Психологические проблемы преподавания

истории

Подрядчикова Светлана Владимировна,

учитель истории и обществознания, ГБОУ СОШ «Лингвистическая школа» №43, г. Санкт-Петербург, Россия

 

Преподавание истории, как и преподавание других предметов, имеет свою специфику в научном и психологическом плане. В уроке как таковом можно выделить четыре тесно связанных между собой структурных компонента, гармонизация которых определяет эффективность изучения предмета:

· содержательный (новая информация, определяемая темой урока, способ подачи которой формирует знания, умения и навыки учащихся);

· эмоциональный (эмоции и чувства, испытываемые учащимися на уроке укладывающиеся впоследствии в систему отношений и убеждений, а в итоге — в мировоззрение);

· коммуникативный (общение на уроке на обоих уровнях: горизонтальном и вертикальном);

· познавательная активность (с одной стороны - это форма самоорганизации и самореализации учащегося, с другой - результат особых усилий педагога в организации познавательной деятельности учащихся).

Соотношения этих компонентов между собой можно проиллюстрировать в виде следующей схемы-модели:

Познавательная активность

 

 

Эмоции

Содержание

 

Коммуникация

 

Говоря же о специфике именно уроков истории, мы должны иметь в виду следующее:

1. Содержательный компонент: проблемазаключается в колоссальном, по сравнению с другими предметами, объемом информации, который должен быть усвоен учащимися, учитывая теснейшие взаимопроникающие связи истории с такими науками, как философия, политология, политэкономия, культурология, экономика, география, литература, социология, правоведение. Масса столь разнообразной и, главное, разнородной информации тяжелым грузом ложится не только на память учащихся, но и предъявляет противоречивые требования к их интеллекту при выработке УУД: с одной стороны, для выработки умения анализировать факты, сопоставлять события, делать выводы, определять тенденции исторического развития (что и составляет основу исторического мышления) необходимо активизировать работу левого полушария мозга, отвечающего за логический анализ; с другой стороны, для умения представлять целостную картину исторического события, работать с разными источниками, в том числе изобразительными, нужна активизация правого, отвечающего за образное мышление. Столь же противоречивы, естественно, и требования, предъявляемые к учителю, которому необходимо быть одновременно «физиком» и «лириком», аналитиком и поэтом.

2. Эмоциональный компонент урока истории: проблема заключается, во-первых, в том, что наша память устроена так, что отторгает информацию, окрашенную эмоционально отрицательно. Подобная информация хуже усваивается (или не усваивается вообще) и быстрее вытесняется из сознания, во всяком случае, вытесняется ее эмоциональная окраска (событие как бы «бледнеет» в памяти). Надо ли напоминать о том, что история, а особенно история нашей родины, представляет куда больше возможностей испытывать отрицательные чувства, чем положительные.

Cледовательно, во-вторых, затруднено формирование личностного отношения к истории. Для учащихся исторические события даже недавнего периода часто остаются чем-то, не имеющим к ним прямого отношения - это психологическая защита сознания. Но незаинтересованность в истории делает почти невозможным извлечение из нее уроков на будущее, что является несомненно опасным и для конкретной личности, и для общества.

И в-третьих, преподавание истории нашей страны ХХ века сопряжено с развенчанием лживых насквозь «социалистических» идеалов, что само по себе, конечно, благо, но приводит, к сожалению, к образованию идеологического вакуума, стремительно заполняющегося ветхими агрессивными концептами. Обращения к общечеловеческим ценностям, увы, не произошло, чему немало способствует сегодняшняя обстановка в стране, захлебывающейся в мутной волне криминала и коррупции. В этой связи идейное, патриотическое, нравственное воспитание подростков затруднено.

3. Коммуникативный компонент: проблема заключается в большем, чем на других уроках, требовании к общению учащихся между собой и с учителем. Собственно, весь урок в идеале мыслится как непрерывный полилог. Это вытекает из специфики исторических знаний, так как, с одной стороны, «история сослагательного наклонения не имеет», с другой - многообразие концепций и трактовок исторических событий не позволяет вынести им окончательную оценку. Именно поэтому история и литература - единственные предметы, где столкновение мнений необходимо и является залогом формирования наиболее полного представления о предмете.

Но если принять во внимание неумные реформаторские порывы последних лет, от которых школьной истории досталось больше всех других предметов (достаточно вспомнить систему концентров с одновременным сокращением количества учебных часов) – то придется печально констатировать, что учителю катастрофически не хватает времени даже на простое изложение тем программы, не то что на дискуссии!

4. Познавательная активность в обучении истории: проблема заключается в отборе из достаточно многочисленного арсенала активных форм и передовых технологий таких, которые в максимальной степени позволят реализовать учебные задачи с учетом вышеперечисленных психологических проблем и целей обучения. «В условиях реализации ФГОС», - считает О.В. Иванов, - «учителю необходимо планировать работу по формированию у школьников способностей осуществлять познавательные действия. Новое методологическое основание стандарта (системно-деятельностный подход) применительно к школьной истории означает, что познание исторического прошлого школьниками должно осуществляться в процессе их активной самостоятельной познавательной деятельности» [5]. Разумеется, это требование распространяется также на внеклассную работу по истории.

Другими словами, обучение истории в школе должно быть развивающим. Можно примерно представить его цели:

· «развитие познавательного интереса учащихся к истории;

· развитие исторического мышления;

· овладение учениками способами (умениями) исторического познания прошлого человечества;

· применение освоенных умений в процессе учебной деятельности и для познания современного мира.

Формирование учебных умений в процессе изучения истории имеет определенные особенности:

· преобладают сложные по структуре умения;

· практические умения, как правило, связаны с работой с источниками;

· построение учебного материала по истории подчинено логике раскрытия знаний о прошлом, а не логике организации познавательной деятельности школьников;

· необходимость в использовании одного и того же познавательного умения возникает не последовательно из урока в урок, а может появляться через ряд уроков и даже в разных темах курса истории;

· программами, как правило, не предусматривается выделение отдельных уроков, на которых будет осуществляться формирование умений;

· требуется специальная проектировочная деятельность учителя по планированию опорных уроков процесса поэтапного формирования умений» [5].

Учитывая все вышеизложенное, можно рекомендовать следующие методы решения обозначенных проблем - разумеется, при обязательном условии доброжелательной и комфортной атмосферы в классе.

Содержательный аспект

· Применение опорных конспектов, увеличивающих объем памяти.

· Использование проблемных и познавательных технологий, стимулирующих мыслительную активность и способствующих формированию УУД.

· Использование игровых форм обучения (кроссворды, терминологические разминки и т.д.).

· Применение деловых игр («мозговой штурм», синектика, «круглый стол» и т.п.)

· Активное применение технических средств, прежде всего в системе контроля и оценки знаний — экономит время; и при объяснении нового материала – помогает учащимся активизировать правое полушарие через восприятие видеоряда и усиливает эмоциональную окрашенность исторического материала.

· Проведение отдельных творческих уроков (мастерские) и выполнение творческих заданий (эссе, дневник исторической личности, реконструкции и др.).

· Использование мнемотехники и ассоциаций.

Эмоциональный аспект

· Использование методик, заставляющих учащихся «влезть в шкуру» исторических персонажей (подготовка сообщений, посвященных конкретным личностям, театрализованные инсценировки, «суды» над тоталитаризмом, милитаризмом, инквизицией и т.п.).

· Постоянная апелляция к современности и к личному опыту учащихся.

· Широкое применение услoвнo-гpaфического вида нaгляднoсти (схемы, графики, таблицы, контурные карты), т.к, по мнению Э. Абдуллаева, этот вид «бoлеe эффективен пpи opгaнизaции познaвaтельнoй дeятельнoсти, тaк кaк в егo paмкaх легче выстpaивaть нoвые смыслы, в тo вpемя кaк пpедметнaя иллюcтpaтивная нaгляднoсть (мaкет, истopическая кapтинa, pекoнстpyкция), кaк пpaвилo, сoдеpжит в се6е yже зaстывшие смыслы и иx гoтoвые интеpпpетaции» [1, стр. 23].

· Учет психологических особенностей учащихся при планировании учебных задач, формировании групп на уроках, распределении ролей и т.д.

Коммуникативный аспект

Применение интерактивных приемов и методов обучения.

Интерактивные приемы подразделяются на невербальные и вербальные.

«Невербальные:

· визуальные: выражение лица, позы и движения, контакт глаз;

· акустические: интонация, речевые паузы, тон, тембр голоса;

· тактильные: расстояние, прикосновения и т.п.» [4, стр.182-183]

«Вербальные:

· умение задавать вопросы с «открытым концом», т.е. ориентированные на высказывание различных точек зрения;

· определение учителем собственной позиции как нейтральной;

· готовность к анализу и самоанализу занятия» [3, стр.5].

К методам интерактивного обучения относятся учебные дискуссии, работа в группах и т.д.