает. В контакт не вступает. Знает свое имя, возраст, показывает (только папе) предметы на картинках, некоторые буквы и цифры. Память и интеллект соответствуют возрасту. Бледная, произво­дит впечатление отстающей в физическом развитии и плохо питающейся, хотя семья материально обеспеченная.

С первой минуты бросилась в глаза необычная молодость отца. На вид моло­дому человеку не больше 18 лет. Невысокий рост, юношеский голос, легкий пушок на щеках и подбородке. Ситуация прояснилась, когда он сообщил: «Я и папа и мама одновременно». Оказалось, что «он» является биологической матерью де­вочки, сделавшей пластическую операцию по перемене пола два года назад (че­рез два года после рождения дочери). Папа рассказал, что с детства не хотел быть девочкой, хотя рос в полной семье и имел младшую сестру. Девочки всегда казались «противными воображалами и плаксами», которые «сами ничего не мо­гут». Хотелось быть независимым и сильным. В возрасте 17 лет узнал о возмож­ности смены пола оперативным путем. Однако понимал, что после операции не сможет иметь детей, а иметь сына очень хотелось. С бывшим одноклассником до­говорились об оформлении брака и рождении ребенка. После родов супруги раз­велись и больше не общались. Девочка родилась естественным путем. Завершив кормление грудью (было очень много молока), мать обратилась в соответствую­щие инстанции с проблемой изменения пола. На момент обращения пластичес­кие операции почти завершены, постоянно получает гормональные препараты.

Приведенный пример показывает, как проблемы четырехлетней девочки ос­ложнились невозможностью адекватного формирования первичной идентично­сти, так как в два года она фантастическим образом лишилась матери и не уз­нала своего биологического отца.

Проводимая психотерапия была направлена на адаптацию девочки к крайне сложной семейной ситуации. Через 2 года девочка стала посещать детское до­школьное учреждение, где общается избирательно. Говорит тихим голосом, но стала веселее, физически окрепла. Младшая сестра (теперь уже папы) роди­ла дочь. Оля-Олег, как «единственный мужчина в семье», обеспечивает близких материально и считается главой семьи.

Взаимодействие с семьей, с родителями в условиях детского дошкольного учреждения на начальном этапе предполагает:

1) преодоление страха перед психологом и психотерапевтом;

2) создание прочной мотивации на продуктивное взаимодей­ствие с родителями в системе «ребенок — школа — психо­лог — родитель».

В процессе работы важно обнаружить, что именно родитель и ребенок воспринимают как угрозу своей личности, против чего выстраивают «защиты», а также какие механизмы и стереотипы взаимоотношений способствовали формированию нарушений раз­вития, закреплению болезненных симптомов и/или непродуктив­ных способов реагирования.

Прежде всего кабинет, где проводились консультирование, ин­дивидуальная и семейная психотерапия, должен быть уютным и удобным как для психотерапевта, так и для клиента. С нашей точ­ки зрения, это было обусловлено тем, что в ином случае психотера­певт будет «выдавать» свои (часто неосознаваемые) «неудовольст­вия», которые могут быть восприняты либо как контрперенос лич­ных проблем на клиента, либо как эмоциональное его отвержение, в результате чего клиент будет испытывать дополнительное напря­жение. В этой связи кабинет был оборудован мягким креслом и не­большим диваном для беседы индивидуально с родителем или с се­мьей, а внутреннее убранство по цветовой гамме, освещенности и расположению мебели было организовано так, чтобы его можно было почувствовать как комфортное.

Исследования многих авторов (Фрейд 3., 1913; Фрейд А., 1936, 1943; Роджерс К., 1961; Гринсон Р., 1965) свидетельствуют, что од­ной из важных мишеней психотерапевтической работы является система ригидных психологических зашит, которая сформирова­лась на раннем этапе развития личности как механизм сопротивле­ния неприятным (болезненным, раздражающим, тревожащим) факторам. Отношения между клиентом и терапевтом неизбежно приобретают специфический характер, который со стороны клиен­та можно обозначить как перенос (трансфер). Перенос символиче­ски выражает привычные (неосознаваемые) стереотипы отноше­ний, которые сложились у клиента со значимыми близкими, преж­де всего — в раннем детстве. Ценная информация, которую может получить психотерапевт при общении с семьей ребенка, позволяет определить способ «присоединения» к семье, а также методы психокоррекционной работы.

Этот этап взаимодействия с семьей предполагает анализ не­продуктивных способов взаимоотношений, связанных с ригид­ными родительскими установками, искажениями в системе вос­питания, наличием' больного члена семьи и/или постоянным психотравмирующим фактором.

Следующий этап обусловлен созданием мотивации на психо­терапию родителей, связанную с проблемами ребенка.

Мы исходили из предпосылки, что основные негативные пе­реживания ребенка в возрасте трех-четырех лет — это тревога, страх и чувства, которые связаны с периодом первичной иденти­фикации1, то есть такие как злость, обида, ревность, стыд и чув­ство вины.

Многочисленные исследования отечественных психологов (Пшоник А. Т., 1950; Платонов К. И., 1957) подтверждают, что воспоминание даже о самых сильных (психотравмируюших) пе­реживаниях не наносит вреда структуре личности и, наоборот, может быть фактором, положительно влияющим на психическое здоровье.

Образ находит свое выражение в слове. Слово, произнесеннре или прочитанное, вызывает в памяти представление, образ и, прежде всего, «чувственную реакцию», то есть личное отношение к данному образу, что, в свою очередь, обязательно вызывает ре­акцию в теле (в мышцах, в сердечно-сосудистой деятельности, вдыхании и т. д.).

- Попробуйте вспомнить, когда вы впервые в жизни испытали чувство вины?

- Не помню...

Для проявления вытесненных значимых переживаний, а зна­чит и событий раннего детства, могут применяться очень про­стые наводящие вопросы, вроде:

— Светло? Темно? Холодно? Тепло? Какие ощущения возни­кают в теле? Где в теле неприятней всего? Кто рядом? Откуда идет свет? Это лето? Зима?.. — и так далее.

Качество и сущность подобных вопросов состоит в том, что они дают возможность напрямую соприкоснуться с приятными или неприятными телесными ощущениями, связанными с тем или иным (часто вытесненным) событием.

Если не делать словесных интерпретаций, память выявляет вос­поминания — переживания самого раннего возраста, когда вторая сигнальная система еще не была достаточно развита. В этом случае есть возможность иметь дело не со стереотипами эмоционального и/или телесного реагирования, а с механизмом формирования те­лесных и эмоциональных реакций.

Эдипальный период по 3. Фрейду (1999).

Вспоминаю моряка торгового флота, молодого человека 26-ти лет, который обратился с жалобой на свои странные реакции. Среднего роста, спортивного телосложения, произвел впечатление застенчивого, хотя и уверенного человека с ровным негромким голосом. Однажды в иностранном порту, сойдя на берег и зайдя в ресторан поужинать, он вдруг почувствовал непреодолимый и совер­шенно непонятный страх. Это повторилось уже на родине, когда он отправился с женой в театр. Потом это стало повторяться все чаще. Страхи всегда были связаны с большим помещением, где было много людей (супермаркет, дан­синг, вокзал и т.д.). В течение полутора лет молодой человек стеснялся этих реакций и никуда не обращался, пока не оказалось, что есть место на корабле, где он чувствует себя особенно неуютно.

Вспоминая свое раннее детство, рассказал, что с четырех лет жил с мате­рью и отчимом в одной комнате той же квартиры, где родился и где в соседней комнате жил родной отец. Мать, будучи в конфликте с первым мужем, запреща­ла мальчику общаться с отцом. При этом отчим, со слов моряка, относился к нему плохо. Молодой человек вспомнил, как отец подарил ему полиэтилено­вую игрушку - большой белый корабль. Однажды, стоя в темном коридоре, ря­дом с коробкой, где лежали все его игрушки, малыш достал этот корабль и со злостью стал его кусать.

Воспоминание об этом эпизоде вызвало слезы и целый поток других воспо­минаний. Он сам обнаружил, что фигура отца всю жизнь была одновременно са­мой отвергаемой и самой дорогой, то есть самой значимой. Противоречивые чув­ства к отцу всю жизнь были вытесняемы. Только сейчас он осознал, почему вы­брал море и захотел стать моряком. Здесь же обнаружилось, что место на корабле, где было более всего неуютно, то есть справа по борту на баке (носовая палуба), соответствовало той самой части пластмассовой игрушки, которую он отчаянно кусал в возрасте четырех лет, рыдая в одиночестве в темном коридоре,

Через полгода молодой человек пришел к нам на консультацию и сообщил, что на реальном корабле больше не испытывает трудностей пребывания на ба­ке. Фобии в связи с публичными местами тоже себя никак не проявляют.

Эту историю можно рассматривать как пример «перевертыша»[27]. Дело в том, что в двухкомнатной квартире в одной комнате мальчик жил с мамой и отчимом, а в другой комнате жил его родной отец. Ребенок прятался от всех взрослых в темном закутке коридора между комнатами, будто чувствовал необходимость быть ближе к отцу, но запрещал себе признаваться в этом. Здесь, как ему казалось, вдали от взрослых, где было темно, жили его игрушки. В дальнейшем это проявило себя страхами больших пространств и публичных мест. Кстати, фобии начали проявлять себя в Лиссабоне, а молодой человек вспомнил, что среди его любимых игрушек была старая плюшевая лиса. Анализ воспоминаний помог избавиться от фобии. И, кстати, с его же слов, он стал внимательней от­носиться к родной дочери, которой на момент первого обращения моряка к нам за консультацией было около четырех лет.

Следующий метод, о котором пойдет речь, позволяет родителю в безопасной ситуации соприкоснуться со своими детскими ощу­щениями и переживаниями, минуя критику и оценки. Метод пред­ставляет собой ряд вопросов, задаваемых в определенной последо­вательности с соблюдением следующих условий:

1) клиент должен чувствовать свою безопасность и иметь воз­можность спрятать лицо от психотерапевта или уйти;

2) вопросы задаются внятно и неторопливо;

3) в любой момент клиент имеет право прекратить вопросы и остановить психотерапевта;

4) не предполагается никаких интерпретаций, оценок или ре­акций на пациента (клиента) со стороны психотерапевта.

ВОПРОСЫ:

• Что вам представляется при слове «детство»? Большое пространство или нечто замкнутое? В доме или вне его? В помещении или снаружи? Свет­ло? Темно? Утро или вечер? Ночь или день?

• Солнечный свет или искусственный?

• Что вы ощущаете, чувствуете, когда слышите слово «детство»? Удовольст­вие? Может быть, тревогу? Страх? Радость? Что-нибудь другое? Что это?

• Как вы относитесь к своему раннему детству? Иронически? Снисходи­тельно? С уважением? Как к далекому и неважному периоду жизни? Как к самому радостному? Как к неприятному? Как-нибудь иначе?

• С какого возраста вы себя помните?

• Это воспоминания как вспышки? Как обрывки? Отдельные сцены?

• Что самое приятное вспоминается вам из вашего детства?

• А что - самое неприятное?

• А почему?

• С кем из ваших близких вам было удобней всего?

• С кем вам было трудней всего? Кто доставлял вам больше всего непри­ятностей?

• Ваша мама была строгой?

• Анапа?

• Почему?

• Часто ли вас ласкала ваша мама?

• А папа?

• Ваши родители любили вас?

• Хватало ли вам родительской любви?

• Можете ли вы сейчас сказать, что вам хватило в детстве родительской ла­ски и любви?

• Когда вы были совсем маленьким (маленькой, маленькими), с вами чаще была ваша мама или кто-нибудь другой?

• Вам это нравилось? Или нет?

• Нравилось ли вам в детстве ваше имя?

• А фамилия?

• А как вас называли ваши близкие (мама, папа, бабушка, дедушка, сестра, брат)?

• Почему?

• Вас как-нибудь дразнили в детстве? Дома? Во дворе? На даче? В детском саду?

• Что вы больше всего не любили в детстве есть?

• Помните ваше самое нелюбимое блюдо?

• А почему?

• А что вы больше всего любили из еды?

• Как выглядел ваш стол? Он был большой, маленький, круглый, прямо­угольный, чистый, грязный, накрытый скатертью, клеенкой, деревянный?

• Вы ели вместе со своими родными или в одиночестве?

• Вы, как правило, ели быстро или медленно?

• Где вы больше всего любили бывать: дома, на даче, в гостях, во дворе, в детском саду..?

• Вам было приятно в детском саду или тяжело (уставали, часто болели, жаль было уходить, хотелось поскорее забыть)?

• Помните ли вы ваше любимое место дома?

• Темно или светло?

• А с какой стороны свет?

• Дневной или искусственный?

• А помните ли вы, где было окно?

• Большое? Маленькое? Светлое? Темное? Чистое? Грязное? С цветами? Без цветов? С занавесками? Со шторами?

• А теперь посмотрите мысленно в сторону от окна. Какого цвета стена?

• Это вас раздражало или радовало?

• Помните ли вы солнечные блики на стене?

• А где в комнате дверь?

• А там, за дверью, что?

• А где мама?

• Анапа?

• Здесь тихо или шумно?

• А за дверью?

• А где ваша постель? У окна? Вдали от него? У стены?

• А какая она? Теплая? Холодная? Чистая? Грязная? Есть ли что-нибудь осо­бенное, что осталось в памяти?

• Это приятно или нет?

• А где в комнате светильник? Это люстра? Лампа с абажуром? Бра? Тор­шер? Ночник? Свеча? Что-нибудь другое?

• Вас укладывали спать в тишине?

• Вас на ночь обнимали, целовали, пели песенку, рассказывали сказку или это было иначе?..

• Это была, как правило, мама или кто-нибудь другой?

• Вы засыпали в одиночестве?

• Когда вы засыпали, в комнате было темно, светло, полумрак?

• Вы засыпали быстро?

• Вы любили смотреть сны?

• А помните какой-нибудь свой детский сон?

• С каким событием он был связан?

• Почему?

• А помните ли вы свой первый горшок?

• Вам нравилось сидеть на горшке?

• А почему?

• Когда перестало нравиться?

• Как вы думаете, с чем это было связано?

• За что вас больше всего хвалила мама?

• А папа?

• А помните ли вы свою соску-пустышку?

• У вас ее отняли или она вам надоела?

• Как это происходило?

• Помните ли вы какую-нибудь «дурную» привычку из своего раннего детства?

• С чем она была связана?

• Помните ли вы первые ощущения своего тела?

• Помните ли вы какие-нибудь «особые» ощущения в теле?

• Это вас напугало? Заинтересовало?

• Это было приятно или это была боль?

• А когда вы впервые почувствовали себя мальчиком (девочкой)?

• Это нравилось или нет?

• Задавали ли вы родителям или близким людям вопросы «про это»?

• Ощущали ли вы сочувствие и поддержку близких?

• Помните ли вы, когда вам захотелось превратиться из мальчика в девоч­ку (из девочки в мальчика)?

• Что вам не нравилось в вашем теле {в чертах лица, в фигуре, в осанке, в особенностях вашего организма)?

• А в вашем характере? В привычках?

• Почему?

• А что вам в себе очень нравилось?

• А сейчас нравится?

• У вас есть братья, сестры?

• Вам было знакомо в детстве чувство ревности?

• Вы не левша?

• Вас не учили все делать правой рукой?

• А когда вам в раннем детстве было стыдно?

• А когда и при каких обстоятельствах вы испытывали страх, обиду, злость9

• Вспомните, STO вы делали «не так»?

• Вас за это ругали?

• Может быть, били?

• Вас часто ругали?

• После того как вас ругали, вы были предоставлены сами себе? Или вас утешали? Гладили? Или это были слова, объяснения?

• Когда вы делали что-нибудь «не так», вас поправляли? Или заставляли ис­править самому (самой)? Исправляли вместе с вами?

• Чего вы в раннем детстве боялись больше всего?

• А чего боялись еще?

• Почему?

• А когда вы испытывали в раннем детстве удовольствие?

• А блаженство? Наслаждение?

• Помните ли вы, как смотрели на облака?

• А на ночное небо?

• Эта было приятно?

• Может быть, страшно?

• А когда вы впервые испугались, что умрете?

• А почему?

• Что бы вы вычеркнули из своего детства?

• Почему?

• Есть ли в вашем раннем детстве что-нибудь, что вы до сих пор не може­те себе простить?

• А почему?

• А есть ли что-нибудь, что вы не можете простить вашей маме?

• А папе?

• Кому-нибудь еще?

• Были ли у вас какие-нибудь секреты от близких?

• Это приятно вспоминать или нет?

• Почему?

• Что бы вам хотелось перенести в детство из вашей взрослой жизни?

• Что вам мешает?

• Вам хотелось поскорее вырасти?

• Вы выросли?

• Вам это нравится?

• Что вы взяли из вашего детства во взрослую жизнь?

• Что бы хотели взять еще?

• Что мешает?

Вопросы задаются без ожидания ответов, кроме случаев, когда клиент испытывает потребность поделиться воспоминаниями и дать им словесное выражение, чтобы разобраться в деталях, получить поддержку и иметь возможность разрешить свои сомнения. Здесь следует быть особенно осторожным, так как есть опасность затуше­вать, заговорить эмоциональный импульс, который, будучи долгие годы вытесненным, вдруг оказался на поверхности. С другой сторо­ны, есть возможность поддержать и укрепить функцию Эго, которое соприкоснулось с вытесненными переживаниями раннего детства.