Развитие педагогических идей в дореволюционной России.

 

Одоевский Владимир Федорович 1804-1869. Воспитывася в дворянском пансионе при Моск университетее. Был организатором и руководителем государственных детских приютов. При его непосредственном участии в 1839 утверждено «Положение о детских приютах» (приюты состоят в ведомстве «Комитета главного попечительства о детских приютах», находившегося под покровительством царицы. Комитет должен издавать для них учебные пособия и руководства. В 1839 г. он назначен правителем дел Комитета. В качестве приложенияк положению разработал «Наказ лицам, непосредствено заведующим детскими приютами».

В приложении отмечается,что приюты предназначаются не столько для обазования, сколько как пристанище (пока взрослые на работе), поэтому дожен в некоторомом смысле приют должен заменять семействою. Ребенок должен найти здесь теплую заботливость, как в хорошем семействе, отсюда работать здесь должны женщины: попечительница (т.е. заведующая), смотрительница (т.е. воспитатель). Предъявляет высокие требования к качествам смотрительницы: чистая нравственность, нрав тихий и миролюбивый, врожденое чувство любви к ближнему. Эти природные качества должны быть возвышены понятием об истинной религии и теплою, простою верою (без излишних мудрований и суеверий); за сим уменье читать, писать, счиать на счетах и женские рукоделия. Вот и все, а любовь к своей обязанности заставит ее читать предлагаемые ей методические пособия (а так же строгий порядок в ее жизни, умеренность во всем, вежливость ко всем, избегать пристрастий к какоому либо лицу – чтобы ничто не отвелекло от исполнения прямых обязанностей, не вызвало беспорядков).

Требования к устройству приюта. Помещение должно быть на нижних этажах, наличие сада или чистого двора. Занятия должны быть вообще легки, разнообразны, непродолжительны и при физической деятельности способствовать умственному развитию.

Первым долгом образованияя дитяти должно быть образование в вере, преподанние ему начальных истин ее в том виде, как они для него могут быть поняты (развить верование в могущество бога, осуждающего грех, но милующего желающих исправиться). С религиозным тесно связано нравственное воспитание, где важен пример смотрительницы и постоянный надзор (за истреблением дурных наклонностей, принесенных из дома. Надо вовремя заметить ее в детях и мало-помалу уничтожать, при этом поддерживать уважение детей к родителям, но и попытаться самой повлиять на родителей), а не наставления.

Для так называемого учения, т.е. чтению, письму, счету, руководствоваться книгами, изданными для ланкастерских училищ и пособиями, рекомендованными Комитетом.

Хорное пение – одино из полезнейших пособий (позволяет освежить внимание, запомнить материал).

В материалх приложения дается образец распределения занятий в приюте – смотрительница должна сообразоваться с ним, смотря по местным обстоятельствам, средстав приюта и по приобретаемой опытности. «Вообще, она должна стараться приучить к занятиям наиболее смышленных (2-10 детей), занимая между тем остальных каким либо рукоделием. Затем по подражанию присоединятся и остальные, а эти станут мониторами. Объясняйте что-то. Не изъявляйте досады, если дети вас не понимают – ведь виноваты скорее вы, а не они, что не можете объяснить как должно – попробуйте объяснить с другой стороны, с других примеров, побуждайте детей к вопросам»

«Награды и наказания необходимы, но они должны иметь особый характер: а) не приучайте к тому, что за каждым хорошим поступком будет награда, мальчикам – повышение места, написание их имени на доске, девочкам – другие награды, более соответствующие их смиренному назначению в жизни, например, украсить ленточкой, передать деньги за ее рукоделие род-лям, б) самое строгое наказание – оставить ребенка в совершенной праздности в течении нескольких часов, если неопрятен – надевают на него черный передник, никогда не наказывают телесно.

«Вступая в приют, педагог должна помнить, что принимает на себя дело важное, святое и потому вполне должна себя посвятитить ему. Невозм-но перечислить все ее обяз-ти, лучше наставления она должна искать в собственном сердце. Распорядок занятий в течение дня (с 7 утра до 8-9 часов вечера): утром осмотреть помещение, опрятность ребенка, в зимний период целебное питье, пока собираются рукоделие, все пришли – молчание и молитва, с 10 часов уроки (по полчаса каждый): катехизис (закон божий), полчаса ходьбы, во время к-ой в так учатся считать, затем чтение, уролк послушания. В 12 часов обед с молитвой до и после. До 2 часов – свободная игра (взрослый судит их забавы, споры, приучая к снисхождению, взаимопомощи), затем вязание и другие рукоделия, в это время рассказываем им сказки и повести, позволяя детям вслух задавать вопросы и делать свои замечания, а также можем петь церковные гимны или народные песни. Классы кончаются уроками писания и счисления, которое также делается нараспев по образцам. При уходе детей следит за тем, чтобы были тепло одеты (если бедные – сообщит попечт-це), обращает внимание род-лей на опасности городских улиц, записывает в дневник отчет о случившимся за день, составляет, если нужно, записку попечт-це, следит за уборкой помещения прислугой»

На деле же занятия проводились обднообразно, режим был ближе к казарменному, чем семейному, внимание на внешний порядок и религиозное воспитание, на рукоделие и ремесла.

Одоевский –это еще и детский писатель (псевдоним дедушка Ириней). На основе тщательного изучения опыта работы приютов вместе с воспитательницей Крыловой создал учебное пособие «Наука до науки». Его теоретическое обоснование изложено в специальной статье «Опыт о пед способах при первонач образовании детей».

«Наука до науки. Книжка дедушки Иринея».

«Предисловие»:«Эта книжка принадлежит к целому ряду сочинений и перводов по части элементарного воспитания, которые мною, в сообществе с некоторыми другими лицами, предназначаются к изданию в непродолжительном времени. В сей книжке содержится первая часть большого труда, к которому я издавна и постоянно обращался посреди других занятий и который издавна был моей любимой мыслью. Для практического употрбления сей книжки достаточно «Руководства» - следующего за предисловием. Кто же пожелает обстоятельнее узнать начала, принимаемые мною за основаниеможет познакомиться в конце книги с главой «Опыт…». Материалами моему труду служили: Краузе. Гугель, Жирар и др., собственные наблюдения в иностранной и отечественной школах, практические занятия с детьми. Большая половина вопросов составлены по моему тексту молодой писательницейцей Надеждой Крыловой. Назвал книжками дедушки Иринея потому только, что каждое дело должно же иметь какое либо имя, а сверх того имя «дед Иринея» детям уже известно.

Далее следует «Руководство к употреблению сей книжки»»: «Эта книжка разделяется на две части: одна для наставников, другая для детей. Первая содержит два отделения: 1) предварительные упражения, 2) собственно то, что я называю наукою до науки. Книжка ученика назначается преимущественно для его чтения соответственно нумерам вопросника.

Предварит упражнения не сообщают ничего нового. Их цель – приучить ребенка не только смотреть на окружающие предметы, но и видеть различия между ними. Даны вопросы, которые могут и должны изменяться, сообразно окружению ребенкка и его ответам, они как моральная гимнастика, чтобы пробудить от сна умств силы и направить их на какой либо определенный предмет. Вообще сии вопросы должны доводить ребенка до следующих умственных действий: 1) сосредоточить внимание на предмете (этот, он), 2) заметить признаки предмета и его отличие от другого, 3) обозначить место, где находится предмет, 4) показать главные видимые части, 5) обозначить время, в котором предмет был, есть или будет, 6) обозначить причину или источник предмета и его цель (назначение), 7) назвать предмет настояшим именем. (Стул - что это такое, есть ли ножки, где они, есть ли подушка, где она, на чем ты сидишь, стул бел, красен или черен, подушка (спника, ножка) мягка или жестка, что такое в подушке, отчего подушка мягка, на что тебе стул, на что тебе стол, чем стул похож на стол, у стола есть ножки, а у стола (подушка, спинка), где теперь стоит стул, может ли стоять во дворе, стоял ли здесь вчера, а завтра, а если стул перенесут в другую комнату. Будет ли он тут стоять, где же тогда он будет стоять, откуда взялся стул, кто принес его, кто купил его, на что тебе стул, что это такое стол или стул)».

«Второе отделение имеет целью так же не столько учить ребенка, сколько приучить его на понятных ему предметах к некоторому правильному последованию мыслей. Первые вопросы содержат излишние повторения, которые необходимы в разговоре с детьми, постепенно к более кратким фразам, приучая к книжному языку».

Автор старался не употрблять ни одного нового слова, не подгтовив ребенка к этому соответсвующими вопросами. «При этом я рассчитывал на несчастных детей 6-10 лет, не имеющих никаких понятий (даже правой-левой руки). Да и вообще понятия есть дело второстепенное, главная же цель книги – приучить к отчетливости и последовательности мыслей. Не заставляйте выучивать – чем сильнее память, тем слабее все другие душевные способности. То же, что надо запомнить (таблица умножения, правила гигиены) – использую спец иальные мнемонические средства (рифмы, картины). Многие из вопросов разбиты на несколько подвопросов – это если ребенок не может ответить сразу (постпенно дохлодя до той формы вопоса, к-ая почти содержит ответ). Цель книги – довести вас до того, чтобы вы могли обходиьтся без моей книги, как и без всякой другой, ибо ни в чем нельзя заменить живого слова. Пока же вы не достигли сей высшей степени, следуйте порядку в книге, иначе вы потеряете и ту небольшую выгоду, которую может вам доставить эта книжка. (Для элеменарного домашнего образования матерей, не имеющих пед обр-я ).

«Опыт о педагогическмх способах при первоначальном образовании детей» В этой работе Одоевский отмиечает важность педагогии как науки, имеющей предметом указать средства, которыыми приобретается знание, понятна всем, «но я считаю нужным несколько распратраниться о той части этой науки, которая относится до певоначального воспитания, доныне, как кажется, не вполне понимаемого.многие еще думают, что настоящее воспитание начинается с 12 лет. Нет, уже с 4 лет он воспитывается, если не вами, то самим собою и всем его окружающим. И высшие степени учения недостижимы для человека, разумно не подготовленного. Но теперь новое заблуждение – детей приняли за взрослых – заучивать аксиомы, спряжения и тд. – отвращение к учению, а ведь переучивать еще труднее. Новая нелепость – стали обращать науку в забаву (забавные картинки, игрушки) – ребенок видит предмет и тем ограничивается, и опять-таки развивается сам собой, независимо от усилий воспитателей и часто вопреки сим усилиям. Чему же учить ребенка? – ничему, пока умств силы его не окрели работою над тем, что он уже знает. Словом, все первоначальное восп-е (начиная с 4 лет) должно быть не передача знаний, но усовершенствование того снаряда, которым приобретаются знания. «Не передавайте человеку знания, но старайтесь, чтобы он получил способность сам доходить до него» – вот крайний предел педагогии во всех степенях учения, а тем более на степени элементарной. Способы развития духовного снаряда ребенка были предметом размышления многих глубоких пед-аов, от Песталоцци до наших дней. Мало-помалу достигли следующих весьма простых убеждений: 1) что в педагогии много прекрасных теорий, но мало применяемых, 2) что успех педагогии, как и всякой др. науки, зависит от долголетних рациональных, практических наблюдений, 3) что совершенная метода педагогии есть та, которая представляет наиболее свредств к наблюдениям за ходом духовного процесса в ребенке и научает самого учителя пользоваться сими наблюдениями. Лишь недавно матери, для которых эти наблюдения так доступны, убедились в их пользе (первый опыт – американка Виллар). Главная задача – заставить заговорить те стихии духовные, с которыми мы родимся. В чем должен состоять первый прием в-ля? – ответов столько же, сколько детей на свете, но есть и нечто общее: довести ребенка до того, чтобы он мог отличить, отделить себя от окружающих предметов. На чем продолжать отделение – трудность состоит в том, чтобы не потеряться в подробностях, не обременить ребенка преждевременными выводами, а между тем приучить его к сопряжению понятий.

«Руководство для гувернанток. Разговоры с детьми». Основное содержание работы: «Как бы ни были обширны познания наставницы, все это принесет больше вреда, чем пользы, если она не умеет говорить тем языком, который может быть внятен и убедителен для ребенка. Дитя не может научиться из одних книг всему тому, что ему нужно знать. При книге необходимы ему и объяснения, и замечания искуссного руководителя, который бы заставлял его беспрестанно вникать в смысл порчитанного и помогал т.о его разумению. А сколько есть познаний, приобретаемых только в разговоре. При том, в воспитании играет большую роль слово (сообщать в тот момент, когда он готов воспринять). Посредством живого слова и примера внушаются нравственные и религиозные убеждения. …Отвечать на вопросы: если пустые – кратко, сухо или без ответа, а если вызванные любопытством – возможно яснее и полнее (но не на все вопросы). Искусные педагоги в ответ на его вопрос предлагают ему от себя новый вопрос, который заставляет ребенка вникнуть хорошенько в этот предмет и помогает ему находить ответ посредством собств размышления и соображения. Когда ребенок спрашивает, он еще не знает, насколько любопытен предмет, надо своими вопросами показать ему предмет со всех сторон, вызывая его размышления). Вопросы педагога должны быть просты и ясны, чтобы ребенок хорошо понял их и нашел в них указание как отвечать, но чтобы в них не было уже готового ответа. Взрослый должен спуститься в своих понятиях на ту ступень, на которой находится ребенок, и потом уже должен вести его вверх постепенно и осторожно, соразмеряя свои шаги с шанами ребенкка. Вы пропустили одну ступень – и ребенок не может следовать за вами, пропустили одно звено, и он не понял вас. Дети сами своими вопросами и замечаиями будут учить вас говорить с ними. …Простота, точность, краткость выражения – вот главные условия, которые нужно соблюдать в разговорах с детьми. …Уметь говорить не просто с детьми вообще, а с каждым ребенком тем языком, который более всего соответствует его инд развитию, который для него может быть более всего понятен. ((Метод развивающих бесед)

 

Белинский Виссарион Григорьевич (1811-1848). Учился в Пензенской гимназии, Моск университе, из которого был исключен за свободолюбивые идеи. Проповедовал гегельянство (признание высшей объективной разумности мира), но в 1841 пережил душевный кризис (жизнь – ловушка, а мы – мыши), перешел к революционному демократизму.

Считается родоначальником всей русской педагогическорй школы (согласно Энцикл. словарю Брокгауза и Ефрона), поскольку вопрос о принципах воспитания рассматривал всегда одинаково (с самого начала своей деятельности затрагивал вопросы воспитания, при этом вопросы сущности и значения воспитания решал различно, а принципов – неизменно). Педагогические идеи составляют органическую часть его литературно-критического творчества и раскрываются в многочисленных рецензиях, критических статьях, письмах и т.п.

В 1840 опубликовал статью «О детских книгах». В ней пишет о том,как должны писаться детские книги по их отношению к воспитанию.Автор рассуждает о 2 сказках Гофмана,о детских книгах на русском языке и «Детских сказках Дедушки Иринея»).

В своей публикации дает критику воспитания: простонародного (возкормливание) и благородного (казаться, а не быть, жизнь как сцена), отмечает, что есть еще и середина. Человеческая любовь к ребенку, то есть надо любить ребка как будущего человека. Вся жизнь отца и матери, всякий поступок их должен быть примером для детей, и основою взаимных отношений родителей к детям должна быть любовь к истине (к богу), а не к себе (пьяный папенька дерется с мамой). Любовь предполагает взаимную доверенность – отец должен быть и отцом, и другом, чтобы сын не скрывал ни малейшего движения души (полное доверие, иначе уйдет в уличную компанию).

Считает, что уважение детей к родителям должно проистекать из любви, быть ее результатом. «И тогда для ребенка будет величайшим счастьем находиться в присутствии родителей. И при таком воспитании родители одною ласкою могут делать из своих детей все, что им угодно, и не нужны будут наказания (достаточно сурового взгляда, косвенного упрека, отказа в сказке

Воспитание – великое дело: им решается участь человека. На одних родителях лежит священнейшая обязанностьть сделать своих детей человеками; обязанность же учебных заведений – сделать их учеными, гражданами, членами гос-ва. Но кто не сделался прежде человеком – плохой гражданин, плохой слуга государю.

Орудием и посредником воспитания должна быть любовь, а целью – человечность. Первоначальное воспитание должно видеть в дитяти не чиновника, не поэта, не ремесленника, но человека, который мог бы впоследствии быть тем или другим, не переставая быть человеком.

Душа младенца не белая доска, а дерево в зерне, воспитатель как садовник. И тщетны усилия заставит дуб приносить яблоки. Но вот получить на яблоне сладкие яблоки вместо кислых можно. Воспитание – помощник природе –не больше.воспитание может сделать человека только худшим, исказить его натуру; лучшим оно его не делает, а только помогает делаться. Каждая личность делается по-своему, индивидуально. Как и у садовника есть некоторые общие правила ухода за растениями, так и у воспитателя – не сообразуясь с эпохами возрастания человека, можно затушевать в нем всякое развитие.

На детские книги обычно обращают еще меньше внимания, чем на само воспитание. Но книга есть жизнь нашего времени, в ней все нуждаются. Давайте детям Пушкина (сказки, отрывки) –и старайтесь, чтобы меньше понимали, а больше чувствовали (приучать ухо к гармонии родного слова). Белинский отмечает необходимость принципа народности в отборе детских произведений: знакомить через произведения с родными и национальными явлениями раньше мировых- «Кто не принадлежит отечеству, тот не принадлежит человечеству». Книги же, котрые пишутся сосбственно для детей, должны входить в план воспитания как одна из важнейших его сторон. «Наша литература особенна бедна как учебными, так и литературными детскими книгами. За рубежом книги хоть и есть – но читать детям нечего, должно родиться, а не сделаться детским писателем. Цель детских книжек – развитие данных им(детям) от природы элементов человеческого духа – чувства любви и чувства бесконечного. Действие книг должно быть обращено на чувства, а не разум (именно чувство дает гармонию, полноту и поэзию жизни, а разум пусть развивается в школе под влиянием грамматики и т.п.). Самым лучшим писателем для детей может быть только поэт – и таким явился Гофман. В России писать для детей первым начал Карамзин («Детское чтение», «Детское утешение»). В настоящее время русские дети имеют для себя в дедушке Иринее такого писателя, которому позавидовали бы дети всех наций. Единственный недостаток – мало пишет (по лености или перо держать не может). Какой теплотою и жизнию веет от его рассказов, какое необыкновенное искусство у него заманить воображение, разбудить любопытство, внимание самым простым рассказом».

Понятие народности как принципа восп-я у Белинского

Он определил свой подход (теорию) народности литературы, просвещения, иск-ва. Отрицал порявления национализма: «Да будет проклята всякая народность, исключающая из себя человечность». Народность как верность изображения нравов, обычаев, характеров народа. В искусстве – идея бесцельности и бессознательной народности, т.е. истинный художник народен и национален без всякого усилия с его стороны.

Идея всесторонность воспитания – «не упускайте из виду ни одной стороны восп-я». Физическое вопспитание призвано охранять здоровье и развивать физические качества (сила, ловкость, гибкость) путем организации правильного образа жизни. Разделяет личную и общественную гигиену.

Нравственно – моральное воспитани должно развивать нравстваенные чувства, эстетические вкусы, сознание, на основе чего будет формироваться воля. Главное в воспитании чувств – эмоции (действовать на чувства, а не на сознание), отгородить от дурного и дать положительный пример поведения родителей, «очеловечивание» людей.

Умственное воспитание мследует начинать после 7 лет, когда начинается систематич образование ребенка. Важнейшими науками считал гуманистические (русский яхык, литература, история), те предметы, которые связывают человека с природой, с которыми он сталкивается каждый день. Полагал, что наука – основное средство умственного развития. Эстетическое воспитание должно быть направлено на развитие эстетического чувство, чувство изящного (как первый элемент человечности).

Призывал к равноправию мужчин и женщин в образовании.

 

Герцен Александр Иванович (1812-1870).

Пишет в своих работах о необх-одимости создания новой системы воспитания, которая формировала бы материалистичесское и атеистическое мировоззрение, воспитывала убеждения и сознание борца за революционное переустройство об-ва. Уделяет внимание приоритетности семейного воспитания: преимущества семейного восп-я видит в том, что в общественных учреждениях педагоги стремятся «сломить отроческую душу», привить дух рабства, а «величайшее дело начального воспитания принадлежит матери. Ребенок, не выводя женщины из дома, превращает ее в гражданское лицо». Но деятельность женщины не органичивается воспитанием детей: «семейное призвание женщины никоим образом не помешает ее обществ призванию». Участие женщины в общественной деятельности повышает ее воспитывающее влияние. Судьба детей зависит и от отца, подчеркивал «огромность дела отцовского».

Пирогов Николай Иванович (1810-1881)– хирург, ученый и общественный деятель. Окончил мед. факультет Моск университета, работал в Дерптском унивесритете, Петербургской медико-хирург академии.

Знаменитая статья «Вопросы жизни» (1856) опубликована в журнале «Морской сборник» В ней Пирогов Н.И. поставил важные вопросы семейного и общественного воспитания.

Статья привлекла всеобщее внимание и послужила поводом к широкому обсуждению этих вопросов в печати и в учебных заведениях. В статье он обосновывал свой идеал воспитания, выступал в защиту всеобщего образования. Родители «самоуправно и самовольно назначили своего ребенка еще с пеленок для той или иной касты общества», спешили подготовить к выпонению сословных обязанностей, забывая о том, что прежде всего надо обеспечить развитие личности, сформировать нравственные убеждения, необходимые человеку при вступлении на самост жизненный путь. Общее образование является той основой, на которой должно строиться специальное образование. Цель – готовить человека к «внутренней борьбе, неминуемой и роковой» за собственное дух-моральное совершенство. Основой нравственного воспитания считал христ религию. Воспитание рассматривал как способ преобрения общественной жизни: «Воспитание надо начинать с колыбели, если мы желаем коренного переворота нравов, влечений, убеждений об-щества». Педагогическю действительность он рассматривал прежде всего как культурную данность, с трудом поддающуюся искусственным, пусть даже позитивным, изменениям. В таких условиях гуманные изменения станут профанацией. Поэтому парение в высотах прекрасных идей следует сочетать с изучением реальной ситуации и поиском естественных путей ее улучшения, для чего необх-мы специальные философско-педагогические размышления о разрешении антитезы должного и наличного. Первоначальным должно быть семейное воспитание – та ступень, с которой начинается форм-ирование нравственности человека, это -основа для дальнейшего школьного образования. Главное назначение матери – «отдать себя полностью семье, делу воспитания детей. Неоценимое счастье быть воспитанным в первых годах детства образованной матерью, знавшей и понимавшей всю высокость, всю святость своего призвания». Мать должна стремиться к самосовершенствованию, «постоянно трудиться над улучшением воспитния детей» (идеал матери-воспитательницы был высказан им в 1950 в письмах к своей будущей жене). Резко критикует постановку женского воспитания в стране- в руках матерей «лежит будущность человества». «Только близорукое тщеславие людей, строя алтари героям, смотрит на мать, кормилицу и няньку как на второстепенный, подвластный класс». «Прозорливым и наблюдательным оком она должна замечать его действия, его склонности, данные ему от природы, врожденные и зависящие от природы темперамента: то развивать их, то удерживать их развтие и давать им другое направление, смотря по тому, каковы эти склонности – вот ее труд». Каково должно быть направление воспитательной работы с детьми в семье? – дать основы реального образования, используя при этом детские игры: «В ребенке весьма рано развивается уже множество разл способностей к реальному образованию (например, понятие о форме и др. чувств свойствах). Воспользовавшись этим понятием и приноровив к нему игры детей, можно положить уже прочное основание к образованию. Что казалось бы естественнее и проще, как не воспользоваться этой склонностью детской натуры к играм, и вместо глупых игрушек, портящих и детский вкус и детское воображение, окружить их смышлеными играми, которые послужили бы развитию в них множ-ства новых и необходимых для них сведений» (о занятиях Фребеля).

После выхода статьи назначен попечителем Одесского, затем Киевского учебного округа, где много сделал для усовершенствования работы школы и подготовки учителей. После отставки жил в селе Вишня, лечил больных и писал «Дневник старого врача» – о значении и характере воспитания, опираясь на свои воспоминания детства. В частности, подробно пишет о роли наглядности и слова. «Ни наглядность, ни слово, сами по себе, без уменья с ними обращаться, как надо, и без других условий, ничего путного не сделают. Дар слова есть единственное и неоцененное средство поникать внутрь, гораздо глубже, чем посредством одних внешних чувств. Наглядное одно, без помощи слова, хотя и может глубоко врезаться в память ребенка, но всегда останется чем-то отрывочным и несвязным, тогда как впечатление, произведенное словом, будет более цельное и связное». В возрасте 6 лет хорошо начинать обучение грамоте. Наблюдая за ходом развития реб-ка, надо восполь-ся его интересом к грамоте и начать систематич образование. Я не жалею, что жил ребенком. Когда еще не были известны фребелевские сады – главная сила искусственного, строго систематического воспитания есть более отрицательная (односторонняя). Попытки обучать малолеток иностранным языкам нелепы «мышление остается на поверхности, занимаясь новыми именами знакомых уже предметов, а тж позорит нац чувство, нисколько не содействуя к распрастронению научных знаний и к расширению мысли кругозора в нашем отечестве».

Добролюбов Николай Александрович 1836-1861. Родился в семье священника Н.Новгороде, в 1848 окончил местное духовное училище, 1853 – духовную семинарию, где познакомился со статьями Белинского и Герцена. Поступил на историко-филологический факультет Петербурского Главного педагогического института (1853-57). 1857-61 – один из рукводителей журнала «Современник».

Ведешие педагогические позиции Добролюбова Н.А.

1)«Главные и высшие основы народного восп-я находятся в разладе с господствующим направлением общества» – следовательно, либо отречься от усвоенных нравственных норм, либо бороться.

2)доказывает в своих работах, что нельзя, чтобы ребенок слепоподчинялся и подражал родителям, воспитателям – с т.зр взрослого и с т.зр. последствий для ребенка.

3) воспитатель должен заботиться о развитии внутреннего человека в своих учащихся, сделать человека нравственным не по привычке, а по сознанию и убеждению; да, дети много не понимают – но наш долг добиться, чтобы понимали нас.

4) разумности в малышах гораздо больше, чем многие предполагают,.

5)воспитатель должен сообщить ребенку как можно больше всякого рода фактов. Заботясь о правильности воприятия их ребенком – поводами к этому сообщению являются сами противоречия ребенка.

6) Обучение начинать с анализа, а не с синтеза.

7) Перевоспитайте сначала себя, а потом искореняйте зло в ребенке,.

8) если дети и не идеал нравственного совершентсва, то все равно они нравственнее взрослых – следовательно, мы должны сделаться как дети, чтобы достигнуть истинного добра.

9) задача современного воспитания – внимание на внутренний мир человека, а не внешние формы.

1856-7 пишет труд «О значении авторитета в воспитании. Мысли по поводу Вопросов жизни г.Пирогова» (т.е. по поводу статей о воспитании, публикуемых серией в «Морском сборнике») В этой работе отмечает, что большая часть наших педагогических рассуждений, отлично разбирая вопросы высшей философии, представляя верные и полезные правила с т. зр. религии, государства, нравственности, общепсихологической и т.п., упускает из виду одно весьма важное обстоятельство – действительную жизнь и природу детей. Вознесшись на своего нравственного конька, воспитатель считает воспитанника своей собственностью, вещью, с которой он может делать, что ему угодно. Воспитение своей последней целью имеет то, чтобы на место неразумной воли ребенка поставить разумную волю воспитателя. Говоря, что в лице воспитателя осуществляется для ребенка нравственный закон и разумное убеждение, они, очевидно, ставят воспитателя на недосягаемую высоту, непогрешительным образом нравст-венности и разумности.

Если бы был идеальный воспитатель, то слепое следование его авторитету не принесло бы особого вреда (за исключением замедления самостоятельного развития личности). Но идеальный воспитатель и не стал бы требовать безусловного повиновения, а постарался бы скорее развить раумные стремления и убеждения.

Характеризует идеального наставника: 1) его нравственные правила безусловно верны и порведены по самым мелочным случайностям, 2) он совершенно бесстрастен (не человек, а снаряд для осуществления нравственного закона), 3) ясность, твердость, непогрешимость убеждений, высокая всесторонность развития, чтобы превосходил натуру ребенка во всех отношениях (должен уметь ответить на все вопросы во всех областях).

Идеальный наставник должен все заранее предусмотреть и вести ребенка лучшим путем. Но даже если он будет выше воспитанника, может ли он стать выше всего поколения? – ведь через 20-30 лет жизнь будет уже не та, что была, когда получал образование сам воспитетель. Тем самым надолго замедляется просвещение и совершенствование целого народа. Зачем требовать от новых поколений безусловного подчинения мнениям предшествующих? Для чего уничтожать самост развитие дитяти, насилуя его природу, убивая в нем веру в себя и заставляя делать только то, чего я хочу, и только так, как я хочу, и только потому, что я хочу? Объявляя такое безусловное повиновение вы именно уничтожаете разумное, правильное, свободное развитие дитяти. Какое психологическое действие производит требование слепого повиновения, даже если наставник идеальный?- если ребенок выполняет требование, его хвалят, нет (т.е. считает треб-е неуместным)– наказывают – т.е. оценка за послушание, в результате погасает чувство правды, уважение к разумному убеждению, теряет доверие к собственному рассудку - выполнив действие по приказу и убедившись, его возражения были глупы ребенок боится составить свое мнение, становится угрюмым и безжизненным (послушным орудием), губится развитие воли (а другие считают, что усилие подчинить свою волю чужой и развивавает нравственную силу), полная бессознательность превращается в привычку, безразличие к добру и злу, отсутствие совести (выполнять, п.ч. велено). И это в идеальном варианте. А если требования наставников необоснованы, если он сам с недостатками, если в-лей много? Мы требуем, чтобы воспитатели высказывали более уважения к человеческой природе и старались о развитии, а не оподавлении внутреннего человека в своих воспитаниках, и чтобы воспитание стремилось сделать человека нравственным – не по привычке, а по осознанию и убеждению. …Воспитание имеет своей задачею только возбуждение и прояснение в сознании того, что уже давно живет в душе, только живет бессознательно и безотчетно. Дети очень умны и проницательны, хотя обыкновенно и не умеют определенно и отчетливо сообразить и высказать свои понятия (дом – все дома, сам производит слова ит.д.). В непонятливости детей обычно виноваты сами взрослые, давая первыми ложные представления. Если в детях нельзя видеть идеала нравственного совершенства, то, по крайней мере, нельзя не согласиьтся, что они несравненно нравственннее взрослых -не лгут, дружат без ориентировки на происхождение, сближаются с обиженными судьбою, стыдятся дурного, чувства выражаются на деле, а не на языке. Если уже мы хотим обратить внимание на воспитание, то надо начать с того, чтобы перестать презирать природу детей и считать их неспособными к восприятию убеждений разума. Напротив, надо пользоваться теми внутренними сокровищами, которые предоставляет нам натура дитяти.. Искусства обращаться с детьми нельзя передать дидактически, можно толькоуказать основания, на которых оно может утверждаться, и цель, к которой должно стремиться. Главное – уважение к человеческой природе в дитяти, предоставление ему свободного, нормального развития, старание внушить ему прежде всего и более всего – правильные понятия о вещах, живые и твердые убеждения, заствить его дейст-ть сознательно, по уважению к добре и правде, а не из страха и не из корыстных видов похвалы и награды. Начало этому положено еще у И.Г.Песталоцци.

«О приучении детей» педагог считает, что детская натура склонна к подражанию, и, будучи оставлена самой себе (в первые годы жизни в плане нравст воспитания), она в короткое время может приобрести такое умственное и нравственное направление, что впоследствии самые сильные внушения разума, самые лучшие наставления итребования чести и долга не в сиах будут изгнать укоренившиеся дурные навыки. Нет, разумное воспитание требует, чтобы уже в самом раннем возрасте, еще прежде, чем дети станут хорошо осознавать себя, -внушалось им стремление ко всему доброму, истинному, прекрасному иблагородному; они как бы инстинктивно должны в это время привыкать к нравственной жизни. Поэтому воспитатель непременно должен прибгать к средствам приучения, особенно если много учеников и нет возм-ти с каждым рассуждать о каждом случае. Но чтобы из этой полезной меры не сделать дурного употребления, нужно соблюдавть следующие правила: 1) формировать привычки - настаивая на этом с особой твердостью, постоячнно повторять действие, 2) дети должны точно знать, что им должно делать и исполнять, 3) в приказаниях не должно быть исключений и частых перемен, 4) стараться показывать детям, что всегда все видит. 5) поощрять детей строго исполнять училищные правила, при этом общаться тепло, но не теряя серьезного вида, 6) от своевольно противящихся приказаниям требовать слепого повиновения, а от тех, кто выказывает рассудительность и добрую волю – свобдного повиновения, основанного на разумном убеждении, 7) даже если видит, что для детей трудно и обременительно исполнять его приказания, он должен твердо настаивать на свем требовании, 8) одинаков ко всем детям, 9) старшие должны подавать пример младшим, 10) в приучении всякого рода особнно важно забоиться о том, чтобы не сделать повиновения детей бессмысленным; если дитя не может еще ясно понимать, почему и для чего оно делает то или другое, то по крайней мере оно должно знать, что оно делает, иначе из людей выйдут машины. Если воспитатели будут держаться этих правил при внушении детям разных добрых привычек, то, конечно, о них нельзя будет сказать, что они дурно воспользовались этим прекрасным средством нравственного воспитания.

Чернышевский Николай Гаврилович 1828-1889. Значениеего педагогических взглядов для развития теории образования состоят в признании ценности всестороннего развития личности. Важную роль в воспитании отводит матери, Предъявляет требования к детским книгам и раскрывает их роль в образовании ребенка. Он ориентирован на гуманные требования к личности. Придавая значение наследственным задаткам, не отрицает значения общественного воспитания.

Выступает против произведений художественной литературы, в которых пропагандируются религиозные идеи. Детские книги должны быть учебниками жизни. В патриотичестком воспитании приоритетной считает роль родителей, они - как идеальный авторитет, излагает требования к этому идеальному авторитету.

Педагогические взгляды у чернышевского появляются в связи с критикой опред научных положений, из взглядов на идеальное общество. В этом близок Добролюбову, но патриот воспитаниеу Чернышевского связан с авторитетом педагога, требованиями к идеалу авторитета, у Добролюбова – авторитет это хорошо, но идеала быть не может. В умств воспитании у Чернышевского –принадлежит ведущая роль наследственности, у Добролюбова задатки не играют такой роли в умственном воспитании. У обоих взаимосвязано физическое и умственное развитие человека.

Толстой Лев Николаевич (1828-1910). Оставив в 1847 Казанский университет, вернулся в Ясную поляну, в 1849 «завел школу. 1859-62 период «трехлетнего страстного увлечения этим делом». В 1861 решил официально оформить сущемствование своей школы (стал приходским учителелем). В этом же году назначен мировым посредником в своем уезде – побуждал крестьян открывать школы, подыскивая для них учителей. В мае 1862г. выехал в Самарскую губернию на отдых, в его отсутствие был проведен обыск – «вся моя деятельность испорчена, народ смотрит на меня как на преступника» Решает отойти от педагогической деятельности (да и народ – поучились и хватит). Позднее еще несколько раз возобновлял занятия (например, в период создания «Азбуки» 1869-72 проверял методы обучения грамоте со своей семьей, а 1890 его дочери открыли школу – но она просуществовала лишь 2 месяца. В 1906-08 снова проводил занятия - собирал у себя учителей для обучения своему методу, решил организовать «университет в лаптях» – педагогические курсы для наиболее способных крестьян, разработал проект 2 -годичных курсов, но было набрано лишь 12 человек. В итоге своего замысла не осуществил. В последние годы с увлечением работал над составлением и переложением рассказов для задуманного им «Детского круга чтения». В ноябре 1908 вышел первый номер журнала «Свободное восп-е», где напечатана статья «Беседы с детьим по нравственным вопросам», отражающая его опыт занятий в Ясной поляне.

В 1860-61 был за границей, изучая практику начального образования Полагал, что в Швейцарии, Германии, Франции не воспитывают, а уродуют детей. В 1862 издал статью «О народном образовании», в которой рассказал о своей поездке. 1874 выходит статья с тем же названием. В ней Толстой критикует различные рук-ва по наглядному обучению, фребелевские сады называет «одним из самых безобразных порождений новой педагогики».

В целом считал педагогику умозрительной наукой, далекой от опыта воспитания: «Мысль об опытной педагогике привела меня в волнение», «Только когда опыт будет основанием школы, только тогда, когда каждая школа будет, так сказать, пед лабораторией, только тогда школа не отстанет от всеобщего прогресса и опыт будет в состоянии положить твердые основания для науки образования».

Работа «Воспитание и образование».

Воспитание не есть предмет педагогики, но одно из явлений, на которое пед-ка не может не обратить внимания: предметом же пед-ки и может быть только образование. Оно составляет совокупность всех тех явлений, которые развивают человека, дают ему более обширное миросозерцание, новые сведения. Образование вообще понимается или как последствие всех тех влияний, которые жизнь оказывает на человека (в смысле образованный человек), или как само влияние на человека всех жизненных условий (образование русского мужика, барина – плохое или хорошее). Только с этим последним мы имеем дело. Воспитание есть воздействие одного человека на другого с целью заставить воспитываемого усвоить известные нравственные привычки (воспитывали лицемером или добрым человеком). Преподавние есть передача сведений одного человека другому. Учение – воздействие с целью заставить ученика усвоить известные физические привычки (петь, плотничать). Преподавние и учение есть средства образования, когда они свободны, и средства воспитания, когда учение насильственно и преподавание исключительно (т.е. преподносится то, что учитель считает нужным). Образование свободно. Воспитание есть образование насильственное. Воспитание как умышленное формирование людей по известным образцам не законно и не возможно. И потому не может быть предметом педагогики. Я не признаю права воспитания. Но откуда взялось это ненормальное явление? Причины я вижу в семействе, религии, государстве, обществе. Школа, в которой учатся 3 года тому, чему можно выучиться в 3 месяца, есть школа праздности и лени. Работа в школе носит принудительный характер и создает у детей «школьное состояние души», при котором подавлены все способности, всякая самостоятельность мысли. Университетское образование самое худшее - профессора могут говорить все, что им вздумается). Семейные, религиозные и правительственные основания воспитания естественны и имеют за себя оправдание необходимости. Общественное же воспитание не имеет оснований, кроме гордости человеческого разума, и потому приносит самые вредные плоды – каковы университеты и университетское образование. Школа должна лишь передавать сведения, не пытаясь переходить в нравственную область. Воспитательный элемент передается только тогда, когда учитель страстно любит и знает свой предмет, тогда только любовь эта сообщается ученикам и действует на них воспитательно. Если же сам не любишь науку, то, сколько бы не заставлял учить, наука не произведет воспитательного влияния. Если нет никакого принуждения, то школа не может быть одинаковой. Критериум педагогики есть только один – свобода. Но едва ли через сто лет мысль, которую я выражаю, сделается общим достоянием, едва ли через сто лет отживут все готовые заведения и вырастут свободно сложившиеся заведения, имеющие своим основанием свободу учащегося поколения».

 

Работа «Отчет о командировке за границу».

«Семейное восп-е» в последнее время несколько улучшилось благодаря Ф.Фребелю. Семья и школа будут действовать для одной цели, сама семейная жизнь должна быть проникнута воспит элементом, а школа не должна надолго отрывать от семьи и отравлять семейную жизнь уроками (предлагает тменить домашние задания и уменьшить вполовину число школьных занятий за счет усовершенствования метода преподаванияя и подготовки учителей). Теория уже видит эту необходимость, а на практике сделанор для этого весьма мало. Только сейчас появляются женские учебные заведения (не только для семейной цели, но и чтобы через нее провести в жизнь народа результаты науки, иск-ва и поэзии). «Детские сады» – это явление новое. Их сторонники считают Фребеля отцом будущего и единственно правильно искусства воспитания, ожидают от садов пересоздания человеческого рода. Противники видят в них учреждение вредное, начильно врывающееся в свободную жизнь ребенка, систематизирующее и механизирующее эту жизнь, а потому подавляющее естественное развитие детской природы (развитие по узкой искусственно продуманной системе идет хуже, чем если бы он совершенно был предоставлен сам себе). Я осматривал сады с целью самому узнать правду и пришел к убеждению, что идея детских садов, как и всякая новая педагогическая идея, слишком раздута, на нее взвалено слишком много ожиданий. От этой идеи потом останется зарно, которое и продвинет педагогику вперед (как в свое время идея наглядности, взаимного об-я). Игры Фребеля имеют много достоинств (хотя явны и плохие стихи в песнях) и в руках хорошей наставницы принесут много пользы. Педагогика не наука, а искусство и, как всякое искусство, требует врожденного таланта. К счастью, педагогические таланты не так редки, как другие, но для детской садовницы требуется громадный педагогический талант, который попадается редко (она бы и сама все развивающе устроила, но система Фребеля как средство – во всей полноте отыскала бы не так скоро). Детские приюты следует строго отличать от детских садов. Детские приюты – печальная необх-ть;д етские сады – желательная, но мало доступная роскошь. Весьма желательно было бы, чтобы в 4-7 лет (раньше я решительно не допускаю возможности оставления ребенком семейной среды) дети сходились вместе поиграть разумно и в игры, положительно развивающие способности, под руководством педагогически талантливой и педагогически образованой наставницы. Но это возможно только для богатых. Многие же игры и занятия Фребеля надо вводить и в детские приюты, и в нач школы, а особенно дома – чтобы мама знала, чем занять реб-ка.

Вахтерев В.П.(1853-1924).

Его педагогическаы концепция получила название новой (эволюционной) педагогики. Ее основу составила идея развития, то есть трактовка воспитания и обучения как поступательного движения на основе внутренних факторов (прежде всего, активности ребенка) и влияния окружающей среды. Вахтерев утверждал, что школьное образование должно давать простор здоровым ясно выраженным индивидуальным особенностям каждого ученика 6 «вс е роложительно, ценное из личных дарований и наклонностей, как бы оно оригинально ни было, должно быть развито». Лозунг новой педагогики он сформулировал так: «Все для гармонического развития нормальных природных задатков ребенока к прогрессивному развитию, все- добровольными усилиями ребенка, и ничего насилием».

Вентцель К.Н. (1857-1974).

Сторонник теории свободного воспитания. Углубил и модифицировал теорию Ж.Ж. русо о совбодном воспитании применительно к коллективному обучению и воспитанию детей и предпринял реализовать ее на практике. Видел цель образования в подготовке личности, способной жить в условиях внешней свободы, направлять свою активность на творчество, созидание, сотрудничество с другими людьми, их уважение. Школа, по мнению Вентцеля, должна быть прообразом идеального общемтва, основанного на демократических и гуманистических началах. Важнейшим условием и средством воспитания считал включение ребенка в преобразующую, творческую деятельность –познавательную, игрову, художественную и т.д. Свои идеи воплотил в школе, названнрой им самим «Домом свободного ребенка». Здесь обучение проводилось без оценок и экзаменов, преосталялась свобода выбора деятельности, на основе принципа веры в силы и возможности ребенка. Форма обучения - свободная беседа с учениками, непринужденное духовное общение, обмен мыслями.

Каптерев Петр Федорович 1849-1922 – родился под Москвой в семье священника, окончил духовное училище, духовнную семинарию, Московскую духовную академию, стал преподавателем философии. И вдруг подает в отставку и посвящает себя педагогике – у нас 4/5 населения безграмотны, а «каждый порядочный человек должен в кризисные периоды жизни обещства заниматься самым необходимым делом». Стал преподавателем (1874-1898) педагогики, психологии, логики в педагогических учреждениях Петербурга.

За «преподавание безумной педагогики», далекой от официальной доктрины, преследовался, но продолжал преподавть. С 1898-1910 под его редакцией выходят брошюры (57 штук) «Энциклопедии по семейному воспитанию и обучению». После революции Каптереву грозил арест за несогласие с властями («большивизм страшен своми замыслами о новом человеке – царская Россия никогда никому в духовной сфере не приказывала».Уезжает в Воронежскую губернию вместе с другими известными учеными. Работал учителем в школе и учиельской семинарии, где создал педагогические курсы, а с1921 стал проф ессором Воронежского университета. Пытался читать лекции, но его академичность и фундаментальность была непонятна новым студентам-комсомольцам. От Крупской получил ярлык «не понявшего значения Октябрьской революции в области нар образования. До 40 гг его работы шли в разрез с доминирующим направлением педагогической мысли, а потом его педагогические идеи широко использовались, но чаще без упоминания его имени. И лишь в 1982 году впервые были опубликованы его избранные пед сочинения (всего один том в 700 стр.). Тогда как он написал более 40 монографий, более 200 статей, более 100 рецензий. А его «История русской педагогии» (1861-1910) публиковалась журналом «Педагогика» 1992-1994, была положена Латышиной в основу ее учебника «История пед-ки» (1998).

Фундаментальный труд «Дидактические очерки. Теория образования» Начинает с истории дидактики – пишет о Я.О.Коменском, Г.Песталоцци, И.Гербарте. Дистерверг. Во второй части раскрывает вопросы психологии образовательного процесса, в третьей описывает состав общеобразовательного курса, четвертая часть посвящена педагогическому методу, в 5 части ученый рассказывает о свойствах учителя, 6часть посвящена характерстике обстановки об-я). До революции это был самый крупный и популярный труд по общей дидактике, в советских учебниках раздел дидактики по структуре почти так же раскрывается: сущность, содержание, методы, формы, учитель.

Каптерев продолжил и развил антропологический подход к педагогике, начатый К.Д.Ушинским, Пироговым, Сеченовым. Он писал: 1) пед-ка без физиологии и психологии немыслима, это антропологич основы воспитания, 2) педагогика –это прикладное знание о педагогическом процессе (а не искусство, не набор рецептов, не нормативные требования). В основе работ Каптерева лежит идея психологического обоснования педагогики. В «Дидактических очерках» центральная глава - «Образовательный поцесс – его психология». ПКаптерев полагал, что педагогика как прикладная наука отвечает на вопрос, как надо учить и воспитывать детей. Психология же является фундаментальной наукой о психике ребенка и его развтии и предстает базовой по отношению к педагогике. Базовыми для пед-ки является также логика, физиология, филология, социология.

Статья «Пед-ка – наука или искусство?» 1885– это вопрос чисто тоеретический, но имеющий значение и для педагога (кто он – художник или ученый). У нас этот вопрос обсуждал К.Д.Ушинский, признав ее искусством. На науку и искусство можно высказать различные взгляды, сообразно с которыми различно будет определяться и положение педагогики. Если наука – чистое знание, а искусство – утилизация знания, применение научных законов к требованиям жизни, то педагогика будет искусством, п.ч. имеет своей задачей не расширение чистого знания ради его самого, а более практические цели – содействие правильному развитию сил детей, их физическому и психическому росту. Те законы, которые добыты науками о человеке, она старается применить к развитию детей. Но применение закона есть расширение знания о законе, поэтому и то, и другое есть деят-ть научная, но чисто научная или практически научная (прикладная). Итак, …следует допусить только 2 вида – чистую и прикладную науку. Предложим другое понимание искусства – оно преследует цели не знания, а красоты. От науки и искусства надо отличать практическую или техническую деятельность, она …преследует только утилитарные цели.Так и педагог – достиг цели подготовив ученика к экзамену, но разумно или нет он действовал, польза временная или существеннная – практики этии вопросами не задаются.. Отсюда пед-ка есть прикладная наука, она применяет законы наук о человеке Другие науки о человеке менее касаются педагогики, но нельзя сказать, что они ей чужды (напр-р, филология). Т.о., научные предпосылки пед теории сложны и разнообразны. Научные законы педагогика должна применять к известным обстоятельствам и потребностям и с известной целью. Откуда она возьмет знание этих обсттоятельств, потребностей, целей? …Подобные сведения можно почерпнуть только из истории народа, потребностей и задач настоящего времени. А чтобы успешно выполнить намеченную такими путями цель, необходимо свободно располагать всем пед опытом человечества, обстоятельно знать, к каким результатам пришло в этом отношении человечество, какие создало методы воспитания, какой преследовало образ курс и т.д., иначе сказать, нужно широкое знание истории педаогики. Значит количество наук, с которыми педагогу приходится иметь дело, и их разнообразие вполне выясняют факт невысокого положения в настоящее время педагогики как прикладной научной теории. Сочинения по педагогике в основном лишены научного характера, теоретической обоснованности (делайте так, а почему?). …В нашем педагогическом образовании, к сожалению, под педагогикой понимают изучение рецептов. А науки, которые должна применять педагогика, вообще не изучаются»

Следует отметить, что дискуссия о характере науки педагогики до сих пор продолжается.

Каптерев полагает, что наука может процветать, если она далека от политики. Эту идею он отстаивал до конца жизни. Педагогика универсальна. Не может быть педагогики советсткой или империалистической. Учитель имеет право занимать определенную политическую позицию, но он должен быть лишен права обращать учащихся в свою веру, школа должна быть вне политики.

Цели воспитания определяются социальным идеалом, который задается об-вом, национальными традициями, религиозными ценностями. Формирующийся индивид стремится соответствовать ожиданиям и требованиям, коренящимя в массовом народном и религиозном сознании. Задача педагогики – осмысление и выявление этого идеала. Насильственное утверждение сословных идеалов опасно, грозит социальным взрывом. (то есть, каптерев стремится продолжить идею народностиУшинского).

Особое внимание Каптерев уделяет анализу детерминант развития чедловека, видя их в нем самом: «только тогда образованиее станет эффективным, когда в его основу будут положены опирающиеся на науку представления о путях формирования человека, механизмах усвоения культуры. Образование должно следовать за природным развитием человека и никогда не опережать его. Стремление интенсифицировать порцессы развития может вызвать деструктивные процессы. «Основа школы и источник ее усовершенствования есть саморазвитие человека, применение к школьному обучению тех начал и методов, которые лежат в основе самовоспитания и самообразования» Всякое усвоение культуры предполагает 3 стадии: ощущение – понимане – действие. На основе этого механизма и нужно организовать образовательный процесс.»

Хараектеризуя метод в педагогке,еКаптерев отмечает: он «с одной стороны, обращен к педагогической науке и несет в себе теоретическое обоснование целенаправл действий учителя. С другой стороны, метод должен быть освоен педагогом на уровне интуиции В статье «Метод и его применение» (1878)– Каптерев указывает «полная успешность метода предполагает 4 элемента: знание детской природы вообще, знание преподаваемой науки, знание индиывидуальных свойствв учащегося и органическое усвоение метода учителем Выкиньте любой из элементов – и обучение не будет успешным. …Научиьтся применять метод по книжкам нельзя. Для этого необходим живой образец, искусный педагог-руководитель. А далее уже собственный опыт. Что же важнее в методе? – «все важнее» одинаковое значение придаем и научной стороне метода, и личности учителя, «не сотвори себе кумира…из методики».

Капетер П.Ф. в своих работах фундаментально поставил проблему специфических особенностей женского образования. – учесть характер и специфику женского восприятия жизни, переживания, отношения к миру. Пед процесс должен быть сориентирован на своеобразие восприятия мира мальчиков и девочек.

Семейное воспитание ученый называл «новооткрытой областью научной пед-ки» и призывал связывать образ процесс в школе с традициями и обычаями семейного воспитания. В развитии личности главная роль принаделжит семье; только через семейное воспитание ребенок может прийти к человечеству и богу. Семейное и общественное воспитание взаимодополнительны. Семья должна обспечить условия для занятий, руководить чтением, изолируя от безнравственных книг, устранять от дурных влияний.

После Каптерева в сознании российского педагогического сообщества прочно сформировалась установка на ценность психологического и физиологического обоснования педагогического порцесса. Воспитание он связывал ссоциализирующими факторами. Он установил факт несовпадения образования и развития учащихся, акцентрировал проблему саморазвития личности, дал ключ к пониманию образования как важнейшего условия роста и освоения личностью ценностей культуры.

Гессен Сергей Иосифович. 1887-1950.. В 1914 после длительной подготовки и сдачи магистерского экзамена становится приват-доцентом Петраградского университета, ведет новый для тоговремени курс – историю педагогики. В эти же годы в гимназиях преподает логику, психологию, педагогику. В 1917 переезжает в Томск, где заведует кафедрой философии и педагогики университета, перестраивает курс педагогического образования, введя больше психолого-педагогических наук. Впоследствии вынужден был эмигрировать за границу, где и завершил свою основную научную работу «Основы педагогики. Введение в прикладную философию.» Гессен. – один из первых русских педагогов, пытающихся рассмотреть философские основы педагогики Он предложил подойти к предмету и задачам педагогики с т.зр. аксиологического подхода, т.е. т.зр. философского учения о природе ценностей, прежде всего «подлинных», вечных ценостей культуры.

Относил педагогику к прикладным наукам, считая ее наукой не о том, что есть, а о том, как должно быть, т.е. прикладной философией. Считал педагогику теоретической педагогикой, которая должна формировать професс мышление учителя, его способность искусно разрешать конфликты внутри образования.

По мнению Гессена педагогикака как прикладная философия культуры должна выражать содержание культурной жизни человека и его эпохи. В культуре он различал 3 слоя: образованность, гражданственность, цивилизацию, за каждым из которых стоит свое содержание культурной жизни. Образованность включает науку, искусство, нравстственность, религию. Гражаданственность – право и государственность. Цивилизация – это экономика и техника. Эти ценностные слои изучаются различными отделами философии и, соответственно, «каждой философской дисциплине соответствует особый отдел педагогики в виде как бы прикладной ее части: логике – теория научного образования, этике – теория нравственного образования, эстетике – теория художественного образования и т.д.». Номенклатура абсолютных культурных ценностей определяет и количество видов образования.

Методологию философского анализа Гессен распространяет и на историю педагогики, в которой видит отражение философских концепций, историю развития культуры в целом. Такой подход позволял, выявляя уникальность и неповторимость педагогических систем прошлого, прослеживать их историческую преемственность. Глубине философско-педагогического и исторического анализа способствовала используемая Гессеном система методов исследования. Он один из первых русских компаративистов (специалистов по сравнительной педагогике) использовал везде сравнительный метод, пользовался методологией герменевтики для объяснения сущности педагогических явлений.

В традициях русской педагогики вслед за К.Д.Ушинским, П.Ф.Каптеревым и др., одной из главных философских проблем педагогики считал целеполагание. К целям образования подходил с позиции аксиологии, выявления «вечных и абсолютных» ценностей образования и культуры и признания личности как высшей ценности. Образование понимал как раскрытие и оформление «внутреннего человека», дух созревание личности, формирование им собственного Я на основе законов морали. Педагогическая система Гессена – личностно-ориентированная, т.е. личность, ее индивидуальность и неповторимость рассматриваюся в межиндивидуальных и коллективных взаимодействиях, в широком социальном и историческом контексте. Образование по Гессену, это культура личности, процесс приобщения природного человека к культурным ценностям. Отсюда цели образования выступают как цели-задания, составляющие совокупность культуры и неисчерпаемые по своему содержанию: «Подлинное образование заключается не в передаче новому поколению того готового культурного содержания, которое составляет особенность поколения образовывающего, но лишь в сообщении ему того движения, продолжая которое оно могло бы выработать свое собственное новое содержание культуры».

К целям обр-я он подходил многосторонне, выстраивая их иерархию (частные, общие цели). Выступал против принципа партийности, классового подхода.

Подчеркивал необходимость научного образования, не сводимого лишь к умственному. Целью образования должно стать овладение методом научного знания, что можно сделать «только на сведениях, в связи со сведениями, а не отвлеченно от них. Но т.к. сведения приобретаются путем их открытия учащимися заново, путем их самостельного построения, тем самым достигается и дисциплинирование ума как чисто психологической способности» (отсюда снимает противопоставление материального и формального образования).

 

Конради Евгения Ивановна 1838-1898. Писатель-публицист, участник борьбы за равноправие женщин, высшее женское образование, стремление перестроить систему дошкольного воспитания. Первая статья по дошкольному воспитанию «Что такое детские сады и при каких условиях может быть прок от них» - вскрывает идеалистические и националистические основы учения Фребеля: «Ф. считал германцев првым в мире образцовым народом, портотипом народов; он старался устроить и первонач воспитание детей исключительно в духе и в характере германского племени, согласно с его понятиями и првычками, которыми проникнут и обозначен весь его частный и общест быт, начиная от мелочей хозяйства до государственного устройства, от азбуки до философии. Соотвтственно этому своему национальному сознанию и сочувствию Фребель устроил свою «Методу» с такой ученой, медленной, осторожной постепенностью, с такой неумолимой систематичностью и подозрительной предупредительностью, каких не в состоянии вынести никакая ни детская, ни зрелая натура, ни во Франции, ни в Англии, ни в России». Его система отличается чрезмерным дид-змом, строгой формальной систематизацией игр и занятий, убивающей самодеят-ть реб-ка. «Ежели бы кто-нибудь вздумал так воспитывать детей, то решительно сделал бы из них автоматов, очень подвижных при каждом прикосновении к ним, но лишенных всякой внутренней самост-сти. В теории о самодеятельности дитяти Фребель говорит постоянно, но на деле многими приемами он убивает ее».

Вывод – «Система дошкольного воспитания Фребеля безусловно и в том виде, как он ее излагает, вполне принята быть не может», но заслуживает внимания.

Конради считает, что в-оспитательницами русских садов должны быть русские образованные женщины, умеющие творчески использовать идеи, отдавать преим-во элементарным знаниям о мире и природе, а не упражнениям в сочетании чисел и фигур.

В 1868 выступила с критикой отдельных статей журнала «Детский сад», в которых она находила яркие порявления педагогической дрессуры, новых усовершенствований воспит машины (о естестественных наказаниях, подвижных играх, ручных работах). Центральным вопросом педагогики считала определние цели воспитания и образования. Указывала на абстрактный идеал воспитания человека Пирогова. Конради считает, что решающую роль в определении цели воспитания играют общественные требования и интересы:«Сделать наших детей возможно производит членами общества, приспособить их к служению делу света, добра и справедливости – таково первенствующее соображение, которому должны подчиняться как произвол нашего родительского деспотизма, так и самоотверженная щепетильность нашего чадолюбия». «Обществ требования определяют направленность процесса воспитания: укрепляя тело, развивая ум, воспитывая чувство, мы имеем путеводную нить, которая не дает нам уклоняться в односторонность и метаться из стороны в сторону».

Симонович Аделаида Семеновна 1840-1933. Муж врач Я.М.Симонович (1840-1883). Находясь в Швейцарии познакомилась с работой дошкольных учреждений. Стремилась воплощать принцип народности в своем детском саду (организация подвижных игр, отражающие труд и быт русского народа, сопровождение их русскими песнями, дети строили из бревен избы). За основу взяла систему Ф.Фребеля, новносила разумные дополнения: например, работу с бумагой превратила в изготовление кукольной мебели, коробочек. Для 3-4 летних проводились только инд игры и занятия (така какдля них невозможно даже приблизительное распределние) и богатство среды (чтобы перетаскивали, складывали, разбирали, много двигались).Для 5-6 -летних вводилось родиноведение (природоведческий уклон): «Родиноведение начнается в саду с детьми 6 и 7 лет. Это е