Представления о пространстве объектов

Анализ взаиморасположения объектов в пространстве (в том числе и по от­ношению к телу ребенка) проводится в соответствии с основными осями (плос­костями):

□ взаиморасположение объектов и тела по вертикальной оси;

О взаиморасположение объектов и тела в горизонтальной плоскости (впе­ред и назад от тела);

□ взаиморасположение объектов и тела по направлению вправо/влево от тела (основной — вертикальной — оси); оценка проводится в ситуации, когда ребенок стоит.

Оценка пространственных представлений и анализ их сформированности может производиться как на конкретных предметах, так и в образном плане, что, естественно, более сложно.

Безусловно, этот этап обследования тем более невозможно представить без «оречевления» пространственных представлений. Поэтому и здесь одновремен­но происходит исследование возможности вербализации пространственных представлений.

Таким образом, оценивается возможность понимания и использования в собственной речи предлогов, наречий и простых предложных конструкций. Исследование точно также осуществляется в логике и последовательности воз­никновения данных представлений и понятий в онтогенезе, в соответствии с законами развития. Вначале анализируется доступность понима­ния и использования предлогов для оценки взаимоотношений объектов и соб­ственного тела, а далее — объектов между собой (способность называть взаи­морасположения объектов в пространстве).

В работе с конкретными объектами хорошо использовать различные коро­бочки квадратной или прямоугольной форм, карандаш или ручку. Предлагает­ся следующая последовательность исследования:

а) Карандаш (ручка) помещается на коробку.

Ребенку показывается коробка с лежащим на ней карандашом/ручкой: он должен определить (вербализовать) эти отношения.

Инструкция 1. «Вот видишь, карандаш находится на коробке» (показывает­ся). «А как сказать, где находится карандаш сейчас?» (карандаш помещается над коробкой).

Ответ ребенка регистрируется.

Инструкция 2. «А так?» (карандаш помещается под коробкой на некотором расстоянии от ее дна).

Здесь, как и прежде, возможны различные виды и объем помощи.

б) Карандаш помещается между ребенком и коробкой.

Инструкция 3. «Сейчас карандаш находится вот здесь. Вот ты, вот коробка, а вот карандаш. Как сказать, где находится карандаш по отношению к короб­ке?» Инструкция сопровождается показом.

В этом случае самое главное не использовать понятий, подсказывающих ребенку правильный ответ. Подобное описание положения предмета по отно­шению к коробке можно повторить, используя какие-либо другие слова, и по­пытаться получить ответ в терминах взаиморасположения объектов в простран­стве (например, ребенок может сказать: «Между мной и коробкой, спереди от коробки» и т. п.).

Точно также анализируется и другое положение карандаша, когда он нахо­дится за коробкой (относительно ребенка). Можно также уточнить, где нахо­дится карандаш по отношению к ребенку.

в) Карандаш помещается справа или слева от коробки.

Инструкция 4. «Как сказать, где находится карандаш?»

Если ребенок отвечает «рядом» или «сбоку» (что является вполне норматив­ным в возрасте до 5,5-6 лет), необходимо попросить его выбрать «более под­ходящее слово».

Примечание. Имеет смысл полностью использовать все описанные проце­дуры в том случае, если при работе с методикой Разрезные Картинки или с ме­тодикой Кооса, другими подобными заданиями ребенок допускает многочис­ленные ошибки или затрудняется в их выполнении, что свидетельствует о несформированности пространственных представлений.

Методика Разрезные Картинки дает возможность исследования особеннос­тей координатных представлений ребенка (взаиморасположение частей рисун­ка), а методика Кооса, помимо координатных, позволяет провести анализ и метрических представлений. Последние оцениваются по тому, изменено ли и каким образом количество используемых ребенком кубиков, чтобы сложить предлагаемый узор, по сравнению с эталонным.

Пространство речи и языка

Достаточно условно этот уровень пространственно-временных репрезента­ций (пространственных представлений) может быть представлен как бы в виде двух «подуровней»: возможность понимания и использования предлогов и слов, обозначающих «физическое» пространство (вербализация пространственных представлений) и так называемые квазипространственные представления — речевая и языковая компетентность ребенка.

Как уже отмечалось, оценка вербализации пространственных представле­ний в условиях перцептивно-действенной деятельности фактически проводи­лась на предыдущем этапе обследования ребенка. Исследование понимания и употребления предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов, в образном плане удобно проводить с помощью специ­ально предусмотренных для этого стимульных материалов. В то же вре­мя при сохранении общих подходов и логики для подобной оценки могут быть использованы самые разнообразные стимульные (предметные или наглядно-образные) материалы.

Это исследование дает возможность оценки и, что более важно, прогноза речевого развития в целом, актуальной и потенциальной возможности упот­ребления ребенком различного рода речевых конструкций, понимания и вла­дения причинно-следственными связями и т. п. В данном случае подобное ис­следование нисколько не нарушает, на наш взгляд, прав логопедического исследования, поскольку анализируется не речевое развитие, как таковое, а механизмы и базисные факторы речи. Последние могут быть отнесены, в пер­вую очередь, к прерогативе психологической оценки.

Следует отметить, что на практике хорошо зарекомендовала себя опреде­ленная последовательность подачи стимульных материалов, предлагаемых в виде изображений. Вначале оценивается сформированность тех или иных пред­ставлений на реальных предметных изображениях, а затем — на абстрактных рисунках (геометрические фигуры, знаки и т. п.).