Анализ взаиморасположения объектов в пространстве (в том числе и по отношению к телу ребенка) проводится в соответствии с основными осями (плоскостями):
□ взаиморасположение объектов и тела по вертикальной оси;
О взаиморасположение объектов и тела в горизонтальной плоскости (вперед и назад от тела);
□ взаиморасположение объектов и тела по направлению вправо/влево от тела (основной — вертикальной — оси); оценка проводится в ситуации, когда ребенок стоит.
Оценка пространственных представлений и анализ их сформированности может производиться как на конкретных предметах, так и в образном плане, что, естественно, более сложно.
Безусловно, этот этап обследования тем более невозможно представить без «оречевления» пространственных представлений. Поэтому и здесь одновременно происходит исследование возможности вербализации пространственных представлений.
Таким образом, оценивается возможность понимания и использования в собственной речи предлогов, наречий и простых предложных конструкций. Исследование точно также осуществляется в логике и последовательности возникновения данных представлений и понятий в онтогенезе, в соответствии с законами развития. Вначале анализируется доступность понимания и использования предлогов для оценки взаимоотношений объектов и собственного тела, а далее — объектов между собой (способность называть взаиморасположения объектов в пространстве).
В работе с конкретными объектами хорошо использовать различные коробочки квадратной или прямоугольной форм, карандаш или ручку. Предлагается следующая последовательность исследования:
а) Карандаш (ручка) помещается на коробку.
Ребенку показывается коробка с лежащим на ней карандашом/ручкой: он должен определить (вербализовать) эти отношения.
Инструкция 1. «Вот видишь, карандаш находится на коробке» (показывается). «А как сказать, где находится карандаш сейчас?» (карандаш помещается над коробкой).
Ответ ребенка регистрируется.
Инструкция 2. «А так?» (карандаш помещается под коробкой на некотором расстоянии от ее дна).
Здесь, как и прежде, возможны различные виды и объем помощи.
б) Карандаш помещается между ребенком и коробкой.
Инструкция 3. «Сейчас карандаш находится вот здесь. Вот ты, вот коробка, а вот карандаш. Как сказать, где находится карандаш по отношению к коробке?» Инструкция сопровождается показом.
В этом случае самое главное не использовать понятий, подсказывающих ребенку правильный ответ. Подобное описание положения предмета по отношению к коробке можно повторить, используя какие-либо другие слова, и попытаться получить ответ в терминах взаиморасположения объектов в пространстве (например, ребенок может сказать: «Между мной и коробкой, спереди от коробки» и т. п.).
Точно также анализируется и другое положение карандаша, когда он находится за коробкой (относительно ребенка). Можно также уточнить, где находится карандаш по отношению к ребенку.
в) Карандаш помещается справа или слева от коробки.
Инструкция 4. «Как сказать, где находится карандаш?»
Если ребенок отвечает «рядом» или «сбоку» (что является вполне нормативным в возрасте до 5,5-6 лет), необходимо попросить его выбрать «более подходящее слово».
Примечание. Имеет смысл полностью использовать все описанные процедуры в том случае, если при работе с методикой Разрезные Картинки или с методикой Кооса, другими подобными заданиями ребенок допускает многочисленные ошибки или затрудняется в их выполнении, что свидетельствует о несформированности пространственных представлений.
Методика Разрезные Картинки дает возможность исследования особенностей координатных представлений ребенка (взаиморасположение частей рисунка), а методика Кооса, помимо координатных, позволяет провести анализ и метрических представлений. Последние оцениваются по тому, изменено ли и каким образом количество используемых ребенком кубиков, чтобы сложить предлагаемый узор, по сравнению с эталонным.
Пространство речи и языка
Достаточно условно этот уровень пространственно-временных репрезентаций (пространственных представлений) может быть представлен как бы в виде двух «подуровней»: возможность понимания и использования предлогов и слов, обозначающих «физическое» пространство (вербализация пространственных представлений) и так называемые квазипространственные представления — речевая и языковая компетентность ребенка.
Как уже отмечалось, оценка вербализации пространственных представлений в условиях перцептивно-действенной деятельности фактически проводилась на предыдущем этапе обследования ребенка. Исследование понимания и употребления предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов, в образном плане удобно проводить с помощью специально предусмотренных для этого стимульных материалов. В то же время при сохранении общих подходов и логики для подобной оценки могут быть использованы самые разнообразные стимульные (предметные или наглядно-образные) материалы.
Это исследование дает возможность оценки и, что более важно, прогноза речевого развития в целом, актуальной и потенциальной возможности употребления ребенком различного рода речевых конструкций, понимания и владения причинно-следственными связями и т. п. В данном случае подобное исследование нисколько не нарушает, на наш взгляд, прав логопедического исследования, поскольку анализируется не речевое развитие, как таковое, а механизмы и базисные факторы речи. Последние могут быть отнесены, в первую очередь, к прерогативе психологической оценки.
Следует отметить, что на практике хорошо зарекомендовала себя определенная последовательность подачи стимульных материалов, предлагаемых в виде изображений. Вначале оценивается сформированность тех или иных представлений на реальных предметных изображениях, а затем — на абстрактных рисунках (геометрические фигуры, знаки и т. п.).
