Обилие исследований умственной отсталости, накопленных к началу XX века, множество рекомендованных критериев для определения умственной отсталости и ее классификации, пестрота в номенклатуре, обозначающей различные виды и формы умственной отсталости, вызвали определенную растерянность у врачей, педагогов и психологов, занимавшихся проблемой умственной отсталости. Все попытки упростить, унифицировать эту номенклатуру приводили к противоположным результатам, к большему субъективизму и усложнению всех классификационных систем.
Мысль врачей, педагогов и психологов была направлена на поиски выхода из тупика, в котором оказалось учение об умственной отсталости. Начались поиски объективных критериев для диагностирования умственной отсталости и для ее классификации, поиски методов измерения уровня умственной отсталости, которые позволили бы выразить этот уровень числовым показателем. Этими поисками занялись врачи-психиатры, антропологи, психологи. По этому поводу швейцарский психолог Э. Клапаред (1873—1940) писал: «...только тогда, когда к данному явлению можно применять числовую категорию, это явление становится предметом истинно научного изучения...».
Почва для разработки этих методов была подготовлена к началу XX века успехами экспериментальной психологии, которая уже имела определенный опыт исследования способностей в плане общей психологии. Имелись методы исследования памяти, внимания, отдельных компонентов мышления. Усилия психологов были направлены на то, чтобы эти методы экспериментальной психологии использовать в плане индивидуальной, дифференциальной психологии. Причем велись поиски таких методов, которые не требовали бы сложной аппаратуры и могли быть использованы широким кругом врачей, педагогов и, психологов. Экспериментальный метод утвердился и в педагогике, где с его помощью стремились изучить индивидуальные особенности физического и психического состояния и развития ребенка, чтобы содержание и методы обучения привести в соответствие с индивидуальными особенностями ребенка. Возникла так называемая новая педагогика, которая в отличие от старой педагогики считала необходимым выводить свои принципы не из «здравого смысла», а из закономерностей развития ребенка.
В первую очередь перед новой педагогикой стояла задача определить крайние уровни развития ума и способностей, т. е. выявить детей умственно отсталых и одаренных, чтобы тех и других выделить из массы учащихся и создать благоприятные условия для их учения.
Этот интерес к ребенку привел в начале XX века к возникновению педологии — своеобразному синтезу данных о физическом и психическом развитии ребенка, которые были накоплены физиологами, психологами, педагогами, социологами.
Одним из первых психологов, который возродил, усовершенствовал и ввел в жизнь этот метод, был французский психолог Альфред Бинэ (1857—1911). Он был одним из основателей индивидуальной и практической психологии. А. Бинэ полагал, что ему удастся найти такие пути психологического экспериментирования, которые бы показали своеобразие индивидуума в совокупности его простых и сложных проявлений. К простым проявлениям личности А. Бинэ относил ощущения, память, быстроту реакций; к сложным — эмоции, волю, нравственные суждения, эстетические критерии, религиозные переживания и пр. А. Бинэ понимал, что эти сложные проявления личности особенно трудно поддаются экспериментальному изучению, но он все же искал способы выражения этих сложных сторон личности через те компоненты, которые доступны выявлению, испытанию.
Эти поиски привели А. Бинэ к методу тестов. Ему казалось, что он нашел способ выражения самых сложных психических явлений в самом обычном, общежитейском. Основную ставку Бинэ делает па словесное выражение личности.
Первый вариант тестов был опубликован А. Бинэ в 1896 году.
Это были тесты на испытание памяти, представлений, воображения, внимания, восприятия, внушаемости, ловкости, мышечного чувства, волн, эстетических и этических чувств. Однако эти тесты вызвали разочарование у самого Бинэ. Он убедился в том, что ему так и не удалось с их помощью достигнуть целостного экспериментального изучения личности, к которому он так стремился. Однако Бинэ не отказался от метода тестов. Вернувшись к этому методу несколько позднее, он стал использовать его в чисто практических целях.
Потребность использовать тестовый метод обследования прежде всего была связана с необходимостью осуществлять отбор детей во вспомогательную школу. Кроме того, потребность в испытании личности возникала в связи с задачами отбора способных специалистов для нужд бурно развивавшегося капиталистического производства и всех других институтов буржуазного общества. Буржуазия была заинтересована в том, чтобы из огромного числа искавших работу людей отобрать лучших рабочих, врачей, педагогов и т. д. В связи с этим психологи получили заказ разработать методы выявления умственной, практической, технической, художественной одаренности, т. е. тех качеств, которыми должны обладать разные специалисты.
В дальнейшем, в 30—40-х годах XX века, стало очевидным, что такая «синтетическая наука» не оправдала себя, так как она не имела своего метода и была искусственной, надуманной надстройкой над другими науками о ребенке. Функция педологии заключалась в накоплении разрозненных, не связанных между собой сведений о ребенке. В постановлении ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 года «О педологических извращениях в системе наркомпросов» было указано, что педология является лженаукой и не имеет права на существование. Она прекратила существование и в других странах. (Подробный критический анализ педологии дается в IV части данного пособия.)
Развитие же экспериментальных методов в изучении ребенка и поиски объективных с точки зрения некоторых психологов критериев состояния умственных способностей привели к изобретению психометрии — системы измерения умственных и других способностей ребенка с помощью метода тестов. Психометрия в дальнейшем оказала большое влияние на развитие психологии, на развитие учения об умственной отсталости, на систему общественной и государственной помощи аномальным детям и на всю систему народного образования большинства стран мира. Следует признать, что психометрия в целом привела ко многим извращениям в народном образовании, в частности к такой неоправданной дифференциации обучения, которая закрепляла социальное неравенство имущих и неимущих классов в буржуазном обществе.
Но, как мы уже отмечали, первое практическое применение тестов было связано с отбором учащихся во вспомогательные школы. В 1904 году французское правительство поручило специальной комиссии из врачей и психологов, в состав которой вошли психолог Альфред Бинэ и психиатр Томас Симон, дать заключение о том, что представляет собой умственная отсталость, каковы ее формы и методы диагностирования. Выполняя задание французского правительства, А. Бинэ и Т. Симон разработали свою концепцию умственной отсталости.
Бинэ и Симон придерживались традиционной классификации умственно отсталых, т. е. их деления на идиотов, имбецилов и дебилов, но при этом в основу характеристик этих групп умственно отсталых клали только один признак — состояние развития коммуникативной функции речи. Эти характеристики выглядели следующим образом: «Идиотом называется всякий ребенок, который неспособен посредством речи сообщаться с себе подобными, т. е. который не может словесно выразить свою мысль и понять мысль другого, выраженную словесно, если эта псевдоафазия не объясняется ни расстройством слуха, ни расстройством органов речи, а должна быть всецело приписана недостаточности умственных способностей».
«Слабоумным (имбециликом) называется всякий ребенок, который неспособен письменно сообщаться с себе подобными, т. е. который не может выражать свою мысль письменно и читать написанное или напечатанное, или, точнее, понять то, что читает, если не приобретение или недостаточное приобретение этой формы языка не объясняется никаким расстройством зрения, никаким двигательным параличом руки, а должно быть всецело приписано недостаточности умственных способностей».
«Дебильным называется всякий ребенок, который может при помощи письма и речи сообщаться с себе подобными, но который запаздывает на 2 или 3 года в ходе своих занятий, если это запоздание не должно быть приписано неправильному посещению школы».
Таким образом, Бинэ и Симон устанавливают крайне односторонний критерий для классификации умственно отсталых детей — способность пользования речью как средством общения.
Тест как прием испытания личности, исследования отдельных более простых процессов (запоминания, восприятия) был впервые применен американским психологом Кеттэлом в 1890 году. Однако метод тестов не получил признания, так как стало очевидным, что с его помощью нельзя изучать личность во всех ее сложных взаимосвязях и проявлениях.
В дальнейшем Бинэ и Симон эту же традиционную классификацию слабоумных выражают через уровни умственного развития ребенка, соответствующего развитию нормального ребенка определенного возраста, С их точки зрения, умственное состояние идиота соответствует уровню развития ребенка от 2 и ниже лет, а умственное состояние имбецилика соответствует уровню развития ребенка 2—3 лет. Для дебилика они не устанавливают определенного уровня развития: они лишь констатируют его отставание от своих сверстников и особенно затруднения в абстрагировании.
В работах Бинэ и Симона можно обнаружить явное противоречие. С одной стороны, они во всех случаях характеризуют умственное развитие аномального ребенка через его соотнесение с уровнем развития нормального ребенка более младшего возраста. С другой стороны, они же подвергают критике подобные взгляды. Бинэ и Симон сами заметили противоречивость своих взглядов на сущность умственной отсталости. В связи с этим они писали: «При беглом чтении может даже показаться, что мы и сами принимаем эту теорию, потому что мы часто будем употреблять выражения вроде следующих: «Одиннадцатилетний ненормальный, который находится на одинаковом уровне с девятилетними детьми». Но не должно заблуждаться относительно того смысла, который мы придаем этим выражениям. Это только удобная форма для определения известной степени школьных познаний ученика».
Бинэ и Симон уверяют, что являются сторонниками другой теории, которая признает, что ненормальный ребенок совершенно не похож на нормального с замедленным или остановившимся на определенном уровне развитием. Ненормальный не ниже нормального по развитию, но совершенно другой. Его развитие идет в другом направлении. В отношении одних способностей он на уровне младшего ребенка; в отношении других — на уровне своих ровесников.
Бинэ и Симон действительно придерживались именно этой, более динамичной точки зрения на сущность умственной ненормальности и, пропагандируя эту точку зрения, между тем предлагали такие методы диагностирования умственной недостаточности, пользовались такими выражениями при описании различных форм умственной недостаточности, которые дали повод относить их к явным сторонникам статической теории умственной недостаточности, от которой они сами отрекались.
В поисках «объективных» критериев умственной ненормальности они выдвигали все новые и новые варианты классификации умственно ненормальных детей.
В дополнение к вышеописанным классификациям Бинэ предложил такую, при которой основным критерием становится.степень внушаемости ребенка. Бинэ выделил по этому признаку 4 группы детей:
1) ребенок автоматического типа. Пассивно слушается. Служит примером дисциплинированности. Это ребенок со средними способностями;
2) чувствительные дети. Послушание достигается в результате обращения к их чувствам. Они слабо поддаются внушению, когда им злоупотребляют;
3) дети умственно развитые со своеобразной индивидуальностью, но трудно поддающиеся воспитанию.
Бинэ считает, что эти группы находятся в границах нормы;
4) к ненормальным детям Бинэ относит невропатов, дегенератов, умственно дефективных, умственно слабых.
Совершенно очевидно, что эта классификация не выражает никаких объективных оценок личности. Подбор критериев носит субъективный характер.
А. Бинэ сам испытывал неудовлетворенность разработанными им лично и совместно с Т. Симоном критериями различных уровней умственных ненормальностей; поэтому он продолжал искать более объективные, с его точки зрения, способы Диагностирования умственной отсталости и ее уровней. А поскольку А. Бинэ и сотрудничавший с ним Т. Симон продолжали придерживаться той точки зрения, что критерием для первичного выявления умственной отсталости служит несоответствие возраста ребенка и класса, в котором он учится, при условии, что ребенок нормально посещал школу, то вопрос о диагностировании умственной отсталости сводился к выявлению несоответствия возраста ребенка и состояния его учебных знаний, умений и навыков. Бинэ и Симон разработали нормативные требования к уровню школьных знаний, умений и навыков учащихся различных возрастов и классов. Например, уровень овладения чтением характеризуется Бинэ и Симоном такими показателями:
чтение послоговое (по слогам, но медленно) и слоговое (свободное чтение по слогам). Такие уровни соответствуют нормативным возможностям 8—7 летних детей;
2) чтение с остановками после слова или группы слов. Уровень ребенка 7—8 лет;
3) чтение беглое, но монотонное. Уровень ребенка 8—9 лет;
4) чтение беглое. Уровень ребенка 9—10 лет;
5) чтение выразительное. Уровень ребенка 10—11 лет. Такие же показатели и уровни были разработаны применительно к письму и счету.
На основании проверки (испытания) состояния школьных знаний определялось, на сколько лет ребенок отстает от своих сверстников.
Кроме проверки состояния знаний, Бинэ и Симон ввели психологический экзамен. Ребенку задавалось по 4 вопроса. Содержание вопроса разрабатывалось применительно к возрасту; с помощью этих вопросов стремились выявить способность к суждению и установлению причинно-следственных связей.
Вопросы для 7-летних детей:
1. Что надо сделать, когда опаздываешь в школу? (Надо поторопиться.)
2. Что надо сделать, когда опоздал на поезд? (Выехать следующим поездом.)
3. Что бывает с тем, кто ленится и не желает работать? (Тот останется невеждой.)
4. Что надо сделать, если устал и нет денег, чтобы сесть в трамвай? (Отдохнуть и потом идти.)
Вопросы для 11 -летних детей:
1. Что надо сделать прежде чем решиться на важное дело? (Нужно обратиться за советом к опытным людям.)
2. Почему скорее прощают проступок, совершенный под влиянием гнева, чем дурной поступок, совершенный в спокойном состоянии? (Первый поступок неосознанный, а второй сознательный.)
3. Что надо сделать, когда спрашивают ваше мнение относительно малознакомого вам лица? (Ничего не говорить.)
4. Почему должно судить о другом лице скорее по его поступкам, чем по его словам? (Словами можно обмануть, а делом — нет.)
На основании качественного анализа ответов определялся умственный уровень ребенка.
Кроме педагогических и психологических испытаний, о которых речь шла выше, Бинэ и Симон рекомендовали при диагностировании умственной отсталости проводить и медицинское обследование детей. Это обследование должно было установить физическое состояние ребенка и выявить анамнестические данные. Однако Бинэ и Симон не придавали большого значения медицинскому обследованию. Они считали, что приоритет в определении ненормальности должен принадлежать педагогу, которому следует при обследовании ребенка иметь только одну цель — определить, является ли данный ребенок нормальным или умственно отсталым.
«Мы не должны заниматься ни его прошлым, ни его будущим, следовательно, мы оставим в стороне его этиологию; в особенности мы не будем устанавливать различие идиотии приобретенной и идиотии врожденной, тем более мы устраним соображения патологической анатомии, которой могли бы объяснить эту умственную недостаточность. Это касается прошлого. Мы также воздерживаемся от обсуждения будущего такого ребенка; мы не стремимся ни установить, ни подготовить прогноз и оставляем без ответа вопрос, излечима ли его отсталость, возможно ли улучшение».
Таким образом, Бинэ и Симона интересует чисто_ статическая оценка состояние ребенка.
Бинэ и Симон вводят все новые усовершенствования в методы диагностирования умственной отсталости.
В работе «Новые методы диагностирования умственного уровня ненормальных» (1905) ими был представлен метод тестирования как метод измерения интеллектуального уровня. Свою систему тестов Бинэ и Симон назвали «Метрической скалой умственных способностей».
По их замыслу, «Метрическая скала» должна была позволить определять умственные способности в чистом виде, т.е. независимо от знаний. В умственных способностях они считают главным способность суждения, которая может рассматриваться как здравый смысл, практический смысл, инициатива, способность приспособляться.
В одном из ее усовершенствованных вариантов «Метрическая скала умственных способностей» (1908) представляет собой систему заданий — вопросов (тестов). Приведем задания для детей от 3 до 12 лет.
Для детей 3 лет
1. Показать нос, глаза, рот.
2. Перечислить предметы, изображенные на картинке.
3. Повторить две цифры.
4. Повторить фразу в шесть слогов.
5. Назвать свою фамилию.
Для детей 4 лет
1. Указать свой пол.
2. Назвать ключ, нож, монету.
3. Повторить три цифры.
4. Сравнить две линии.
Для детей 5 лет
1. Сравнить две коробки различного веса.
2. Нарисовать четырехугольник.
3. Повторить фразу в десять слогов.
4. Сосчитать четыре монеты по одному су.
5. Сложить из двух кусков картона геометрическую фигуру.
Для детей 6 лет
1. Повторить фразу в шестнадцать слогов.
2. Сравнить два лица с эстетической точки зрения.
3. Указать назначение предметов домашнего обихода.
4. Выполнить одновременно три поручения.
5. Указать свой возраст.
6. Определить время дня.
Для детей 7 лет
1. Указать, чего не хватает в данном рисунке.
2. Сосчитать свои десять пальцев. 3. Списать написанную фразу.
4. Срисовать треугольник и ромб.
5. Повторить пять цифр.
6. Рассказать содержание какой-нибудь картины.
7. Сосчитать тринадцать одинаковых монет.
8. Назвать какие-либо четыре монеты.
Для детей 8 лет
1. Прочесть отрывок и запомнить из него две вещи.
2. Сосчитать девять су (три монеты по одному су и три монеты по два су.).
3. Указать четыре цвета.
4. Считать в обратном порядке от двадцати до нуля.
5. Сравнить два предмета по памяти.
6. Писать под диктовку.
Для детей 9 лет
1. Указать, какой сегодня день недели, число, месяц и год.
2. Перечислить все дни недели.
3. Дать точное определение предметов.
4. Дать сдачу с двадцати су, получив четыре.
5. Расположить по порядку пять предметов разного веса.
Для детей 10 лет
1. Назвать месяцы года.
2. Назвать девять монет.
3. Поместить три слова, пропущенных в двух фразах.
4. Ответить на три легких отвлеченных вопроса.
5. Ответить на пять вопросов, требующих значительной смет-
Для детей 11 лет
1. Указать нелепости, содержащиеся в соответствующих фразах.
2. Распределить три слова в одной фразе.
3. Назвать более шестидесяти слов в течение трех минут.
4. Дать абстрактные определения.
5. Расположить в порядке данную группу слов, составив из них фразу.
Для детей 12 лет
1. Повторить Семь цифр.
2. Подобрать три рифмы.
3. Повторить фразу в двадцать шесть слогов.
4. Объяснить содержание картин.
5. Вывести заключение из ряда фактов.
Тесты расположены здесь в порядке нарастающей трудности. Для каждого возраста эмпирическим путем были подобраны такие тесты, которые успешно решают 75% нормальных детей данного возраста.
Эти тесты заведомо трудны для детей нижестоящего возраста и заведомо легки для детей более старшего возраста. На какой-либо качественный анализ ответов они не претендуют. Для оценки используются знаки «плюс» или «минус». В конце испытаний подсчитываются все плюсы и устанавливается умственный возраст, который выражается числом. Это число показывает абсолютный умственный возраст или же число лет отставания или опережения в уровне умственных способностей. Интеллектуальный возраст вычислялся таким способом: если ребенок выполнил задания, соответствующие нескольким возрастным группам, то его относили по уровню развития ума к старшему из этих возрастов (при этом он не должен был допустить более одной ошибки в испытаниях для каждого из этих возрастов). Если же ребенок успешно выполнил в сумме пять любых заданий из тех, которые предназначены для детей более высокого уровня развития, испытуемому прибавлялся один год интеллектуального уровня. Если испытуемый справился с десятью испытаниями для старшего возраста, ему прибавлялось два года.
Таким образом, Бинэ и Симон положили начало тестовому методу диагностирования умственной ненормальности путем определения так называемого умственного возраста испытуемого.
Субъективно они стремились отграничить понятие «умственный возраст» от таких понятий, как «уровень знаний», «способности». Однако объективно вся их система измерения уровня интеллекта привела к тому, что понятие «умственная отсталость» потеряло свое истинное значение, т. е. не рассматривалось как стойкое нарушение познавательной деятельности в результате органических нарушений центральной нервной системы. Понятие «умственная отсталость» отождествлялось с неуспеваемостью, с низким развитием, ослабленными способностями. В дальнейшем тестовый метод измерения интеллекта был использован при отборе детей во вспомогательные школы. В результате в эти школы ошибочно направлялось большое количество детей, которые вовсе не были умственно отсталыми. Понятно, что таким детям наносился невосполнимый вред.
СЛЕДУЮЩ 61
