Учение, внесшие вклад в развитие теоретико-методических основ дошкольного воспитания в трудах отесчественных ученых: социалистический период.

Тихеева Елизавета Ивановна 1866-1944. Училась в Тифлисской женской гимназии, Петербургской педагогической академии. В 1905, опираясь на указания К.Д. Ушинского и анализируя свой опыт, составлила букварь «Русская грамота», затем несколько учебных пособий по развитию речи и мышления детей. В 1908 стала членом Петербургского общества содействия дошкольному воспитанию (1912-18 была его вице-президентом). В 1913 выступила с докладом на Всерос сийском съезде по семейному воспитанию «Роль государства, семьи и общества в деле дошкольного воспитания». с 1913 руководитель детского сада, в котором организует экспериментальную работу по созданию методикики дошкольного воспитания. В 1917 предлагала в Министерству образования поставить вопрос о включении детского сада в систему школьного образования. Активно участвовала в методической работе дошкольного отдела Наркомпроса, с 1920 была профессором Института дошкольного образования, ЛГПИ, преподавала в Педиатрическом институте, готовила методические пособия, участвовала в съездах по дошкольному воспитанию. До 1928 продолжала рукводить своим садом (при ЛГПИ). Итоги работы педагогического коллектива обобщены в книге «Детский сад по методу Тихеевой при ЛГПИ» 1928.

1937 издано «Развитие речи дошкольника» (3 переиздания). В последние годы активно занималась вопросами развития и воспитания ребенка в раннем возрасте.

Тихеева считала –«ни бедная, ни богатая семья не может обеспечит прав воспильного воспитания – выход из этого положения состоит в открытии детских садов. «Детский сад, организованный соответственно всем рациональным требованиям – необходимейший помощник семьи в деле дошкольного воспитания и образования детей».

В книге «Соверменый детский сад, его значение и оборудование» (написана в 1914 вместе с С.Я.Морозовой) изложена ее теория, названная «метод Тихеевой».

Основные идеи: в современный педагогической мысли вопрос о дошкольном оспитании - один из главных. Воспитание не может быть дошкольным или школьным – оно всю жизнь, причем на всех ступенях одни и те же принципы. Семейное дошкольное воспитание существует (другой вопрос хорошее и плохое), а общественное дошкольное воспитание – государственными организациями почти игнорируется. Но задача наша не в создании какого-то то нового дошкольного воспитания, а рациональной постановке общего воспитания, охватывающего и дошкольный период. Все основное, существенное по проблеме всп-итания давно уже сказано (Руссо, Песталоцци, Фребель), но все педагогические учения грешат слишком большой теоретичностью, оторванностью от законов конкретной действительности. Довольно теорий – может быть верных и прекрасных, но общих и отвлеченных положений. Сказать «Воспитание должно быть индивидуальным, свободным, на лоне природы» и не указать путей, как этого достигнуть среди условий нашей жизни, которые изменить мы бессильны – все равно, что не сказать ничего – ждать у моря погоды. Фребель

Требование наглядности – избитая истина. Но остерегаться пассивной наглядности (одного глядения) – в понятие наглядности должно входить активное отношение ребенка к изучаемому, основанное на возможности применять свои созидающие силы. Вот этими естественными интересами детей следует руководствоваться прежде всего, когда решаешься наметить тот круг представлений, в который хочешь их ввести. Никаких общих положений, раз и навсегда предначертаннных и выработанных программ в этом смысле быть не может. Радиус этого круга и его содержимое зависят не только от индивидуальных свойств отдельного ребенка или группы, но и от условий, среди которых приходится жить и работать. (например, нет рядом леса – и от требования непосредст наглядности приходится отказываться, прибегая к живому слову – образный, живой, полный движения рассказ о лесе с рассматриванием картин, моделей).

В детском саду, при занятиях с детьми дошкольного возраста, программ и расписания не должно существовать вовсе, гласит требование соврем педагогики. И это несомнненно так, но понимать это нужно лишь в том смысле, что вся намечаемая работа должна сотответствовать интересам данной группы детей, должна быть согласована со степенью их развития, их способностями, должна находиться в строгом соотношении с окружающей жизнью, с подвижными, вечно меняющимися условиями ее. Одно и то же расписание не может быть составлено для групы детей А и группы В, п.ч. дети в этих группах совершенно различные, для сада в городе С и городе Д, п.ч. города эти существуют в разл условиях, для среды на этой неделе и среды на будущей, п.ч. в эту среду довлеют злобы и дела, к-ым не будет места в будущую. Но в том широком плане, который начертывает перед собой каждый, кто приступает к занятиям в детском саду, неизбежно должна существовать порграмма, понимаемая как определнный, заранее начертанный, к интересам детей и условиям среды приноровленный цикл знаний и представлений. И в этом плане, в расписании, понимаемом в этом смысле, в изыскивании путей к его осуществлению, в отборе того или другого материала учитель – господин и хозяин; он ведет детей за собой, а они находятся по отношению к неу в строгом подчинении.

При распределении занятий в детском саду следует заботиться о том, чтобы не раздроблять внимания детей, не представлять перед ними материал в разрозненном и несистематизированном виде. В плане занятий должна быть возможная последовательность: каждое новое представление, новый предмет должны, по возможности, связываться каким-нибудь ассоциативным звеном с представлениями предшествовавшими. В д/с нет места отдельным «предметам» как в школе. Беседы, рассказы, чтение, рисование, лепка, работа, всякого рода игры, гимнастика, словом все то, из чего слагаются занятия в д/с, должно находиться в строгом соотношении, взаимно поддерживать в стремлении к одной общей цели – стройному развитию всех способностей ребенка.

Возможна ли общая программа работы в детском саду, возможно ли установление в общих чертах объема тех сведений, которые могуьт быть усвоены всеми детьми, тех занятий и игр, которые не только доступны, но и обязательны для всех детей. Мы высказываемся за то, что такая программа возможна. Понятие ребенок при всем бесконечном разнообразии детских индивидуальностей,заключает в себе что-то однородное. Но программа эта, весь выдвигаемый ею материал предоставляются на благоусмотрение садовницы. Ее дело – их рассмотреть и изучить. Отнестись к ним критически не только с т.зр. их безусловной ценности, но и применительно к детям и условиям, среди которых ей приходится работать. Из всего предлагаемого ей она воспользуется лишь тем, что не только не будет находиться в потиворечии с нимеченныи ею путями и целями, н ооблегчит ей этих целей достигнуть. (Для 6-7летних - особо, систематизация пройденного)

При выполнении намеченного учителем плана занятий дети должны ему подчиняться. Но как согласовать это с той «свободой воспитания», которую выдвигает новая школа? Нет более опошленногопонятия, чем свобода воспитания. Без ограничения нет свободы. Всякое занятие должно, конечно, соответ-ть интересам и развитию детей, должно согл-ся с окружающей жизнью. Ребенку надо предоставлять свободу заниматься тем, что его интересует (в нормально постановленном детском саду интересы реб-ка всегда совпадут с планом воспитателя), но к таким работам ребенок должен относиться с вниманием и усидчивостью, доводить начатое до конца. Такое отношение к делу в нем следует систематически воспитывать. Уже в детском возрасте можно путем собеседований с детьми, разъяснений вводить их в понимание тех требований, которые к ним предъявляются, но при этом не следует упускать из виду, что жизнь и практика могут всегда выдвинуть и такие требвания, уразуметь которые ребенок не может и которым тем не менее обязан подчиняться. Основная цель всякой разумной дисциплины заключается в достижении справедливой, общей, всех удовлетвооряющей свободы, и всякое поползновение эту свободу стеснить должно быть в корне подавляемо. Реб-к в д/с тоже член коллектива, и он должен уметь уважать волю и интересы коллектива. Одно из преимуществ д/с – возможность развиваться в ус-ях общественности (семья здесь ничего не может сделать) Прививать надлежащее отношение детей друг к другу – обязанность детского сада. (в жизнь каждого дня д/б вкраплено какое либо задание (посильный труд), которое д/б для реб-ка обязательным, длительность работы по обязательным заданиям – 5-20 минут).

Д\с – подобие семьи, дети должны жить полной радостной жизнью. «На игры в д/с должно быть обращено огромное и притом продуманное влияние. Игра является основным содержанием жизни реб-ка».

Главнейшим и основным предметом, образующим фон, на котором развертыватся все обучение и воспитание в д/с, является родной язык. Язык садовницы – образец для подражания. По-детски мыслить, грезить, увлекаться, по-детски говорить, оставясь в то же время на высоте образцовой литерат речи, вот в чем сила и обаяние детской садовницы. Родная речь – связывает с народом, ни по каким мотивам нельзя отнять народной сказки.

Д/с – не школа, в нем дети живут, как живут дома, в семье, но лишь в условиях и обстановке, более соответствующих их интересам. Сущность жизни ребенка, ее основное содержание -прежде всего игра, а затем самодеятельность, понимаемая как активное участие во всем, что его интересует, что наполняет его время увлекательным, любимым содержанием. Осн задача д/с - дать детям действовать, занять их работой, пользу и значение которой они понимали бы и чувствовали сами. Занимать малышей непонятной им работой – одна из величайших психологических ошибок. Потому-то следует быть чрезвычайно осорожным при выборе занятий и работ в д/с. Большинство распросраненных ныне ненужных пустяков д/б навсегда отброшены. Дети должны производить реальную, нужню, полезную работу, каждое приобретаемое ими знание должно быть неразрывно связано с его практич применением. Уже в детском возрасте дети могут самостоятельно ухаживать за собой, растениями и животными, участвовать в изготовлении игрушек, пособий, стряпне, производить массу работ, неразрывно связанных и их интересами - и активно участвуя во всем этом, попутно расширять круг своих знаний, представлений, упражняться в суждении, мышлении, речи.

Тихеева выступала против идей Фребеля, но выступала за научение навыкам выполнения простейших видов труда (строгать, пилить, клеить, сеять, мыть), облегчающим осуществление различных творческих заданий.

Своевременное и методически проведенное воспитание чувств ребка- дело первейшей и колосс важности. Дошкольный период для этого наиболее приспособлен. Ребенок должен не только уметь назвать предмет, но и классифицировать его, определить его цвет, форму, подметить отличие от аналогичных предметов, его место, роль, значение в окружающей среде. Любое занятие и игра могут служить исходной точкой для воспитания чувств, к этому же ведет ряд специальных упражнений по т.н. умственной ортопедии.

Детей следует воспитывать, учить и растить среди природы и при посредстве природы. Это понимают все, но осуществить это -самое трудное. Каждый десткий сад должен иметь садик или двор. Нужно организовать выращивание цветов…в сочетании с беседами эти занятия расширяют кругозор. В ознакомлении с природой важны и методичски разработанные прогулки-экскурсии. Посещение же музеев и выставок – имеет только отрицательное влияние, т.к. эти учреждения не приспособлены к детям (много объектов), а вот каждый детский сад может иметь свой музей, коллекцию.

В д/с должны быть игрушки – но многие изготовлены вместе с детьми. Эст етическое воспитание должно лишь развивать чувство прекрасного, умение наслаждаться прекрасным. Собственное изобразительное творчество детей не совпадает с задачами эстетического воспитания. Важно выбрать время, когда лучше всего вызвавть в дуще эстетическую эмоцию – чтобы ценная картина не играла роль обоев.

Между детским садом и семьей должны быть установлено неразрывное единение, семья должна оказыватьему благожелательную и непринужденную поддержку (совместная работа д/с и семьи), мать должна чаще приходить в сад и оказывать посильную помощь (в т.ч материальную – каждая семья, могущая платить за своего реб-ка, обязана это делать – в современных условиях мы поротив бесплатности детского сада), детский сад должен быть учреждением не благотворительным, а просветительным. Детский сад имеет значение не только как воспитание детей, но и как лаборатория пед мыслей и теорий, в которой могут поучаться все интересующиеся его работой – доступ всем посетителям (но в устан порядке), периодич выставки детских работ.

Детский сад должен быть учреждением общедоступным и всесословным. Дети с первых лет должны воспитываться в духе признания равенства всех сословий, классов, имущественных и социальных рангов. «не может быть демократизации дошкольного воспитания, если игнорируется родной язык».

В книге «Делсткий сад» целая главапосвящена дидактическим играм. «Дидактическими мы называем игры изанятия, связанные с определенной дидактической целью и требующие соответствующего дидактического материала. Таким играм наш метод отводит большое место. Каждая Д И одновременно развивает нескольких способностей, причем возможен и желателен уклон в одну сторону. С 4 лет преобладают коллективные дидактические игры. Участие руководительницы в этих играх больше, чем в других (не только организует, знакомит, но ведет ее для достижения возможно большего числа разнообр целей).Дидактические игры проводятся в дидактическрй комнате, они хранятся на полках для самостоятельного пользования (для малышей – в отдельном месте), после игры дети сами убирают на место игру. Дидактичсеский материал среди факторов интеллектуального развития занимает одно из первых мест, различаем искуссственный дидактический материал (он всегда послушен педагогическим устремлениям, абсолютно точен – картиночное лото, деревянные формы, строительный материал, картины) и естественный дидактический материал (овощи, плоды, растения, семена, песок, камни, животные, насекомые), и из жизненной обстановки (игрушки, предметы обихода, бросовый). Только сам педагог может знать, какой материал и когда ему нужен. Дана интересная круговая таблица дид материала и его значения для развития сенсороки, но и не только.

Заслуга Тихеевой Е.И состоит в разработке разделала методики развития речи и мышленияя детй дошкольного возраста, в разработке методикм порведения программных организованных занятий, подготавливающих к поступлению в школу, в создании системы оригинального дидактического материала и методики его использования в д/с.

Чулицкая Лидия Ивановна 1870-1938. До революции участвовала в Петербургском обществе содействия дошкольному воспитанию. Работала врачом в детских учреждениях этого общества, читала лекции по вопросам гигиены и физического развития, преподавала на курсах подготовке воспитатетелей. Исследуя анат-физиологические особ-енности ребенка, вопросы гигиены, она продолжала традиции Филатова, Лесгафта, Гориневского, помогала наладить санит-гигиеническую работу дошкольного учреждения, участвовала в методической работе, в подготовке кадров. Она разработала методику систематического контроля за физическим развитием реб-ка. 1923 издана «Гигиена детского сада», 1936 - «Гигиена дошкольного возраста», далее - «Развитие движений у детей на первом и втором году», «Игры в дошк возрасте» и др. В 1925 вышла книга «Физическая культура ребенка дошк возраста» из 16 глав («физическая культура ставит себе целью достижение возможно совершенной формы и функции органов каждого из обслуживаемых ею индивидов», автор дает широкая трактовка ф/к). «Гигиена реб-ка и учет его физ развития» (ст в сб В помощь дошкольному работнику 1925).

Свентицкая Мария Хрисанфовна 1855-1932. Родидась в Н.Новгороде, окончила женскую гимназию с педагогически классом. Затем раб-отала учительницей. В 1907 открыла частную гимназию, в 1910 при ней платный детскийс. Свою систему в детского сада она назвала «системой разумного воспитания». Она тоже как и основатели теории свободного воспитания идеализировала природу ребенка, биологизировала поцесс его развития, но избежала крайностей, свойственных последователям «свободного воспитания». Свои педагогические взгляды и обобщенный опыт работы (своего сада и других) изложила в книге «Наш детский сад» 1913. Конечная цель работы детского сада – подготовка будущего общественного деятеля. Внимание и игре, и разнообразным организованным занятиям. Исключительное значение придавала рассказам и беседам, считая, что они больше, чем другие занятия, помогают решать задачи умственного развития, развития речи и мышления, обогащают знания об окружающем мире. Ценны ее требования к воспитательнинице, четкий режим дня и правила поведения, сформулированные как пед требования к детям. После рев-ции ее детский сад вошел в состав детского городка имени 3го Интернационала. Свенитцкая - автор книг и рассказов для детей. «в России преобладают два взгляда на д/с: как суррогат семьи, как первая ступень школы. Мы думаем, что и при самых лучших условиях пребывание ребенка в течение нескольких часов в детском саду так же необх-мо для его правильного развития, как и дальнейшее пребывание в школе, т.к. ни одна семья, как бы не были хороши ее условия, не в состоянии дать ребенку все то, что ему нужно на этой ступени жизни.

Аркин Ефим Аронович 1873-1948. Директор Центр музея по дошкольному воспитанию. Изучал вопросы гигиены дошкольного возраста, рассматривая их на основе глубокой характеристики особеностей анатомо-психического развития. Руководил объединением врачей, призывал к совместной работе с педагогами. Возглавил несколько комиссий по разработке мед-педагогических вопросов (размеры мебели, требования к играм). Большой популярностью пользуются по сей день его книги для родителей.

Флерина Евгения Александровна 1888-1952 – получила образование в Московском художественном училище и на педагогических курсах общества «Детский труд и отдых». 1909-1917 работала в детском саду и преподавала на пед. курсах Тихомирова и в народном университете Шанявского. В 1915 была руководительницей сада «Труд и отдых». Заниамлась изучением изобразительного тврчест детейва, затем в Первой Опытной станции наркомпроса, на курсах о изобразительном творчестве, собирала материал для музея. Заведовала педагическим отделом Центр музея по дошкольному воспитанию (открытом в 1918). Работала в педагогической секции ГУСа. С 1924 на кафедре дошкрльной педагогики 2-го МГУ (ныне МГПИ), 1941-52 руководила этой кафедрой. Одновремено в течении ряда лет преподавала в Академии коммунистического воспитания им Крупской. С 1944 по 47 работала в секторе дошкольного воспитания АПН. Под ее руководством создан учебник по дошкольной педагогике для педагогических институтов, участвовала в создании учебных пособий по методике изобразительной деятельности и Методике развития речи для вузов и училищ. 1961 издала книгу «Эстетическое воспитание дошкольника», в которой характеритзует средства ЭВ, раскрыает методику обучения рисованию, писшет о народной игрушке.

Леушина Анна Михайловна 1898-1982. Педагогичсескую деятельность начала в 1924 по окончанию Ленинградского института дошкольного образования. В 30-е годы работает на кафедре дошкольной педагогики ЛГПИ, стала здесь одним из первых кандидатов педагогических наук, а в 1956 - одним их первых докторов наук в области дошкольной педагогики. В годы войны работает на Урале. С 1944 по 1974 воглавляла кафедру дошкольной педагогики ЛГПИ. Изучала связную речь (защитила кандидатскую диссертацию по развитию связной речи детей под руководством С.Л.Рубинштейна Ее работы стали теоретической основой методики развития речи детей. Разрабатывала методики формирования математических представлений («Обучение счету в д/саду» 1961, учебник «Формирование элементарных матеатических представлений» 1974). Ею опубликовано более 100 работ, посвященных вопросам умственного и речевого развития, нравственного, эстетэтического, физического воспитания, игровой деятельности. Ею создана научная школа, которую развивают ее ученики и которая лежит в основе курса дошк педагогики, программ и учебников кафедры ЛГПИ.

Усова Александра Платоновна 1898-1965. Педагогическая деятельность началась в 20-е годы в Иркутске. По путевке комсомольской организации края поступила учиться в Петроградский институт дошкольного образования. С 1928 преподает и и ведет научную работу на дошкольном отделении ЛгПИ. В 1930-37г.г. возглавляет кафедру дошкольной педагогики ЛГПИ. В годы войны директор Центр научно-методического кабинета по дошкольному воспитанию Наркомпроса. С 1960 –сектор дидактики в Институте дошкольного воспитания АПН РСФСР. Работы: «Обучение в детском саду» 1961 (2 изд 1970), «Роль игры в воспитании детей» 1974, «Сенсорное воспитание-дошкольника» (Запорожца, Усовой) 1963, «Русское народное творчество в детском саду 1947 (1961).

Сакулина Нина Павловна 1900-1976. Много лет руководила отделом художественного воспитания в Центральном доме художеств в Москве. После его преобразования в Институт художественного воспитания АПН РСФСР заведовала дошкольным секотором, а в 1954-60 была зам. директора по научно-исследовательской работе. С 1960 в организованном НИИ дошкольного воспитания совместно с А.В.Запорожцем и А.П. Усовой возглавила работу по созданию ситсемы сенсорного воспитания детей дошкольного возраста. В 1965 издан фундаментальный труд «Рисование в дошкольном детстве», удостоенный премии К.Д. Ушинского.

Запорожец Александр Владимирович 1905-1981. Начал работать в 1930 еще студентом под рук. Лурии лаборантом кафедры психологии Академии коммунистического воспитания им. Крупской, стал профессором МГУ, доктором психологических наук, возглавлял лабораторию психологии детей школьного возраста инстута психологии АПН РСФСР. С 1960 работает директором НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Им написано около 170 работ, издана целая серия монографий. В 1978 выпущена в свет работа «Основные проблемы онтогенеза психики», в которой дается анализ условий и движущих сил психического развтия с позиции материалист диалектики.

 

 

 

Манасеина Мария Михайловна.

 

Шульгин Виктор Николаевич. 1894 (Рязань, зажиточная семья) – 1965. В юности участ-л в демонст-циях, распр-л рев листовки. В 1917 окончил ист-филолог фак-т Моск ун-та, вступил в партию, стремительная карьера по линии наркомпроса. В1922-32 заведовал Инст-том методов школьной работы, где разр-л методологич вопросы (первым систематизировал и издал высказ-я классиков маркзизма о восп-и. В 1924 – «Основные вопорсы социального Вя», 1928 –«О восп-и комм морали» и др.). В конце 20х выступил с идеей создания школы-производства (школа как цех завода, ученики помогают выполнять промфинплан). После постановления ЦК 5.09.31, осудившего теорию отмирания школы, Шульгина наз-ли прожектером, леваком, работы не печатались. За последние 30 лет ни строчки по пед-ке.

К нему очень неоднозначно относились современ-ки: Крупская, Струминский, М.С.Бернштейн горячо поддерживали, Блонский называл провокатором, подставившим новую школу под удар, Шацкий возмущался его грубостью и страстью приклевать ярлыки, Макаренко отмечал оторванность его теории от практич потр-тей школы.

Ч есть продукт обст-в (по Марксу), поэтому невозможно разделять пед воздействия на организованные и стихийные. Поэтому предмет пед-ки – все воздей-я на Ча (а не только спец-но организованные).при этом главными явл-ся политич и экономич факторы возд-я. Держа в фокусе всеь порцесс социального формир-я личности в конкр-историч усл-ях, главное внимание надо сосредоточить на спец возд-ях об-ва на реб-ка. Это нужно чтобы прививать школьнику комм идеи. «стихийный процесс Вя неоднороден. Нам надо отыскать в нем то, что помогает нам, что толкает в ту же сторону, куда идем мы, и это использовать. Так должна строиться работа, если мы придаем неорганизованному процессу надлежащую роль». Такое расширение предмета пед-ки требует создания новых отраслей: пед-ки профсобзов, пед-ки партийной работы, пед-ки детских и юнош движений.

Заслуга Шульгина в постановке проблемы соотногшения стихийных и организ возд-й, он активизировал иссл работу в области изучения возд-я среды на личность. Уже в нач 20х его увлекла идея растворить школу в системе стихийных возд-й среды – вместе сторжеством комм идей начнет отмирать гос-во и след-но и школа (теория отмирания школы). (НЭП образумил его).

Пед-ка должна иссл-ть законы, методы и орг-цию форм-я нового Ча (пед-ка Шульгина подеменяет все остальные науки о Че. Да и правда, позднее после запрета педологии, социологии, зажима псих-и «восстановленная в своих правах» пед-ка фактически осталась единственной наукой о восп-и). Пед-ка становится наукой, организующей всю соц среду с т.зр форм-я нового Ча.

Эффективность исп-я рез-тов иссл-я других наук в пед-ке сдерживается тем, что псих-я, соц-гия, педология, рефлексология еще не пронизаны марксизмом. Только маркс мет-гия определяет истинность пед знания. Только пронизанность науки идеями марксистов дает ей право продуктивно пользоваться ими.

Развитие педагогической мысли и образования в современный период.

Ведещими направолениями развития образования и педагогического поиска на современном этапе являются:

1.разработка методологических основ педагогической теории и практики: выявление и содержательное наполнение различных педагогических подоходов к изучению и объяснению явлений и процессов педагогической деятельности: системный(Аверьянов А.Н., Караковский В.А., Конаржевский Ю.А., Степанов Е.Н., Таланчук Н.М. и др.), деятельностный (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн – обоснование роли деятельности в развитии человека; Борытко Н.М., Иванов И.П. и др – разработка педагогической теории и методики воспитания личности в деячтельности и через деятельность), личностно-ориернтированный (Бондаревская Е.В., Сериков В.В., Якиманская И.С., Газман О.С., Анохина Т.В. – разработка теоретических и пркладных аспектов реализации личностно-ориентированного подхода в педагогиеской теории и образовательной практике), философско-антропологический (Библер В.С., Бим-Бад Б.М., Лузина Л.М., Слободчиков В.И.); синергетический (Аршинов В.И., Игнатова В.А., ьПригожин И и др- выявление путей и возможностей применения синергетического подхода в изучении и проектировании педагогических явлений и процессов), подлисубъектный, культурологический (Щуркова Н.Е., Бондаревская Е.В.) и др.

2. уточнение и совершенствание понятийного аппрата педагогической теории.

3. разработка технологического подхода и новых педагогических (образовательных) технологий (Селевко Г.К., Андреев А.А., Басова Н.В., Беспалько В.П., вербицкий А.А. и др)

4. разработка современных и моделей концепций обучения, воспитания, образования личности

5.уточнение целей образования и воспитания личности, разработки новых подходов и теоретическое обоснование ориентиров и принципов отбора и структурирования содержания образования

6. изучение проблем и прикладных аспектов интеграции и дифференциации образования и др.

 

ОБОБЩЕНИЕ ПО МАТЕРИАЛАМ ЛЕКЦИЙ.

Итак, современная школа – продукт длительной истории. Перечислим ее основные вехи. Распад пралогического мышления – исчезновение представления об учителе как носителе высшей мудрости и магической силы. Появление програм и учебников – превращение учителя из единственного вместилища знаний в толкователя учебников. Возникновение системы класс-учитель – отмирание инд ивидуального образования. Отделение обучения от воспитания – разрыв эмоционально -личных связей Учителя и Ученика, усиление насыщенности обучения информацией.

Объем информации растет как лавина – резервы современной школы подходят к концу. Можно ввести програмированное обучение, или по телевизору. Или обучать общим способам решения, или проблемное. Но и это не выход, а лишь отсрочка. Выход надо искать в другом направлении. Поскольку невозможно дать человеку всех знаний, накопленных человечеством, нельзя дать даже всех основных знаний и даже всех нужных для жизни знаний, значит, надо отказаться от этой идеи. Надо сделать так, чтобы человек мог решать задачи при дефиците знаний (но не полном их отсутствии), т.е. творчески.

Современная школа при классно-урочном методе образования сводит личное общение Учителя и Ученика к минимуму, в перспективе к нулю. Т.е. совершенствование порцесса вкладывания знаний идет за счет ослабления творческого климата. – а это- тупик цив-ции. Значит, снова к индивидуальному общению, но не как у древних- с высока, а на равных (Сократ) – только так, усваивая минимум знаний и через сто лет ученик будет способен быть впереди учителя.

 

В индустриальных обществах – научная педагогика, системы массового образования, характер которого становится подчеркнуто прагматичным, семья утрачивает свои воспитательные функции, консервативные педагогические установки в противоречии с динамикой социальной жизни. Постиндустриальное общество декларирует личностно-ориентированный характер высокого уровня обрразования, реализация человеческой субъективности.

 

В традиционной системе содержание и способы образовыания отчуждены от ученика и от учителя в том смысле и по той причине, что не они их определяют. Нет свободы распоряжаться временем, пространством, материалами, оборудованием, выбирать себе партнеров по образовательному взаимодействию. Почти все определено заранее (совокупность аудиторий и расстановка в них мебели, расписание занятий, учебные планы, программы и пособия, состав клаасов, прикрепленность преподавателей, последоватедльность уроков и их содержание). Целью личностно-отчужденного образования считается освоение учащимися основ наук и искусств. Последние же, представлены не оригинальными текстами, а посредством учебных предметов с одноименным названием. И наука предстает в них как незыблемый кодекс познанных объективных законов природы, а способы деятельности в ней – как следование известным алгоритмам. Такое положение связано с тем, что культура накопила столько материала, что личность не сможет вместить его в течение всей жизни. Тем не менее, развивающаяся личность должна быть хоть в какой-то мере ознакомлена с тем, из чего она имеет возможность выбирать. Отбор содержания образования и выбор способа его представления составляют серьезнейшую проблему, которая в личностно-отчужденной методологии решается чисто формально – беглым пересказом результатов. Науки и искусства интерпретируются как некие памятники культуры, а учитель чувствует себя экскурсоводом, обязанным перечислить все достопримечательности, вошедшие в каталог. В результате вместо образа науки как системы представлений и понятий, распределенно опирающейся на эмоции, образное восприятие, логику, в памяти хранятся лишь формулировки (т.е. слова, не связанные ни с миром, ни с его научной интерпретацией).

Учитель чувствует себя обязанным знать все из программы и быть готовым ответить на любой вопрос сразу. (т.е. совокупность допустимых вопорсов уже предопределена).

В личностно - отчужденной традиции кажется желательным и возможным наладить гарантированное поризводство продукта образовательной системы с наперед заданными свойствами, обеспечить это производство инструкциями, технологич картами и схемами.

Стремление к предельной упорядоченности превращает взаимодействие в односторонне направленное воздействие. Желание исключить случайности – к силовому навязыванию материала. Уникальность складывающихся условий, личный интерес учащихся, спонтанность просто не принимаются во внимание.

«То, что в основе образования лежит запоминание, а не мышление, обусловлено принципом определенности, которым руководствуется почти все школы. В соответствии и с этим принципом на каждый вопорс существует либо верный, либо неверный ответ. Следовательно, задача образования состоит в том, чтобы добиваться от учеников знания правильных ответов на совокупность вопросов, которые учителя считают важными» (Уильям Глассер).

Личностно-центрированное образ взаимодействие – т.е. именно педагогичекое, ценрированное вокруг ученика. Идлея идет от работ Карла Роджерса. Он обнаружил, что критерии успешной пситхотерапии и успешной педагогческой деятельности одни и те же. Для успешности работы с людьми нужны: эмпатия (сопереживание), теплое безусловное отношение, аутентичное (искреннее, открытое) поведение, позволяющее взрослому выражать свою подлинную личность.

Личностно-ориентированным может называться оразование, при котором ученик не субъект, а объект. Усилия педагогов направлены на изучение возм-ожностей каждого ученика, чтобы спрогнозировать его функцию в обществе. Не идет речь о диалоге,, свободном выборе жизн пути. Перед нами так называемый индивидуальный подход, при котором считается, что сам ученик ничего про себя не знает, а педагогу лучше видно.

Центрированное вокруг личности образование (а не направленное или ориентированное на нее) основывается на том, что только сам человек может пробовать строить свое образование и потом отвечать за результаты воего движения в плохо предсказуемой среде. Здесь субъект-субъектные отношения и взаимодействие субъектов образовательного процесса. Очевиден принцип неопределенности – невозможно однозначно определить, какое твое действие имело успех, а какое нет, взрослый не может быть вполне уверен в своем понимании ученика, сам ученик не может точно знать, что ему сейчас необходимо, невозможно определнно предсказать направление и темп развития ученика. Только вместе, в процессе диалога субъекты образ порцесса могут находиьт приблеженные решения текущих проблем.

В личностно-центрированном образовании считаются необходимыми специальные усилия, чтобы связаь действительно далекий и объективно чужой материал культуры с опытом ученика. Сделать сожержание образования живым достоянием личности ученика, помесить его не в память, а в душу и интеллект. Здесь невозможна технология. Предметом проектирования выступает не цепочка технологических операций, а способ согласования спонтанной и организованной составляющих взаимодействия, организаия диалога между живыми соц системами. Нужны совершенно иные формы работы. (Личностно-ориенрированное образование- перспектива будущего в развитии теории и практики образования.

 

Задания для подготовки к обсуждению лекционного материала:

1. Проиллюстрируйте примерами как проявляются историко-педагогические закономерности в ходе исторического развития педагогической теории и практики образования, как они проявляются на современном этапе образования и развития педагогической науки.

2. Сделайте сравнительный анализ педагогических идей, подходов разных отечественных педагогов (не менее 2-х)

Для этого отберите параметры анализа(что будет сравниваться. Заполните таблицу

Параметры сравнительного анализа

Педагогическая теория(концепция, система, взгляды)…..

Педагогическая теория(концепция, система, взгляды)…..

общее

различное

Чем обусловлены признаки сходства и отличия педагогических взглядов рассмтариваемых педагогов.

3. Выделите перспективные идеи отечественных педагогов прошлого для развития современной теории и практики образования. Обоснуйте свой выбор.

4. Составьте перечень контрольных вопросов по одному из параграфов лекции.