П. Наторп критикует индивидуалистическую педагогику, рассматривающую ребенка вне социальной среды, так как при этом игнорируется то, что сами условия воспитания лежат в общественной жизни. По его мнению, человек становится человеком только в обществе. Вместе с тем верно и другое утверждение: общество существует и развивается исключительно благодаря образованию его членов. Само общество означает общность всех черт бытия: познания, восприятия, труда и всего мировоззрения, а, следовательно, и образования в самом широком смысле этого слова. Иными словами, всякое истинное содержание образования есть общее достояние.
Общность, по П. Наторпу, – это не неизменный фактор, как не является таким и человек. Она развивается по тем же законам, что и индивид. Знание законов этого развития позволяет определить влияние, которое общность оказывает и должна оказывать на образование каждого конкретного человека. Следовательно, социальная педагогика не может уклоняться от вопроса об основных законах общественной жизни. При этом социальное развитие трактуется им как нравственно-волевое развитие, планомерность которого обеспечивается педагогическими средствами. Все социальные противоречия, по мнению немецкого ученого, коренятся в сознании людей, а поэтому основная цель образования – воспитать индивидов «в духе общности». Признавая социальную детерминированность образования, П. Наторп, как мы видим, особое внимание уделяет духовно-нравственной стороне этого процесса.
Итак, именно в Европе в начале ХХ века была проделана работа, от которой во многом зависели перспективы социологии образования. Однако с приходом туда к власти нацистов центр развития социологии образования надолго переместился в США. Принято считать, что программные положения социологии образования изложены в работах американских ученых Л. Уорда «Динамическая социология» и Дж. Дьюи «Школа и обще-
ство».
Лестер Франк Уорд (1841–1913) оказал более сильное влияние на развитие социологии образования, чем кто-либо другой из американских социологов. В работе «Динамическая социология», русский перевод которой был издан уже в 1891 году, Л. Уорд впервые поставил задачу изучения образования как устойчивого общественного явления.
Он считал образование в первую очередь инструментом социального прогресса, главным продуктом которого должно быть счастье человека. Во имя обеспечения прогресса знание должно быть доступным для всех, поэтому школьное образование должно стать бесплатным и обязательным. Основным критерием качества образования должен быть критерий социальной полезности, и в этом смысле оно как раз и должно стать социальным образованием. Американский социолог отмечал особую роль школы в трансформации общества и призывал к ее социологическому изучению.
Высокоразвитый интеллект, согласно Л. Уорду, не дается человеку от рождения, а является в большей степени результатом образования. Поэтому совершенствование системы образования приведет к совершенствованию людей и общества. Следовательно, образованию суждено сыграть фундаментальную роль в целенаправленной эволюции общества.
Существенное влияние на становление и развитие новой отрасли социологического знания оказала прагматическая концепция образования Джона Дьюи (1859–1952).
Эпоха индустриального общества это эпоха утилитаризма. Сама утилитарность жизни, погоня за успехом требовала утилитарного отношения к школе. Одним из разработчиков такой идеи и был Дьюи.
Американский ученый в своей работе «Школа и общество» обратился к социальным проблемам школы. В центре его внимания находились следующие вопросы: связь школы с общественной жизнью, соответствие школьного образования интересам и потребностям ребенка, индивидуализация обучения, повышение эффективности обучения посредством производительного труда в школе. Он отстаивал идею изменения школы ради приближения ее к жизненному опыту детей и взрослых, ради избавления от догм и господствовавших повсеместно концепций абсолютного знания.
Цель воспитания, по мнению Дж. Дьюи, заключается в содействии самореализации личности, предполагающей осуществлении ее желаний и интересов. Критерием самореализации служит адаптация индивида к среде, которая, в свою очередь, является ответной реакцией человека на воздействие со стороны среды. Каждый ребенок адаптируется к среде посредством определенных действий, путем проб и ошибок. Именно на этом
этапе ему необходима помощь со стороны школы, призванной трансформировать опыт ребенка, чтобы уменьшить или устранить совершаемые им ошибки. Обогащение опыта детей полезным содержанием является, согласно Дж. Дьюи, более важной задачей, чем сообщение им знаний и традиционное педагогическое воздействие. Другими словами, школа должна максимально приблизиться к жизни и стать «обществом в миниатюре». В этом заключается прагматизм разработанной американским ученым концепции образования.
2. Становление отечественной социологии образования как самостоятельной научной дисциплины принято относить к периоду 1960-1980-х гг. Научный интерес отечественных ученых к этой области был обусловлен тем, что в советском обществе важным фактором социального расслоения стало образование. Его уровень и качество начали играть большую роль в социальной мобильности, в процессах формирования элитных групп. Выявились также отличия в шансах молодых людей различных демографических когорт на получение образования и успешную профессиональную карьеру (Ядов, Социология в России).
В советский период социология образования развивалась преимущественно как дисциплина прикладная. Социологические исследования этого времени были ориентированы на выявление соответствия между социально-экономическими требованиями к уровню подготовки профессиональных кадров и качеством предоставляемого государственного образования, а также на обследование профессиональных ориентации учащихся и определение социальных проблем в сфере образования.
Становление социологии образования тесно связано с развитием других смежных областей знания: социологии молодежи, социологии семьи, социологии культуры, социальной психологии, педагогико-социологических исследований и др. Поэтому социологию образования, особенно в период ее возрождения, трудно вычленить в "чистом виде".
В начале 1960-х гг. в Академгородке под Новосибирском под руководством В.Н.Шубкина были начаты крупные исследования социологических проблем образования. В частности, изучались объективные и субъективные факторы, влияющие на систему образования, профессиональные склонности, выбор профессии, трудоустройство, жизненные пути различных групп молодежи; престиж различных занятий и видов труда; социальная, профессиональная и территориальная мобильность; эффективность производственного обучения в школах, проблемы совершенствования системы профессиональной ориентации. Ставилась также задача выяснения на основе этих исследований, в какой мере можно прогнозировать личные планы, социальную, профессиональную и территориальную мобильность в связи с выбором профессии среди той группы молодежи, учащихся общеобразовательных школ, которая осуществляла этот выбор при минимальной регламентации.
Интенсивное развитие социология образования получила в конце 1960-х — начале 1970-х годов. Дальнейшая дифференциация социологии образования приводит к появлению группы исследователей средней школы и учительства — Л.Г. Борисовой, Ф.Г. Зиятдиновой, A.М. Гендиным, M.И. Сергеевым, И. Кенкманом.
В 1980-е гг. получило свое оформление обозначившееся в 1970-е гг направление социологического изучения общественных потребностей в сфере образования. Результаты этих исследований отражены в трудах Г.Н. Козырева «Проблема социологического изучения потребности в образовании» (1981), М.Н. Руткевича и Л.Я. Рубиной «Общественные потребности, система образования, молодежь» (1988).
Глубокие социально-экономические изменения в обществе 1990-х гг. послужили дополнительным стимулом для расширения базы эмпирических исследований образования, В фокусе внимания оказались вопросы социальных проблем в сфере образования, роли образования в процессах социальной мобильности и социокультурного воспроизводства. Именно этим проблемам и посвящены монографии Ф.Г. Зиятдиновой «Социальные проблемы образования» (1999), Г.Б. Кораблевой «Профессия и образование: Социологический аспект связи» (1999), коллективные исследования «Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты» (1994), «Социология образования. Прикладной аспект» (1997).
Усилиями В.И. Добрынина, Д.Л. Константиновского, Т.Л. Кухтевич, В.Т. Лисовского, В.С. Собкина дальнейшее развитие получило такое направление социологии образования, как изучение динамики ценностных установок и профессиональных ориентации молодежи.
В отечественной социологии образования можно выделить два основные направления – структурно-функциональное и социокультурное. Представители первого делают акцент на исследовании образования как системы и взаимодействия его подсистем с обществом. Приверженцы второго направления исследуют образование как вид социокультурной деятельности и культурную ценность, проблемы гуманизации образования и его социокультурной сущности, роль ценностных ориентаций в системе образования.
Коренные изменения общественной жизни ставят перед образованием новые задачи. В связи с этим обостряется потребность получения оперативной и достоверной информации о социальных процессах в данной сфере. Важнейшим каналом получения такой информации служат оперативные социологические исследования, целью которых является оценка состояния и важнейших тенденций развития образования, диагностика его социальных проблем, поиск эффективных путей их решения, обеспечение органов управления данными, необходимыми для принятия обоснованных решений (Социология в БГУ). Такие исследования в Республике Беларусь проводятся Информационно-Аналитическим Центром при Администрации Президента, Национальным Институтом Образования, Центром социально-политических исследований БГУ и т.д.
3. История зарубежной социологии образования показывает, что в рамках данной отрасли сложились и сохраняются несколько научных школ (подходов), которые отличаются особенностями категориального аппарата, методами, задачами и проблематикой. Многие подходы не только различаются, но иногда могут быть теоретически взаимосвязаны, поэтому не случайно одни и те же имена исследователей упоминаются при характеристике разных научных школ. К числу основных подходов, сложившихся в социологии образования относят:
- моралистский, для которого характерны вера в образование как главное средство достижения социального прогресса (Дж. Пейн, Л. Уорд, Дж. Дьюи и др.);
Представители утверждали, что образование может решить все социальные проблемы.
- институциональный, в центре внимания которого находятся вопросы взаимосвязи образования и других социальных институтов (Дж. Сирьямаки, Дж. Дьюи и др.)
Институты зависят от конкретно-исторических условий общества, все они взаимосвязаны друг с другом, изменения в одних из них неизбежно влекут за собой изменения в других. Институты развиваются в соответствии с потребностями общества. Дж.Дьюи дал институциональный анализ образования, то есть показал взаимосвязь института образования с другими социальными институтами. Образование, по мнению Дьюи, - основное средство социального прогресса. Основной функцией системы образования является развитие практических навыков у учащихся. Школа призвана приносить пользу для практической жизни – учащиеся должны научиться готовить еду, шить, стирать, владеть инструментами. Именно вокруг трудовой деятельности такого плана должно строится обучение письму, чтению, математике и т.д.
- функционалистский, рассматривающий образование как социальный институт с определенными функциями (Э. Дюркгейм, Ф. Браун, Ф. Трэшер, У. Уоллер, Д. Прескотт,Т. Парсонс, Р. Мертон и др.);
Его представители считают семью, церковь, образование главными социальными институтами, транслирующими культурные ценности.
Развивая учение Дюркгейма, Манхейм обосновывал влияние социальных факторов на образование. Он отмечал, что каждый учитель должен давать учащемуся знания о том обществе, в котором он живет. Поэтому идеальная модель обучения - это объяснение истории жизни данного индивида и анализ воздействующих на него социальных факторов.
Функционалистский подход был углублен П.Сорокиным. Он разработал концепцию профессиональной стратификации и применил ее к анализу образовательных процессов. Сорокин выделяет два ее типа: межпрофессиональную и внутри-профессиональную
- конфликтологический, в котором образование рассматривается как механизм социальной дифференциации (Г. Зиммель, Т. Веблен и др.).
К.Маркс считал, что в антагонистическом обществе система образования имеет конфликтный характер, так как воспроизводит социальное неравенство. Он отмечал, что капитализм не дает разным классам одинакового доступа к образованию, а всеобщее отчуждение усугубляет социальное неравенство. В капиталистическом обществе не может существовать эффективной и справедливой системы образования, поскольку повсеместно воспроизводящееся отчуждение проявляется и в системе образования. Этим можно обьяснить, например, профессиональный саботаж учителей, утечку кадров, нежелание учиться и т.д.
Современное понимание конфликта заложено Дарендорфом и Козером. Дарендорф считал, что конфликт является естественным результатом любой системы управления. Суть социального конфликта заключается в различии социальных позиций и ролей в обществе: у одних есть власть и право управлять, у других таких привилегий нет. В результате обострение противоречий внутри общества может быть обусловлено рядом причин: диспропорция в распределении власти и отсутствие свободных каналов перераспределения власти.
Однако конфликты в обществе можно регулировать и управлять ими. Для этого существуют социальные институты, которые вырабатывают правила поведения для конфликтующих сторон. Преодоление конфликта подразделяется на несколько этапов: осознание своих интересов противоположными группами, объединение и перераспределение власти. Итогом любой конфликтной ситуации становятся социальные изменения в обществе.
Козер подверг критике Дарендорфа за то, что тот не придавал должного значения позитивным функциям конфликта. Согласно Козеру, конфликт выполняет интегративные и адаптивные функции в социальной системе. Также как и Зиммель, Козер считал, что конфликт содействует сохранению устойчивости и жизненности организации. Конфликт может содействовать более четкому разграничению между группами, способствовать централизации принятия решениям укреплять единство группы, усиливать социальный контроль.
Формирование конфликтного подхода связано преимущественно с именем М. Вебера, который затронул ряд проблем, социологии образования. В общетеоретическом плане он исходил из того, что властные отношения формируют базисную структуру общества, и что личностный статус идентифицируется с позицией в группе, а бюрократия и взаимодействие статусов в социальном пространстве имеют первостепенное значение для общества. Характеризуя деятельность образовательных учреждений, Вебер отмечает, что основной их функцией является обучение особым «культурным статусам». Властные взаимоотношения и неизбежные конфликты интересов в обществе влияют на образовательную систему через интересы и предпочтения господствующих групп, которые и формируют школьную систему.
