Как подружиться с розой и лисом 2 страница

Что такое «капризный ребенок»? Некий злодей для своих родителей? Или то, что мы называем капризами, есть у малыша всего лишь способ проявлять недо­вольство этой жизнью? Во всяком сяучае, в первые три-четыре года его жизни взрослые еще многое могут поправить и, прежде всего, услышать, что одна из са­мых важных потребностей ребенка ЕГО потребность в ласке, от которой впрямую зависит его уверенность в себе. Стоит почаще вспоминать открытый еще Ломоно­совым закон, что ничто никуда не пропадает и ничто ниоткуда не появляется. Не­довольство малыша, его злость, обиду можно либо «вытащить» наружу, дать ему их проявить, либо подавить, «загнать» их вглубь его души, откуда они все равно выйдут рано или поздно, но всегда искаженно и, возможно, уже не эмоцией, не ре-

акцией на конкретную неприятность, а страхами ведьм и привидений, всевозмож­ными ритуалами, агрессивным поведением или иной личностной проблемой. И все это для того, чтобы защититься от нас. Кстати, а точнее, простите за калам­бур, совсем некстати, время от времени возникают «кампании» за демилитариза­цию игрушек. С моей точки зрения, это очень наглядный пример «переноса» про­блем обиженных жизнью взрослых на детство, связанный с «запретом» на прояв­ление «отрицательных» эмоций. Кто из нас не играл в детстве в войну, в солдатики, в пистолеты и пушки? Фактически, в любой ролевой игре можно раз­глядеть конфликт или игру в конфликт. Уверен, что игры в войну всегда были и бу­дут обязательной принадлежностью детства. В любом случае игры в конфликт или даже ссора и конфликт в игре лучше настоящего конфликта. А уж если совсем все­рьез, то полный покой и бесконфликтность возможны только на кладбище.

Мы разделили все спонтанные игры детей на три разряда. К пер­вому относятся игры, в которых ребенок соприкасается с возможно­стью определять границы своего тела, представлять себя и заявлять о себе. Ко второму разряду мы отнесли игры, где ребенок познает се­бя как личность в динамике взаимоотношений с объектами, в мани­пулировании объектами. В третий разряд вошли игры, в которых отыгрывались «катастрофа» рождения и страх смерти, то есть цен­ность собственной жизни через восприятие себя своими близкими.

Необходимо отметить, что во всех спонтанных играх имели ме­сто крайне важные, на наш взгляд, феномены:

• присутствие, появление как тема рождения;

• отрицание, исчезновение, небытие, детское восприятие смерти;

• повторение;

• конечность, прерываемость;

• длительность, непрерывность.

Нам представляется важным, что еще в начале XX века 3. Фрейд (1905) обратил внимание на такую особенность детской игры, как потребность повторять одни и те же движения.

В делении игр на три категории определенно прослеживаются три модальности, три ведущих канала восприятия — аудиальный, кинестетический и визуальный. Осмеливаюсь высказать предпо­ложение, которое требует дальнейших исследований, что в данном контексте три модальности могут соотноситься с тремя ос­новными типами невротического конфликта.

В результате игрового взаимодействия с детьми нами была разработана классификация спонтанных игр[21].

КЛАССИФИКАЦИЯ СПОНТАННЫХ ИГР

ШУМЕЛ КИ-	ХВАТАЛ КИ-	ПРЯТАЛКИ- появлялки
МОЛЧАЛКИ	БРОСАЛКИ
Возможность заявлять	Познание себя через	Возможность почувст-
о себе звуком: криком,	объект и при помощи	вовать «наличие» своего
плачем, смехом, ка-	объекта в движении,	Я через восприятие зна-
ким-либо шумом, ког-	во времени, в разви-	чимых близких. Само-
да «обычного» уровня	тии. Обладание объек-	ценность. «Потеря» се-
звукового общения ока-	том, отношение к нему.	бя — воспроизведение
зывается мало и/или,	Манипулирование	себя (исчезновение, пре-
наоборот, демонстри-	объектом (физическое	вращение, «умирание»
рование «тихого» пове-	и символическое взаи-	и вновь «рождение»).
дения. Реализация по-	модействие). Профи-	Обыгрывание «катаст-
требности в эмоци-	лактика истерических	рофы» появления на
ональном принятии,	нарушений, связанных	свет. Профилактика не-
отреагирование, воз-	с неудовлетворенной	вротических и психиче-
можность самоутверж-	потребностью обладать	ских нарушений, свя-
дения. Профилактика	(хочу, а не дают).	занных со страхом «по-
невроза навязчивости,		тери» себя.
связанного с внутрен-
ним конфликтом между
хочу и не имею права.
ГРАНИЦЫ	ЗНАЧИМОСТЬ	ЦЕННОСТЬ
ТЕЛА	ЛИЧНОСТИ	ЖИЗНИ
Социальные и половые роли, самооценка. Межличностные отношения, самореализация. Осознаваемое	Уверенность (тревожность), моторные навыки, формирование речи (вторая сигнальная система), личностная идентификация, обучаемость, уровень притязаний. Неосознаваемое

Ребенок, человек вообще — это, прежде всего, живое тело, чув­ствующее и мыслящее в движении, в развитии, во взаимодействии с окружающим миром. И все-таки уже к четырехлетнему возрасту дети зачастую оказываются «связанными» разного рода жесткими установками и отсутствием опыта свободного проявления себя. В этом случае можно говорить о послушности как о формирующей­ся черте личности. В практической работе мы сталкивались с ситу­ацией, когда ребенок не умеет проявлять себя спонтанно даже в рамках игровой ситуации, когда это позволительно и безопасно.

Играя с детьми, мы провоцировали шумное и подвижное пове­дение детей и, вместе с этим, помогали им учиться слышать себя и собственные переживания, а следовательно, снижать уровень эмоционального напряжения. Такая работа предполагала обяза­тельное взаимопонимание с родителями, с близким и значимым окружением ребенка1.

Чтобы помочь ребенку преодолеть страх проявления себя, нами был разработан ряд манипулятивных игровых техник, где главной мишенью было обедненное проявление эмоций у детей, связанное с нарушениями развития и воспитания. Неуверенность не может не проявляться во всем поведении ребенка и, прежде всего, в его мышечных «зажимах». Это надо было все время иметь в виду, что­бы осторожно дать возможность ребенку осваивать игровое прост­ранство и обретать уверенность.

К. Бютнер (1991) пишет; «Чем менее человек готов к конфронтации с фантазируемым насилием, тем с большей вероятностью это насилие прорвется в реальные взаимоотношения... До некоторого времени в одном детском саду религиозного ти­па в основном для карнавалов разрешались револьверы и другие игрушечные орудия убийства. Хотя это и не приводило воспитательниц в восторг, они якобы вынужден­но терпели это мальчишеское увлечение оружием. Когда этот детский сад приняла новая руководительница, она ввела строгий запрет на оружие. Она получила под­держку со стороны родителей и, возможно, внутренне не всеми разделяемое согла­сие сотрудников. Но через некоторое время среди детей стали учащаться конфликты с применением насилия. Прежде миролюбивый психологический климат в детском саду уступил место агрессивной напряженности. Положение удалось улучшить вновь лишь после того, как в результате сеансов супервидения (наблюдение за про­исходящим и анализ процесса опытным профессиональным экспертом) воспита­тельницами и руководительницей была понята взаимосвязь между фантазируемым насилием и разрядкой напряженности в реальности. Сейчас в этом детском саду вновь разрешено игрушечное оружие. А сотрудники смогли настолько наладить от­ношения между детьми, что лишь изредка дело доходит до перестрелок».

Эти игры мы назвали манипулятивными потому, что в них бы­ли некие предложенные нами правила и потому, что они были на­целены на определенный результат.

Достаточно условно мы поделили манипулятивные игры на три группы:

I. Работа с мышцами как приобретение нового телесного опыта;

II. Игры в проявление эмоций как коррекция механизмов эмоционального реагирования;

III. Упражнения на развитие и укрепление определенных функций психики.

В целом манипулятивные игровые техники можно назвать допол­нением к спонтанным играм. Здесь спонтанность определяется тем, как психотерапевт чувствует ситуацию в группе, настроение детей и свое собственное. Очень важно, что это всего лишь вспомогатель­ный элемент в игровом взаимодействии с детьми, а не отдельная тех­нология манипулирования детским развитием. Я настаиваю на том, что эти игры нельзя жестко структурировать и превращать в меха­низм обучения детей. Кроме того, в эти игры можно играть только когда «отработаны» все подготовительные фазы групповой динами­ки и когда уровень эмоционального напряжения в группе минима­лен. В ином случае это может стать дополнительным инструментом манипулирования и даже насилия над детской душой.

I. РАБОТА С МЫШЦАМИ КАК ПРИОБРЕТЕНИЕ НОВОГО ТЕЛЕСНОГО ОПЫТА

Я — маленький (как я к этому отношусь?). Я — большой. Я — тяжелый. Я — легкий. Я — толстый, худой... и т. д.

Что происходит с моим телом? С лицом? С руками, ногами?..-Что приятно? Что неприятно?

«Коряги — тряпки»

Поиграем всем телом. «Превратимся» в корявую корягу. А те­перь — в мокрую тряпку (в аккуратную майку на батарее, в на­глую половую тряпку на стуле, в шумную от ветра простыню на веревке и т. д.). По сути, это напряжение и расслабление различ­ных групп мышц, только на языке, который ребенку может быть понятен, без всякого рода «объяснений».

«Полетаем!»

Превратим руки в крылья, «полетим»! А теперь — наоборот, пусть руки болтаются, как веревки.

Учимся чувствовать свое тело, слышать его, переключать вни­мание и убирать мышечные зажимы. А опосредованно воздейст­вуем на эмоциональную напряженность, то есть на группы мышц-антагонистов.

II. ИГРЫ В ПРОЯВЛЕНИЕ ЭМОЦИЙ КАК КОРРЕКЦИЯ МЕХАНИЗМОВ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РЕАГИРОВАНИЯ

Еще одним важным фактором в игровом взаимодействии явля­лось то, что у ребенка минимизировался волевой контроль. От эмоциональности отсекалось все, что могло еще более закре­пить систему ригидных психологических защит.

Мы обращали внимание на привычные для каждого ребенка выражения лица (морщит лоб, хмурится, делает плаксивую грима­су, опускает уголки губ, «строит» улыбку и т. д.). Мы считали, что для ребенка это не «штамп», а не всегда продуктивная невротичес­кая «защита» и, исходя из теории взаимовлияния эмоций и мус­кульных движений (Сеченов И. М., 1863), в целях развития у детей эмоциональности, старались провоцировать у них произвольную подвижность мышц лица и всего тела.

«Пошумим!»

Как можно громче вместе покричим, пошумим. Сколько мож­но. А теперь послушаем себя: шум -— это приятно? Это весело? Страшно?

Реакции на проявления шума у детей были самые разные: для од­них это было разрешение на уже известный и запрещенный опыт проявления себя, у других ассоциировалось с «плохим поведени­ем». В отдельных случаях мы имели дело с тем, что ребенок воспри­нимал шум как опасность, и шумное поведение товарищей заставля­ло его тело сжиматься. Исходя из открытий, сделанных французски­ми специалистами в области детского психоанализа еще в двадцатых годах (Долго Ф., 1992), для ребенка шум — это важный сигнал о том, что мир живой, что Я есть. Позволить ребенку в безопасной ситуа­ции иметь возможность шуметь — значит помочь ему снизить уро­вень его тревоги.

«Покричим — помолчим!»

Из этого родилась игра «Покричим — помолчим». Сначала пошумим, как можно громче и свободней. А потом — помолчим. Не «послушаем тишину», как это бывает, когда мы, думая, что воспитываем в ребенке хорошие манеры, предлагаем вникнуть в «красоту» тишины. Именно помолчим без всяких дополнитель­ных заданий, чтобы ребенок имел возможность услышать свое тело, собственные страхи или удовольствия и, что нам представ­лялось очень важным, соприкоснуться с реакциями других, про­должая процесс собственной идентификации[22].

«Приятное — неприятное»

Вспомним что-нибудь веселое и выразим это лицом, руками, всем телом. А как это делают другие? Вспомним что-нибудь пе­чальное,... злое... и т. д. Постараемся все вспомнить как можно по­дробней. Для этого можно задать несколько наводящих вопросов. Иногда ребенок, вспоминая неприятность, начинал плакать2. Это было очень ценно. В такой ситуации мы имели дело с дореагированностью и с наибольшей эмпатией со стороны других детей.

1 К возрасту 6 лет (в подготовительной группе) среди здоровых детей эта игра, как исключение, могла носить соревновательный характер, поскольку этому воз­расту в норме свойственны игры по правилам (Осорина М. В., 1999). В таком ва­рианте эта игра превращаюсь в «Замри — рассмешу!» (см. ниже).

Поиграем в неприятные и в приятные воспоминания, только те­перь ничего не будем стараться выражать. И почувствуем, что проис­ходит с нашим лицом, с нашим телом. В подобных играх мы обраща­ли внимание на то, чтобы ребенок ничего не «изображал», а только вспоминал, как переживал реальное событие он сам или кто-нибудь из его близких. Чтобы проявления переживаний в игре были связа­ны с реальными событиями, с реальными переживаниями. Таким образом, в ситуации «здесь и теперь» отыгрывались эмоциональные реакции, связанные с прошлым, часто негативным, опытом.

Мы сидим в кругу на обычных стульях, на детских стульчиках или на ковре как можно удобней. Прошу детей поставить руку на колено, положить щеку на кисть руки и глубоко вздохнуть. Лица оказываются грустными и всплывают грустные воспоминания. А теперь упереться руками в свои колени, растопырить ноги и попробо­вать громко сказать: «Ой, как интересно!». Или откинуться немного назад, сложить руки на груди, посмотреть на всех «свысока» (пре­зрительно) и сказать по очереди: «Надоели вы мне все!». И так далее.

Можно поиграть в возможность отгадать, какое настроение вы­ражает тело другого ребенка, в каком он настроении. Или, к при­меру, прошу детей ни на что не реагировать, постараться быть не­подвижными, расположившись удобно и свободно, стоя, сидя или лежа, а сам начинаю смешить или пугать. При такой работе мы старались быть особенно осторожными, поскольку исходили из того, что во всех случаях, безусловно, дети должны были быть уве­рены в собственной безопасности.

Трудным для детей оказывалось проявление так называемых «не­гативных» переживаний. Когда родители или близкие «не советуют», а то и просто запрещают проявления гнева, зависти, ревности, злос­ти и т. д., давая понять, что это плохо, недостойно человека, у ребен­ка повышается уровень тревоги и внутреннего напряжения, а неудо­вольствие жизнью загоняется внутрь детской души. При наличии со­гласия с близкими ребенка (это очень важно!) отреагированная (или Дореагированная) в безопасной игровой ситуации эмоция перестает быть причиной внутреннего конфликта. В играх с детьми в эмоции особое внимание уделялось экспрессивному компоненту, то есть вы­разительному комплексу эмоций, переживание которых в игровой Форме превращалось в реальный телесный, мышечный опыт.

У любого из нас изменение эмоциональной реакции связано с различными изменениями функций организма, и у всех людей это происходит сходным образом[23]. Мы обратили внимание на то, что среди негативных переживаний есть явно направленные внутрь, на себя, такие, к примеру, как обида, стыд, страх; а есть пережива­ния, направленные явно вовне: злость, ненависть, неприязнь и т. д.

Проблемы проявления переживаний — это одна из самых ма­лоизученных сторон психической деятельности человека и они требуют дальнейших исследований. «Положительные» и «отрица­тельные» переживания часто понимаются как одобряемые и не­одобряемые, «полезные» и «вредные», хорошие и плохие, то есть обусловлены всякого рода оценками. Исхожу из того, что пережи­вание есть реакция, то есть непосредственный сигнал на положи­тельные или отрицательные для данной личности факторы. Сама по себе эта реакция не может быть оценена ни как «положитель­ная», ни как «отрицательная».

«Жарко — холодно, вкусно — невкусно, сладко — солено, тесно — просторно, высоко — низко»

В этих играх основной мишенью были не столько переживания, сколько разнообразные телесные ощущения, связанные с пережи­ваниями (приятно — неприятно). Это нам представлялось особен­но важным, поскольку речь шла о координации всей психической деятельности ребенка и прежде всего — о связи моторной сферы с формированием системы эмоционального реагирования, что со­относится с выводами «Страшные морды!»

Одной из важных игровых техник стала работа со страшными масками. Страшные пугающие маски Черта, Бабы-Яги, Волка, Ки­киморы и т. д. Эта работа требовала тщательной подготовки и особенного внимания[24]. Мы взяли за исходное, что сказочные персона­жи, такие как Баба-Яга, Черт, есть неосознаваемые проявления за­прещенных негативных реакций, прежде всего, на мать и на отца[25]. Маска представляет собой страшную физиономию. Очень важ­но, что маска закрытая (слепая), то есть в ней не прорезаны глаза, ребенок не видит, как меняется отношение к нему, как пугаются его, когда он в маске. Он видит иной взгляд на себя только тогда, когда снимает маску. Кроме того, надетая маска — это уже завязанные гла­за, уже преодоленный страх не только самой маски, но и темноты, поскольку ребенок в маске оказывается в полной темноте. Темнота, представление о темноте, это возможность соприкоснуться с пере­живаниями страха смерти. Далее могут быть разнообразные игры в масках и с масками, связанные с символическими выражениями страха и различными ощущениями тела в пространстве.

Катя П. очень застенчивая, тихая девочка. Маленького роста. Производит впечатление самой безобидной и беззащитной. Сережа М., наоборот, мальчик задиристый, агрессивный и, прежде всего, по отношению к девочкам. После больших колебаний Катя надевает маску. Сережа подбегает и хлопает ее по пле­чу со словами: «А ты, оказывается, страшная?!». Когда Катя снимает маску, она видит глаза, направленные на нее с совсем другим выражением и отношением.

Процесс дезактуализации страха происходит и в ситуации, когда маску уносят из группы. В этом случае ребенок как бы го­ворит: «Вот, оказывается, чего я боялся!».

Считаю необходимым заметить, что если исходить из глубинной связи мы­шечных движений и эмоциональных переживаний, то можно сделать вывод, что работа нашего вестибулярного аппарата связана с переживаниями уверенности и неуверенности. Как и вся наша жизнь, есть жизнь тела во времени и в прост­ранстве.

III. УПРАЖНЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ И УКРЕПЛЕНИЕ ОПРЕДЕЛЕННЫХ ФУНКЦИЙ ПСИХИКИ

Речь идет об укреплении и развитии некоторых видов памяти, координации двигательной активности при взаимодействии ребен­ка с другими детьми, а следовательно, о повышении самооценки. Использование этих игр и упражнений в работе с детскими группа­ми определялось:

• возрастом (не раньше шести лет);

• групповой динамикой (не раньше, чем структурируется груп­па), то есть в четвертой фазе групповой динамики;

• конкретной ситуацией в группе на момент игры (минималь­ным уровнем эмоционального напряжения).

Ритмические игры («Колокол», «На галере» и др.)

Встаем в круг, беремся за руки и представляем себе, что мы — огромный и тяжелый медный колокол очень низкого тона. Же­лающий может стоять в центре и быть «языком» этого колоко­ла. А кто-то другой — «звонарем», тем, кто раскачивает колокол. Очень медленно и, по возможности, ритмично мы «раскачиваем­ся», а «язык» в какой-то момент начинает ударяться в стенки коло­кола. И в ритм «ударов» мы представляем низко гудящий колокол. Другой вариант. То же самое, но колокол — более «тонкого звуча­ния», меньшей массы и большей частоты ударов. Играть можно и в танцующих дикарей, и в кукушек, кукующих на разные лады, хлопать в ладоши, производить другие действия или звуки. Важно получать удовольствие от ритма, от возможности слышать других. Можно рассказать детям о старинных, очень маневренных воен­ных кораблях, которые назывались галерами, о каторжных и рабах, прикованных цепями к банкам (скамьям) этих кораблей и о тяже­лых и скользких от воды и ладоней веслах.

Гребля. Заносим весло медленно, загребаем сильно и быстро. А ритм можно задать только вначале и пусть он держится безо вся­ких дополнительных «команд». Или можно «нарушителю» ритма даже какое-нибудь смешное наказание придумать.

«Замри— рассмешу!»

Вся группа шумит, бегает, а по команде психотерапевта (или веду­щего) все замирают неподвижно и беззвучно. В этом случае задача психотерапевта — рассмешить детей. Тот, кто рассмеялся, «вылетает». Важным дополнительным фактором в этой игре является поведение взрослого, который «строит рожи», кривляется и «валяет дурака».

«Кораблекрушение»

Игра представляет собой вариант детской игры «Третий лишний», в которой по команде ведущего надо занять свободный стул. Кто не успел — вылетает. В нашем варианте никто не остается без места. Все участники по команде ведущего занимают свободные места, которых каждый раз — на одно меньше. Можно подсесть к кому-нибудь на стул или на колени. Опять все встают. И все повторяется до тех пор, пока все не оказываются разместившимися на оставшемся одном стуле. В ситуационной игре «Кораблекрушение» символически оты­грывается страх смерти (гибели при кораблекрушении), возмож­ность спастись и/или быть «утопленным» самому, спасти или «уто­пить» другого. Ни в каком случае не делается оценка поведения де­тей. Здесь даже речи не может идти о «воспитании» нравственности или обучении нормам взаимодействия с окружающими. Ребенок сам выбирает тот или иной способ поведения, исходя из собственных стимулов, потребностей и развивающихся взаимоотношений. Игра, как и все ранее описанные, предполагает спонтанное поведение ре­бенка. Только в этом случае, на наш взгляд, можно говорить о психо­логической коррекции системы непродуктивных психологических защит, о формировании моделей копинг-поведения.

По договоренности с группой детей на полу обозначается некое ограниченное пространство (остров, плот, лодка, другой корабль) и по команде ведущего все с криком и шумом «спасаются» с кораб­ля. Таким образом, провоцируется конфликтная ситуация «борьбы за место». При повторении отыгрываются все фазы групповой ди­намики и в результате каждый ребенок спонтанно находит наибо­лее приемлемый для себя способ «спасения» при взаимодействии с другими.

«Невыполнимые задания»

Сидя в кругу, дети по очереди дают друг другу задание, которое совершенно невозможно выполнить и которое, тем не менее, не­обходимо выполнить здесь и сейчас. Очень важно, что взрослый ведущий играет наравне с детьми и тоже выполняет «самое невы­полнимое» задание ребенка. Если оказывается, что ребенок не мо­жет, не хочет выполнять это задание, он вправе этого не делать. Любой из детей или ведущий могут сделать это за него, и это будет означать, что задание этим ребенком выполнено (может оказаться, что все задания вынужден выполнить психотерапевт). Важно, что­бы решение было не только вербализовано, но проиграно, то есть пережито телом, заложено в телесный опыт на виду у всей группы. В этом случае при всей совокупности взаимоотношений и взаимо­действий внутри группы ведущим групповым феноменом является групповая индукция. В результате игры оказывается, что невыпол­нимых заданий в принципе не бывает, что речь идет только о реше­нии. Как в старой французской поговорке: нет проблем, есть ре­шение. Эта игра повышает самооценку детей, готовит их к непред­виденным ситуациям и развивает креативность, то есть дает возможность научить себя искать самые нестандартные решения, что, собственно, и есть основа самостоятельности и творчества.

Мой более чем двадцатилетний опыт использования этих игр показывает, что в них можно играть с детьми от шести лет до по­жилого возраста, что очень важно при работе с родителями, пра­родителями и окружением детей.

Пример 1. Катя, гладя вверх, просит Петю пройти вокруг люстры по потол­ку. Мальчик задумывается, потом встает, отодвигает два стула и отмеряет ша­гами круг на полу. Видя наши удивленные взгляды, объясняет, что внизу, на первом этаже, в этом месте тоже люстра висит.

Пример 2. Женя просит Машу встать на голову. После короткой паузы Ма­ша кладет его голову на пол и ставит на нее свою ногу.

Пример 3. Прыгни в окно! - говорит Саша своему соседу Вадику. Тот зале­зает на подоконник и прыгает с него в комнату на пол.

Пример 4. В группе взрослых пожилая женщина просит свою восемнадцати­летнюю соседку ударить ее со всей силы по лицу. Та смущенно отказывается это сделать. Тогда ведущий берет.маленький клочок газеты, подходит к пожи­лой женщине и под всеобщее веселье «бьет» ее по лицу клочком бумаги.

Пример 5. Ваня, свернись «в трубочку»! Ваня берет лист бумаги и заявляет: «Это я». После этого сворачивает лист «в трубочку».

Что происходит с человеком, когда у него возникает опасение, что он «не сделает» того, что, как он считает, необходимо сделать в той или иной ситуации? (Например, товарищ провалился под лед на реке, где вместе играли). Так давайте поиграем в разные «катаст­рофы». В различные экстремальные ситуации. Переход по узенько­му мостику или скользкому бревну через глубокий овраг, прогулка в одиночку по ночному лесу или по улице, а еще лучше по кладби­щу или какому-нибудь другому очень страшному месту, попадание в клетку к спящему льву, поиски клада, застревание в лифте, катание на воображаемых качелях и каруселях, падение в пропасть... кораб­лекрушение, пожар, обвал, взрыв, авария... Что угодно. Важно, что производятся физические действия, которые связаны с опытом ре­бенка и возможностью «обыграть» свое отношение к реальностям жизни, приобрести иной опыт в безопасной игровой ситуации. По­пробуем в игре действовать так, как мы бы хотели действовать в ре­альности, как нам представляется более «по душе». И обнаружива­ем, что либо наши страхи по поводу своего «неправильного» поведе­ния были излишними, либо учимся вести себя иначе, находим приемлемый для себя вариант поведения, действия, «примеряем» его на себя, то есть как бы проверяем, а действительно ли мы могли бы действовать в реальной обстановке именно так? И если нет, то почему. Что могло бы нам препятствовать? Страх? Допустим. Страх чего? Далее — процесс актуализации этого «страха». Его вы­явление. Осознание. Обыгрывание. «Общение» с ним. Нейтрализа­ция. Разрешение. Кстати, что такое «неправильное поведение»? По­ведение, которое воспринимается окружающими людьми как не со­ответствующее обстоятельствам? Стоит сказать, что это может быть следствием искаженного восприятия самими «окружающими» того, что происходит. Опыт человечества имеет примеры, как целые наро­ды, да не на один год, «заболевали» неправильным поведением. Это Же относится и к разного рода социумам. И уж, конечно, это впол­не возможно в любой семье. Мы же — живые люди. Не боги.

Одно из наиболее ярких проявлений психического развития - детский рису­нок. Лист бумаги, на котором еще ничего не нарисовано, может быть экраном, на который проецируется нечто. При наибольшей внутренней свободе и мини­муме разного рода запретов и ограничений, есть границы листа, поля, на кото­ром воспроизводится изображение. Есть ограниченные возможности инстру­мента, благодаря которому и при помощи которого создается рисунок. И, нако­нец, есть время, которое безжалостно и жестоко по отношению к мимолетным и хрупким проявлениям творчества. Образы, видимые внутренним зрением, проецируются на реальный лист бумаги, и в движении появляется изображение, создается новая реальность. Качество изображения зависит от внятности внут­реннего сигнала, от душевного и физического самочувствия, от согласованнос­ти функций мускулатуры и вегетативной нервной системы с работой централь­ной нервной системы и от всей структуры внутреннего образного видения.

Поначалу рисунок ребёнка представляет собой округлую, без углов, линию (круговое «чирикание»), у которой нет опреде­лённых очертаний. Такой «рисунок» свойственен ребёнку в возра­сте полутора-двух лет и связан с началом анальной стадии раз­вития по З.Фрейду (1905), с первыми впечатлениями малыша о важном процессе взаимоотношений с горшком. На следующем этапе развитие моторных навыков позволяет рисовать угловатые линии, хотя пока тоже без конкретных очертаний. Именно в этот период происходит активное формирование второй сигнальной системы и вместе с «угловатым» рисунком могут появляться «уг­ловатые» слова. При благоприятных условиях такое «творчество» свойственно возрасту двух-двух с половиной лет. На следующем этапе развития рисунок уже может напоминать некие «объекты», которые могут называться при этом самым неожиданным обра­зом. Это период активной символизации и переработки значимых впечатлений. Здесь уже могут появляться намёки на человеческие лица, на человеческие фигуры («головоноги»), которые поначалу рисуются как бы «летящими». И только к возрасту 4—5 лет, то есть в эдипальный период по 3. Фрейду, здоровый ребёнок может с оп­ределённой долей условности нарисовать вертикально стоящую человеческую фигуру.