Н.Г. Куприна
Методические материалы
к курсу «Теория и методика музыкального развития
дошкольников»
Учебно-методическое пособие
Екатеринбург 2007
УДК 372. 578 (075. 82)
ББК Ч 421. 355. 23
К 39
Куприна Н.Г. Методические материалы к курсу «Теория и методика музыкального развития дошкольников»: Учебно-методическое пособие /Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2007. – 92 с.
В работе представлены материалы по курсу «Теория и методика музыкального развития детей дошкольного возраста». Акцентируется проблема взаимодействия воспитателя и музыкального руководителя ДОУ в процессе развития личности ребенка средствами музыки. Учебно-методическое пособие предназначено для подготовки студентов педагогического вуза – будущих воспитателей ДОУ к воспитательной работе с детьми средствами музыки.
УДК.372. 212 (021)
ББК Ч 421. 387
Уральский государственный
педагогический университет, 2007
Куприна Надежда Григорьевна, 2007
Оглавление
| Введение | |
| Структура музыкальности и ее характеристика у детей дошкольного возраста | |
| Слушание музыки как вид деятельности в дошкольном возрасте | |
| Пение как вид деятельности в дошкольном возрасте | |
| Игра на детских музыкальных инструментах в ДОУ | |
| Музыкально-ритмическое развитие дошкольников | |
| Жанры детского фольклора в музыкальном развитии детей дошкольного возраста | |
| Формы организации музыкальной деятельности в ДОУ. Характеристика музыкального занятия | |
| Деятельность педагогического коллектива по музыкальному воспитанию детей | |
| Организация музыкально-игровой деятельности детей в ДОУ | |
| Литература | |
| Приложение |
Введение
Ведущей идеей курса «Теория и методика музыкального воспитания», обращенного к студентам - будущим учителям начальных классов и воспитателям, методистам ДОУ, является обоснование взгляда на музыкальное воспитание как на педагогическую проблему целостного развития личности ребенка. Такая постановка проблемы обусловлена перестройкой современного педагогического мышления к личностно ориентированному обучению, введением в Федеральные образовательные государственные стандарты нового поколения требований к развитию личностных качеств детей средствами искусства.
Обучение, обращенное к личности, предполагает у педагога гуманистическое миропонимание и мироощущение, владение субъективно-смысловыми подходами к применению знаний, готовность к психологической, терапевтической работе, умение находить средства воспитательного воздействия, исходя из индивидуальных особенностей каждого ребенка. Понимание воспитательного потенциала музыки, владение образно-игровыми способами воздействия на детей, приемами организации детской музыкально-художественной деятельности, творческого музицирования является необходимым компонентом профессиональной подготовки современного педагога периода детства.
В дошкольных учреждениях и в начальной школе музыкальным воспитанием детей непосредственно занимаются музыкальный руководитель, учитель музыки. В то же время организация в детском образовательном учреждении музыкальной среды, насыщенной факторами эмоционально-образного влияния на детей – забота всего коллектива. Учителям начальных классов, воспитателям ДОУ необходимо всемерно помогать и способствовать процессу музыкального развития детей, быть знающими, грамотными помощниками педагогов-музыкантов.
Между тем в сложившейся системе музыкально-педагогической подготовки будущего учителя начальных классов и воспитателя ДОУ имеется существенное противоречие. Программа курса «Теория и методика музыкального воспитания», а также учебники и учебные пособия по данной дисциплине нацелены на подготовку музыкального руководителя – специалиста, имеющего базовые музыковедческие знания и профессиональные навыки для проведения музыкальных занятий. В них подразумевается приобщение будущих учителей начальных классов и воспитателей ДОУ к проблемам развития музыкальной культуры детей, но не учитывается в полной мере реальный уровень музыкальной грамотности студентов, обучающихся на факультетах начального и дошкольного образования. Данный же контингент студентов в подавляющем большинстве не имеет базовой подготовки в музыкальной школе. Отсутствие специальных музыкальных навыков, знаний и опыта снижает у студентов мотивацию к изучению дисциплины и затрудняет освоение материала по программе курса. В дальнейшем эта ситуация приводит к отсутствию взаимодействия в работе учителей начальных классов, воспитателей ДОУ и преподавателей-музыкантов. Преодоление данного противоречия возможно при условии перенесения акцента в подготовке студентов на реализацию развивающего потенциала музыки в воспитательном процессе, на возможности использования средств музыкального искусства для личностного развития каждого ребенка.
Для студентов музыкальных факультетов такой аспект музыкально-педагогической подготовки будет не менее актуален, поскольку корреспондируется с общим направлением педагогических исследований, осуществляемых в настоящее время и направленных на решение проблем гуманизации педагогического образования.
В контексте обозначенной проблематики музыкальное развитие трактуется как процесс, который наряду с развитием специфических музыкальных способностей включает в себя и развитие личностных качеств ребенка. Музыкально-игровая деятельность рассматривается как родственная по своей природе детской игре - ведущей деятельности дошкольного возраста – и, соответственно, связанная с целостным развитием ребенка.
При прохождении данного курса студенты осваивают приемы организации различных форм музыкально-игровой деятельности детей: творчество на основе фольклорных игровых моделей, коммуникативные игры и танцы, двигательные, танцевальные, темброво-шумовые, интонационно-ритмические импровизации, рисование музыки, музыкальные драматизации, элементарное музицирование на детских инструментах. Представлены образцы детского музыкального фольклора в качестве ориентиров создания на занятии развивающих музыкальных игр.
В методических материалах освещаются вопросы интонационной природы музыки, содержания и структуры музыкальности, развития у детей эмоциональной отзывчивости на музыку в различных видах музыкальной деятельности, анализируются современные методики музыкального воспитания, нацеленные на организацию детского творческого музицирования.
Структура музыкальности и ее характеристика у детей дошкольного возраста
1.Основой, ядром музыкальности или музыкальной одаренности является эмоциональная отзывчивость на музыку. Это понятие сформулировал Б.М. Теплов в своей работе «Психология музыкальных способностей». По словам Б.М. Теплова, «у музыкального человека музыка вызывает поток эмоциональных и интеллектуальных процессов, возникновение образов и ассоциаций, активизацию его творческого потенциала». Эмоциональная отзывчивость - особая восприимчивость индивида к звучащей музыке, повышенная впечатлительность от нее, способность «вчувствования», «вживания» в ее образы, острота, глубина и богатство эмоциональных переживаний в процессе ее восприятия.
Ведущая роль эмоциональной отзывчивости в структуре музыкальных способностей соответствует специфике интонационного музыкально-художественного мышления, суть которого в эмоциональном переживании жизненных смыслов и ценностей, явленных в искусстве.
2. В то же время полноценное восприятие музыки, понимание авторской концепции произведения и его адекватная интерпретация невозможны без знаний музыкального языка, без специфических музыкально-слуховых навыков и представлений. В качестве обязательного компонента в структуре музыкальности выступает ансамбль музыкальных способностей: музыкальная память, звуковысотный слух, способность к различению музыкального метро-ритма, слух гармонический, ладовый, тембровый, динамический – иными словами, музыкальный слух как способность к слуховой дифференциации музыкальной ткани. В ансамбль музыкальных способностей входят и музыкально-исполнительские дарования, связанные с данным от природы исполнительским аппаратом: «пианистичность» рук, ловкость и координация игровых движений, объем диафрагмы, тембр и сила голосового звучания и другие, в зависимости от вида музыкальной деятельности.
Сочетания различных музыкальных способностей, их особые комбинации, доминирование каких-либо из них индивидуальны в личности каждого музыканта. Главное же, что составляет суть музыкальности, – наличие специфического взаимоотношения между перечисленными способностями и эмоционально-психологической активностью личности в восприятии музыки, т.е. существование музыкальных способностей в единстве и взаимосвязи с эмоциональной отзывчивостью на музыку. Не случайно музыкальная педагогика и психология используют понятия «ладовое чувство», «чувство ритма», «чувство формы», которые и выражают единство эмоционального компонента музыкального слуха и его способности к дифференциации, различению элементов музыкальной ткани.
Современной музыкальной педагогикой и психологией осознается и подчеркивается роль взаимодействия психомоторики и органов чувств в музыкальном развитии. В соответствии с этим проявление эмоциональной отзывчивости на музыку и развитие музыкальности в двуединстве составляющих ее компонентов происходит в музыкальной деятельности. В процессе приобретения специальных исполнительских навыков, шлифовки исполнительских движений развивается и эмоциональный компонент музыкальности. С помощью исполнительских движений и в процессе их освоения происходит «наложение» и приспособление эмоционального фонда личности к эмоциональной структуре музыкального произведения (Готсдинер А.Л., 1993, с. 35).
3. Таким образом, для развития у детей музыкальности необходимо включать их в различные виды музыкальной деятельности: пение, игру на инструментах, музыкально-ритмические движения, слушание. На первоначальных этапах обучения в развитии эмоциональной отзывчивости огромную роль играют выразительные движения под музыку – музыкальная ритмика, способствующая телесному выражению музыкальных эмоций. В работе Е.В. Назайкинского «О психологии музыкального восприятия» доказывается, что на начальном этапе музыкального воспитания ребенку необходимо накапливать разнообразные жизненные впечатления и ощущения, связанные со звучанием музыки: речевые, тактильные, зрительные и, особенно, двигательные. Чем богаче и разнообразнее будет этот первоначальный багаж, тем естественнее ребенок будет осознавать и усваивать смысловую выразительность музыкального интонирования.
В музыковедении существует понятие первичных, «неспецифических» (термин Е.В. Назайкинского) свойств музыки. Ими, например, обладает речевое звучание, не связное со специфически музыкальными закономерностями. Это громкость (динамика), высота (регистр), плотность и окрашенность звучания (тембр), скорость (темп), пульсация звуковой ткани (метр), ритмика, связанная со структурой словосочетаний (прообраз ритмического рисунка в музыке), эмоционально-смысловые повышения и понижения интонации (прообраз мелодического рисунка), членение речевого высказывания на фразы, предложения и т.д. (прообраз музыкальной структуры). К первичным свойствам относятся и разнообразные двигательные, пространственные образы интонаций (изменение темпа – замедление или ускорение движения; изменение динамики – приближение или удаление и т.д.) Данный уровень восприятия и понимания музыки соответствует физическому или элементарно-ассоциативному (по классификации Е.А. Ручьевской). Он связан с возникновением внемузыкальных ассоциаций, основных на синестезии, взаимосвязи различных соматических реакций и представлений: речевых, слуховых, двигательных, пространственных зрительных, тактильных и т.д.
Е.В. Назайкинский выдвинул положение о необходимости данного этапа как первичного и базового в развитии музыкального мышления личности, поскольку он позволяет ребенку «материализовать» музыкальное звучание через движение. Переживание звучащих образов на элементарно-ассоциативном, физиологическом уровне необходимы ребенку в развитии музыкальных способностей. Разнообразные эмоционально-двигательные впечатления ребенка составляют содержание первоначального, «протоинтонационного» этапа обучения.
Исходя из этого, особое значение в музыкальном развитии детей приобретает музыкальная игра. В музыкальной игре дети «входят в роль» образов и персонажей музыки, передают в различных действиях связанные с этой ролью эмоции, настроения, чувства, несложный игровой сюжет, что способствует развитию эмоциональной отзывчивости на музыку, освоению элементов музыкального языка. При этом главным «инструментом» является сам ребенок, его тело: голос, воспроизводящий самые разнообразные звуки; выразительные жесты, озвученные с помощью движений, различных предметов и детских инструментов. Одновременно ребенок является и исполнителем, и создателем этой игры.
Музыкальные игры могут получать уточняющие и конкретизирующие обозначения в связи с той формой практической деятельности, в которую они включают детей: игры-пластические импровизации, игры-музыкальные диалоги, игры в рисование музыки, интонационно-ритмические и интонационно-речевые игры, игры со звуками и т.д. Их основная педагогическая задача - реализация эмоционально-образного содержания музыки и воплощающих это содержание художественных структур в разнообразной практической деятельности детей, т.е. своеобразное игровое «исполнение» музыки.
4. Музыкальные игры особенно эффективны в развитии детей дошкольного возраста.
Музыкальные игры представляются эффективным средством диагностики развития эмоциональной отзывчивости ребенка на музыку. Процесс эмоциональной передачи музыкальных образов в детских играх-импровизациях может быть исследован и проанализирован педагогом, послужить основой для мониторинга развития музыкальности у детей.
При разработке диагностических заданий по исследованию уровня развития эмоциональной отзывчивости на музыку воспитатель может обратиться к таким музыкальным играм как двигательные импровизации, темброво-шумовой аккомпанемент и рисование музыки. В практике ДОУ эти формы музыкальной игры используются довольно часто. Дети любят рисовать и двигаться под музыку, играть со звуками детских инструментов и окружающих звучащих предметов, воспринимая это как увлекательное игровое действо, возможность для самовыражения, воплощения своих настроений, чувств и фантазий. Принцип анализа и оценивания результатов диагностических заданий представлен в следующей схеме.
Характеристика проявлений эмоциональной отзывчивости на музыку у детей старшего дошкольного возраста в музыкально-игровой деятельности
| Форма музыкально-игровой | Уровень эмоциональной отзывчивости на музыку | ||
| деятельности в диагностическом задании | высокий | средний | низкий |
| Двигательная импровизация под музыку | Соответствие характеру музы-кального произведения выбран-ных ребенком танцевальных движений (подскоки, характер-ные шаги, плавное кружение и т.д.);адекват-ность передачи в жестах акцентов, пауз, ярких интонационных оборотов; уместность мимических и вокально-речевых реакций ребенка; увлеченность музыкой и оригинальность придуманных игровых сюжетов в рамках музыкальной композиции. | Несамостоятельность выбора типа движений под музыку (копирование других де-тей), невыразительность и не-уверенность движений; неточность и недостаточность отражения в жестах особенностей музыкальной формы; сдержанность или отсутствие мимических и вокально-рече-вых реакций; отсутствие ини-циативы и оригинальности в придумывании игровых сюжетов. | Движение, безотносительное характеру музыкального произведения (топтание на месте, перебежки из одного конца зала в другой и т.п.); отсутствие у ребенка интереса к деталям драматургии произведения; эпизодичность внимания к звучащей музыке и переключение на занятия своими делами; неуместность мимических и во-кально-речевых ре-акций. |
| Рисование музыки | Использование в рисунке соответствующих ха-рактеру музыки холодных или теп-лых тонов, ярких, насыщенных или приглушенных оттенков цве-та; передача эмо-ционального со-держания музыки через адекватную выразительность линий (плавные, мягкие очертания или угловатые, резко очерченные и т.д.), создание компо-зиции, соответствующей музы-кальному образу, увлеченность заданием, наличие словесных пояснений к рисунку. | Соответствие ха-рактеру звучания выбранной ребенком холод-ной или теплой цветовой гаммы, но при этом однообразие, не-выразительность оттенков цветов и их комбинаций; невыразительность линий рисунка (вялость или, наоборот, прямолинейность); стандарт-ность, неоригинальность сюжета и композиции в целом; аккуратность, старательность, но отсутствие эмоциональной увлеченности при выполнении рисунка. | Формальный подход к выбору цветовой гаммы, сюжета, созданию собственной композиции или полное несоответствие ри-сунка заданной те-ме; отсутствие интереса и увлеченности в процессе выполнения задания; небрежность и неэстетичность в оформлении рисунка (грязь, заля-панность, разводы красок и т.д.) |
| Темброво-шумовой аккомпанемент | Соответствие за-данному эмоци-ональному состо-янию найденных ребенком звуко-вых «красок»-об-разов в интонациях голоса, в тембрах детских инструментов, в шумовых эффек-тах окружающих предметов; естественность, гибкость эмо-ционально-рит-мической подстройки при тем-брово-шумовом аккомпанировании музыкальному звучанию: четкое попадание в метроритмическую сетку, адекватное реагирование на па-узы и акценты, на изменения темпа и динами-ки звучания. | Несамостоятель-ность в выборе инструментов и шумовых эффек-тов для воплощения заданных эмоциональ-ных состояний, отсутствие твор-ческого подхода к подбору подходящих звуков-«красок», но при этом интерес к звукокрасочным и шумовым эффектам, возникающим в играх со звуками; затруднения в процессе акком-панирования му-зыке: нечеткость выделения пауз, акцентов и сильных долей, рассеянность внимания и недостаточная быстрота реакции на изменения темпа и динамики звучания. | Произвольный выбор инструмента для игры, не соотносящийся с заданным эмоциональным состоянием; желание создать как можно больше шума с помощью инструмента или, наоборот, боязнь, нежелание извлекать звуки, отсутствие интереса к звукотворчеству; трудности в эмоционально-ритми-ческой подстройке к звучащей му-зыке: попадание не в такт, невнимание к паузам, акцентам, отсутствие реакции на изменения темпа и динамики звучания. |
