Свет, оставленный нам на земле 2 страница

Субъектом, как уже говорилось, является не психика человека, а человек, обладающий психикой, не те или иные его психические свойства, виды активности и т.д., а сам человек - общающийся, деятельный и т.д. Альтернативной (т.е. антисубъектной) по отношению к данной позиции остается издавна и до сих пор широко представленная точка зрения, согласно которой деятельность носит безличный характер, т.е. по существу является бессубъектной или даже сама становится субъектом, как бы "захватывая" отдельных индивидов и заставляя их вести себя определенным образом.

Еще В. Гумбольдт - один из выдающихся мыслителей и основоположников философии языка, рассматривая последний в качестве деятельности, полагал, что не люди овладевают языком, а язык овладевает людьми. Тем самым универсум социальной деятельности начинает выступать уже не как принадлежащий массам людей атрибут, даже если они составляют большие организации. Напротив, сами люди принадлежат деятельности, включены в нее как материал либо как элементы наряду с машинами, вещами, знаками, социальными организациями и т.д.

Эта точка зрения является антисубъектной или несубъектной потому, что в виде субъекта для нее выступают не человек, не люди, а лишь определенные их качества, например, деятельность, различные психические процессы и функции и т.д.

Очень остро и более конкретно данная проблема разрабатывается теперь в развитие идущей тоже от В. Гумбольдта общей идеи о том, что в самой структуре языка воплощено определенное воззрение на мир, т.е. различия языков по их структуре связаны с национальными различиями миросозерцания. Но если разные языки представляют собой соответственно различные "картины

стр. 11

мира" и миропонимание, вообще познание мира людьми детерминируется их родным языком, то тогда, очевидно, главную роль в познавательной деятельности играет именно этот последний, а не использующий его субъект, практически и чисто умственно взаимодействующий с познаваемым объектом. Именно такова известная позиция Б. Уорфа и его продолжателей, согласно которой в процессе познания мы расчленяем, рассекаем природу по линиям, предписанным родным языком.

Не подлежит, конечно, сомнению и тот факт, что язык и речь - это одно из существеннейших условий человеческого познания и прежде всего мышления. Язык создается в ходе длительной истории народом, т.е. субъектом, и усваивается как историческая данность с момента рождения каждым ребенком, т.е. тоже субъектом. И язык, и речь, и познание являются различными видами активности одного и того же субъекта, а потому инициируются, осуществляются и координируются друг с другом именно в субъекте и субъектом в ходе его взаимодействия с миром.

Для их взаимной координации очень существенно, в частности, соотношение относительно стабильного и изменяющегося уровней, компонентов и т.д. в каждом из этих видов активности, поскольку оно обеспечивает соответствующий способ взаимосвязи между человеком и миром. При всей исторической изменчивости создаваемый и усваиваемый людьми язык развивается несравнимо медленнее, чем мышление, которое всегда как бы обгоняет его, используя более лабильную по сравнению с ним речь.

Предельно лабильным, гибким и пластичным является мышление как непрерывный (недизъюнктивный) процесс, который тем самым - в отличие от мышления как деятельности - обеспечивает максимально оперативный контакт субъекта с познаваемым объектом. Отсюда следует, что язык с его грамматическими функциями, играя, конечно, существенную роль в развитии мышления, все же не детерминирует его в том смысле, о котором писал Б. Уорф, по-прежнему оказывающий большое влияние на психолингвистику и психологию. Мыслит не язык, а субъект, создающий и усваивающий язык как одно из важнейших условий мышления.

Та же проблема, хотя и в иной форме, очень остро встает в отношении речи и ее роли в познавательной деятельности субъекта, поскольку речь представляет собой использование общающимся и мыслящим индивидом средств языка, созданного народом. В ходе разработки данной проблемы тоже нередко происходит подмена субъекта одним из видов его активности - речью, рассматриваемой как система знаков.

Сторонники широко распространенного теперь знакового (знакоцентристского) подхода, справедливо придавая речи очень важное значение в психическом развитии людей, вместе с тем абсолютизируют ее, недооценивая или даже отвергая фундаментальную роль исходных сенсорно-практических контактов с миром общающегося ребенка (его изначально практической деятельности) как первичного условия усвоения речи.

Для субъектно-деятельностной парадигмы возникновение и формирование речи у детей в процессе общения вначале решающим образом зависят от этой сенсорики и практики; последние лишь на дальнейших этапах психического развития человека, т.е. уже вторично, испытывают на себе все более сильное влияние речи по мере овладения ею субъектом. Если же указанные начальные наглядно-действенные предпосылки освоения речи недостаточно учитываются, то возникает нежелательная возможность рассматривать речь в качестве самодовлеющего, самодостаточного и потому главного фактора (демиурга) психического развития ребенка, вообще человека. И тогда речь субъекта может подменить его самого.

Особенно часто это происходит тогда, когда мышление понимается как функция речи. Так, согласно широко распространенной точке зрения, закрепленной даже в "Психологическом словаре", речь выполняет не одну, а две функции -коммуникативную (что бесспорно) и мыслительную (что едва ли соответствует действительности), поскольку мышление - это функция субъекта, а не одной лишь речи.

Многообразные виды и уровни активности субъекта образуют целостную систему внутренних условий, через которые только и действуют на него любые внешние причины, влияния и т.д. Например, в экспериментах, проведенных учениками и последователями С. Л. Рубинштейна, показано, что внешняя причина (подсказка экспериментатора) помогает испытуемому решать мыслительную задачу лишь в меру сформированности внутренних условий его мышления, т.е. в зависимости от того, насколько он самостоятельно продвинулся вперед в процессе анализа и синтеза решаемой задачи. Если это продвижение незначительно, испытуемый не сможет адекватно использовать помощь извне, со стороны другого человека. И наоборот, если он глубже и правильнее анализирует проблемную ситуацию и задачу, он становится более подготовленным к пониманию и принятию данной извне подсказки.

Итак, отчетливо выступает активная роль внутренних условий, опосредствующих все внешние воздействия и тем самым определяющих, ка-

стр. 12

кие из внешних причин участвуют в едином процессе детерминации всей жизни субъекта. В таком смысле внешнее, действуя только через внутреннее, существенно зависит от него. Следовательно, для С. Л. Рубинштейна и его школы нет противопоставления и альтернативы между двумя формулами детерминизма: 1) внешнее через внутреннее и 2) внутреннее через внешнее.

В этом проявляется своеобразная диалектика умственного развития субъекта, вообще его самоопределения: чем ближе сам индивид подошел к успешному решению задачи, тем, казалось бы, ему меньше нужна помощь извне, но и тем легче ее реализовать; и наоборот, чем дальше он находится от верного решения, тем больше ему необходима помощь со стороны, но тем труднее ему ее использовать. Данный парадокс саморазвития объясняется и разрешается благодаря непрерывному взаимодействию общественного и индивидуального в ходе формирования психики человека. Например, помощь со стороны (в виде подсказок и т.д.) открывает возможность индивиду ответить на вопрос, который он уже сам себе поставил. Это одно из проявлений внутренних условий как основания развития, через которые преломляются все внешние воздействия.

При объяснении любых психических явлений личность выступает как целостная система таких внутренних условий, необходимо и существенно опосредствующих все внешние причины (педагогические, пропагандистские и т.д.). Иначе говоря, не личность низводится до уровня якобы пассивных внутренних условий (как иногда думают), а, напротив, последние все более формируются и развиваются в качестве единой многоуровневой системы - личности, вообще субъекта. Формируясь и изменяясь в процессе развития, внутренние условия обусловливают тот специфический круг внешних воздействий, которым данные явление, процесс и т.д. могут подвергнуться. Отсюда важнейшая роль собственной деятельности, вообще активности всех людей в процессе их воспитания и обучения.

Любая личность может быть объектом подлинного воспитания лишь постольку, поскольку она вместе с тем является субъектом этого воспитания, все более становящегося самовоспитанием. Конечно, формирование личности осуществляется в процессе усвоения всей человеческой культуры, но такое усвоение не отрицает, а, напротив, предполагает самостоятельную и все более активную деятельность (игровую, учебную, трудовую и т.д.) каждого ребенка, подростка, юноши, взрослого и т.д.

Учебная деятельность детей обычно не требует высшего уровня самостоятельности и творчества, характерных для тех, кто делает научное или художественное открытие. В этом смысле ученик и ученый принципиально отличаются друг от друга. Ученик не может открывать истины для человечества, но уже известные другим знания он должен открыть или переоткрыть для себя. Иначе усвоение культуры будет очень поверхностным и формальным, хотя по сути своей оно является своеобразным открытием.

Приведем очень яркий пример такого переоткрытия. Мальчик 5 лет, уже хорошо знавший числа и цифры в пределах первых двух десятков, тем не менее, несмотря на неоднократные объяснения взрослых, долго не мог научиться определять время по часам (настенным, с очень простым и четким циферблатом). Он даже начал стыдиться этого своего недостатка. Например, когда мама при посторонних просила его пойти в другую комнату (где висели часы) и узнать время, он, возвратившись, шепотом говорил ей на ухо, где находятся большая и маленькая стрелки. На основе столь точных сведений мама определяла, сколько сейчас времени. Но однажды вечером перед сном, когда он уже лежал в кровати, его вдруг осенило: без двадцати девять - это значит до девяти часов не хватает двадцати минут, а двадцать минут десятого означает, что после девяти часов прошло еще двадцать минут, и т.д. Он сразу понял общую идею, тут же позвал маму и на всякий случай попросил ее подтвердить, так ли это. Данный пример из реальной жизни убедительно показывает, что даже маленькие дети делают очень важные для себя открытия (в частности, в форме явного инсайта).

Следовательно, маленький ребенок и большой ученый - при всех огромных принципиальных различиях между ними - все же подчиняются единым закономерностям психического развития субъекта и его мышления. Это прежде всего закономерности элементарных психических процессов и свойств, являющиеся тем самым наиболее общими и потому действующими на всех уровнях умственного развития. Ребенок - тоже первооткрыватель (в простейшем смысле слова), хотя он в процессе обучения усваивает то, что давно и хорошо известно человечеству, и делает это с помощью и под руководством взрослых, старших товарищей и сверстников. Помощь детям со стороны - необходима, но недостаточна. Она, как мы видели, действует не прямо, а только опосредствованно, через внутренние условия того, кому она оказывается, и лишь в меру этой его собственной активности может быть использована.

стр. 13

Благодаря столь существенным внутренним условиям происходит непрерывная взаимосвязь между человеком и миром и вместе с тем создается как бы психологическая самозащита от неприемлемых для данного субъекта внешних воздействий (видов помощи и т.д.). В ходе саморазвития он весьма по-разному восприимчив к различным влияниям извне, а потому не "всеяден", хотя и не беззащитен. В таком смысле детский и подростковый негативизм - при всех его отрицательных свойствах - может иметь и некоторое положительное значение, обеспечивая в необходимых случаях временную защиту от нежелательных внешних воздействий, в частности, от помощи со стороны взрослых и сверстников.

Педагогическая, морально-психологическая и другая помощь всегда необходима и полезна ребенку, вообще любому человеку, но она может способствовать его саморазвитию как субъекта лишь при вышеуказанных строго определенных условиях. Для того чтобы еще глубже раскрыть эти условия, необходимо также проанализировать их в свете актуальной для данной проблемы истории современной психологии, чему и посвящена следующая глава.

стр. 14

ПСИХОЛОГИЯ СУБЪЕКТА (лекция, прочитанная студентам, аспирантам и преподавателям факультета психологии Тверского государственного университета 19 октября 2001 г.)

Автор: А. В. Брушлинский

Проблема психологии субъекта и философская, и социологическая, и психологическая. Ее разработку инициировал Институт психологии РАН. Отношение к постановке этой проблемы было различным, так как в психологии уже существуют понятия "человек", "индивид", "личность", "индивидуальность". Возникает психологическая проблема соотношения понятий. Согласно одной из точек зрения, главное - не личность, а индивидуальность. В начале 90-х гг. В. В. Давыдов вообще отрицал необходимость рассмотрения проблемы субъекта, но в дальнейшем пересмотрел свою позицию и признал необходимость такого подхода, поскольку главное в его теории развивающего обучения - становление ученика субъектом учебной деятельности.

Субъект - это человек, люди на высшем (индивидуализированно для каждого из них) уровне активности, интегральности. Человек не рождается субъектом, а становится им в процессе своей деятельности, общения, и других видов активности. На высшем уровне активности для каждого человека имеется свой уровень притязаний, мотивов и прочего. Высший уровень активности - это способность противостоять обстоятельствам.

Взаимодействие человека с действительностью осуществляется на разных уровнях. На первом уровне окружающая среда выступает как система раздражителей, с которой он взаимодействует на уровне реакций. На втором уровне окружающая среда - система сигнальных раздражителей. На третьем уровне среда выступает как объект действия и познания. Высший уровень активности является таковым по отношению к предшествующим, досубъектным стадиям развития, а также по сравнению со всеми остальными характеристиками людей (как личностей, индивидуальностей, индивидов).

Приведем пример изучения разного типа поведения лосих во время родов и после, которое осуществлялось в Костромской области (Богомолова, Курочкин). В ходе эксперимента лосенка через несколько дней после родов перенесли на другое место, и лосиха перестала признавать его.

Что произошло? Ведь все инстинкты действуют, изменилось только место нахождения лосенка. Это доказывает, что для животных действительность выступает на сенсорно-перцептивном уровне, а не на понятийном, теоретическом, как для человека. И мы знаем, что мать всегда узнает своего ребенка.

Третий уровень взаимодействия означает, что фрагменты окружающей действительности выступают для субъекта вне зависимости от их сенсорно- перцептивных характеристик, в более обобщенной, абстрактной форме.

Человек становится субъектом в процессе овладения средой как объектом, взаимодействуя с ней на понятийном, абстрактном, обобщенном уровне, так как в понятиях раскрываются качест-

стр. 15

ва действительности как объекта. Объект всегда раскрывается посредством определенных понятий. Ребенок становится субъектом, когда он взаимодействует с миром на уровне понятий. Это происходит в младшем школьном возрасте.

Соотношение субъекта и личности может рассматриваться как проблема. Понимание высшего уровня активности позволяет решить ее. Известны попытки раскрыть личность через теории черт (экстраверсия, интроверсия, ригидность и др.). Но в этих теориях раскрываются не самые главные черты, и они представлены не в системе. Основными являются мотивация, способности человека. Эти теории не дают представления о ведущем качестве субъекта - целостности.

В "Психологическом словаре" под ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского отмечается, что отечественные теории личности специфичны за счет того, что личность рассматривается в них как общественное образование. Есть теории, учитывающие природные основания (С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев). Но и те, и другие не отражают такой характеристики человека, как целостность, интегральность. Субъект - это наиболее широкое, всеохватное понятие человека, обобщенно раскрывающее единство всех его качеств: природных, социальных, общественных, индивидуальных.

Понятие субъекта позволяет шире и глубже раскрыть психологию человека по сравнению с понятием личности. Это касается характеристики как индивидуального, так и группового субъекта.

Субъект в своей деятельности - это субъект творчества. Любая его деятельность является творческой хотя бы в минимальной степени. Согласно гуманистической психологии (А. Маслоу), творчество - высший уровень активности. Между психологией субъекта и гуманистической психологией в этом смысле много общего.

Психология субъекта характеризуется высшим уровнем саморегуляции и детерминации. Всеобщий способ саморегуляции - обратная связь была открыта как универсальный "механизм" саморегуляции П. К. Анохиным, Н. А. Бернштейном, Н. Винером. Она присуща животным, людям, технике - всем системам, как являющимся, так и не являющимся субъектом. Обратная связь не может выступать характеристикой субъекта, так как на высшем уровне у субъекта есть более специфичные способы саморегуляции. Был проведен следующий эксперимент. К аудитории, в которой находились школьники, студенты, инженеры и гуманитарии, обратились с вопросом: будет ли гореть свеча в космическом корабле? 50% ответили на него правильно, а 50% не смогли решить задачу. Из ответивших правильно 50% уверены в правильности своего ответа, а 50% -нет. Обратная связь - это такой способ саморегуляции, при котором во время функционирования промежуточные и конечные результаты сигнализируют о правильности или неправильности функционирования, то есть в каждый момент человек понимает правильность или неправильность действий. Обратные связи для высших уровней активности человека уже не сами по себе регулируют всю его активность, а именно субъект с помощью своего мышления, совести и т.д. раскрывает неочевидное значение имеющихся данных. Вот почему чуть ли не каждый (даже промежуточный) результат деятельности по-разному понимается различными людьми и группами. В этом проявляется специфика субъекта и высших уровней его активности.

В психологии субъекта выделяют индивидуальный, групповой и коллективный субъекты. Экспериментально доказано, что если группа людей, работающих на предприятии, становится субъектом деятельности, собственности, то формируются общие мотивы, цели деятельности. Перед нами условия появления коллективного субъекта. Это означает, что личные интересы не могут и не должны подчиняться интересам общественным. Общественные интересы одновременно являются и личными интересами членов этой группы. Общественные интересы - не сумма личных, но они не существуют как надличностные. В психике нет ничего надличностного.

Любой человек всегда становится субъектом, общество же не всегда становится субъектом. В самом полном и широком смысле слова субъект - это все человечество в целом. Однако на практике подобный идеал еще не осуществился. Человечество не было субъектом, но может им стать.

Между индивидуальным и групповым субъектом есть общее - это социальное. Изначальная социальность психики любого человека задается тем, что он рождается в человеческом обществе. Сама социальность понималась по- разному. Так, Э. Дюркгейм пришел к выводу, что каждый человек имеет два типа представлений - коллективные (порожденные жизнью в обществе) и индивидуальные (имеющие природные истоки); психика, таким образом, может быть разделена на две части: социальную и индивидуальную. Но для психологии субъекта вся психика - это уникальная целостность природного и социального. Встречающиеся точки зрения, что не вся психика социальна (например, у С. Московичи) для психологии субъекта не подходит.

Согласно теории интериоризации П. Я. Гальперина, человек до рождения находится на нулевом уровне развития психики. Однако психика

стр. 16

возникает еще до момента рождения, в конце внутриутробного развития. В этом случае теория интериоризации должна подвергнуться пересмотру. Это подтвердили исследования ряда зарубежных психологов в 80 - 90-е гг. Было доказано, что еще до рождения в головном мозгу плода уже имеются структуры для распознавания звуков человеческой речи (нейроны слов), т.е. до рождения психика уже социальна. Она формируется в течение всей жизни.

Социальное - это абстрактная характеристика психики, характеристика любого человека на любом этапе его развития. Это общечеловеческое качество людей, их психики. Общественное - это типологические особенности (исторические, возрастные, этнические) людей и групп. Индивидуальное - это присущее определенному человеку.

Понятие субъекта помогает обрести подлинное понимание психики. Ошибочным является представление, что в процессе воспитания психика ребенка очеловечивается. Верно, что общество влияет на ребенка, но неправильно, когда все связи односторонне сводятся к влиянию общества на индивида. Индивид в свою очередь также влияет на общество.

Если вернуться к теории интериоризации, то, согласно ей, психика есть результат усвоения. Но психика не сводится к усвоению. Главный вид активности - деятельность, практическая и теоретическая. Об этом еще в 1922 г. писал С. Л. Рубинштейн в работе "Принцип творческой самодеятельности". Субъектно-деятельностный подход С. Л. Рубинштейна, деятельностный подход А. Н. Леонтьева и знаковый Л. С. Выготского связаны между собой.

Итак, до рождения уже есть психика. Согласно Л. С. Выготскому, речевой знак и его использование являются основой для развития ребенка. Слово-знак "вдвигается" в психику ребенка, и это уже человеческая психика. То есть общество через зону ближайшего развития входит в ребенка. По С. Л. Рубинштейну, динамика развития ребенка такова: до рождения есть сенсорика, после рождения имеются простейшие движения, ребенок осваивает предметы наглядно-действенно, чувственно, а затем называет словами. Для знаково- речевого подхода главное - появление слова, при этом нулевой уровень развития психики сменяется натуральным (природным), а с появлением слова - культурным. Субъект развивается через деятельность, а животное - нет. Общим для человека и животных является то, что они живые. В Мертвом море обнаружены бактерии, которые утром на поверхности улавливают энергию, за счет которой живут. Белковый состав клетки животного совпадает с составом сетчатки глаза человека. Мы видим, что общее есть - это живое, но уровни живого разные. Человек - высшая целостность природного и социального. Субъект - высший уровень развития психики. Сущность человека - в его творческой природе. В этом очень близки подходы А. Маслоу и С. Л. Рубинштейна, подчеркивающие творческое начало и целостность человека. Но в этих подходах есть и принципиальные отличия. У С. Л. Рубинштейна через деятельность развивается все остальное, в том числе и творчество. У А. Маслоу - творчество развивается через природные предпосылки. Деятельность как основу целостности личности он не рассматривает.

Остается заключить, что именно в рамках субъектно-деятельностного подхода современная психология может получить новые, более глубокие и системные представления о сущности человека, которые внесут заметный вклад как в фундаментальную, так и в прикладную науку.

В завершение своего выступления А. В. Брушлинский охарактеризовал деятельность ИП РАН, структуру его подразделений и основные направления их работы.

Публикацию по аудиторной записи подготовил Н. Н. Демиденко, канд. психол. наук, доцент, зам. декана по научной работе факультета психологии Тверского госуниверситета

стр. 17

УТВЕРЖДАЮ ТВОЕ БЫТИЕ...

Автор: Т. К. Мелешко

Судьбой нам было отмерено 45 счастливых лет... Впрочем, тогда эта наша совместная жизнь воспринималась как обыденная, повседневная и отнюдь не безмятежная. Вся глубина и безмерность пережитого счастья начинает осознаваться лишь теперь... Какое непостижимое разделение на "тогда" и "теперь"... Все же между ними нет полного разрыва, нет пропасти. В каждом сегодняшнем дне присутствует, сохраняется и живет частичка того счастливого прошлого, что и дает силы жить дальше.

* * *

Андрей рос в семье русских интеллигентов с высокими нравственными устоями и большой тягой к знаниям. Отец, Владимир Константинович -философ, переводчик и интерпретатор трудов Спинозы и Гегеля. Мать, Варвара Платоновна, историк по образованию, владевшая несколькими иностранными языками, целиком посвятила себя воспитанию троих детей, а затем и многочисленных внуков. Атмосфера, царившая в семье, благоприятствовала развитию природных способностей и склонностей детей.

До подросткового возраста Андрюша мало чем отличался от шаловливых сверстников, затем постепенно стал предпочитать веселым развлечениям углубленное чтение, в том числе и научной литературы.

Не сразу выбрал профессию: хотел быть дипломатом, колебался между медициной и психологией.

Очень тепло относившаяся к нам Блюма Вульфовна Зейгарник не раз мне говорила: "Как жаль, что Андрей не выбрал медицину, каким прекрасным врачом он мог бы стать!". Я думаю, что он был бы прекрасным специалистом в любой профессии. Хорошо, что предпочел психологию, иначе бы мы не встретились... Впрочем, я тоже долго колебалась между историей и психологией, но твердо знала, что буду поступать в МГУ.

Впервые его "заметила" на семинаре по диамату. Подумала: "Какой приятный тембр голоса, как хорошо говорит, как много знает, как глубоко мыслит!" Этот удивительно мягкий голос с его неповторимыми интонациями всегда оставался для меня каким-то по-особому притягательным признаком его индивидуальности. В группе и на курсе он был одним из лучших. Сам-то он так не считал. Написал в своем дневнике: "С каждым днем меня все больше и больше мучит какое-то страшно назойливое и столь же неприятное чувство большого неудовлетворения и недовольства собой... У меня же внешне все обстоит более чем благополучно. В Университете меня явно переоценивают, хотя я вовсе не собираюсь пускать пыль в глаза. Как много мне было дано и как мало я сделал! В каком неоплатном долгу я перед книжным шкафом!" (ноябрь 1954 г.).

* Выражаем благодарность Тамаре Константиновне за любезно предоставленные ею фотографии из семейного архива.

стр. 18

К пониманию рубинштейновской теории он пришел не сразу. Этому предшествовало увлечение гальперинской теорией и длительное, глубокое изучение Выготского. О Рубинштейне: "Рубинштейн действительно велик, настоящий ученый-мыслитель и человечнейший человек. Пусть я буду в жизни не очень хорошо материально обеспечен, но всегда останусь честным и добросовестным научным работником. В этом отношении надо брать пример и с папы. В науку должен быть путь только через науку. Поэтому-то Рубинштейн выше всех этих грязных интриг" (январь 1955 г.).

О науке (из юношеского дневника):

"Глубоко (и прочно) сидящие, но мелко плавающие перестраховщики несколько лет назад санкционировали самую простую, но зато удобно контролируемую форму развития науки - без направлений и школ, без "горных, извилистых тропинок", по прямой одной-единственной магистрали, которой присваивается имя какого-нибудь великого ученого с совершенно незапятнанным авторитетом (к счастью, таких оказалось очень немного), и на которой регулировщиками стояли всякие "держиморды". Сколько спекуляций развернулось на этой почве!.. Теперь взялись за переоценку ценностей. После XIX съезда, действительно, многое меняется. Безудержный централизм столь же невозможен, сколь несовместим с истинным демократизмом..." (2/1 - 55 г.).

"Вред культа личности не в том, что беспрекословно выполнялись все ее указания, а в том, что только эти указания и выполнялись" (6/1 - 55 г.).

"Все же человек становится человеком прежде всего в наши годы. Ломать себя потом гораздо труднее. К тому же чем старше, тем легче придумать кучу теорий (и поверить в них), оправдывающих самого себя в собственных глазах и в глазах других" (5/1 - 55 г.).

"Иногда я почти физически ощущаю, что где-то внутри во мне сложилось что- то большое, незыблемое, сильное, самое главное и самое дорогое, свои собственные и проверенные взгляды, интересы и принципы, свои цели, мечты и стремления. Такое впечатление, точно все это ограждает меня каким-то мощным барьером от всяких внешних неприятностей, от бытовых мелочей и суеты сует.

...Это рождает замечательное чувство полной независимости. Неужели так осознается личность?" (27/II-55 г.).

"Я действительно за эти годы здорово изменился. Сегодня мне сообщили, что наше курсовое "начальство" (партийное и комсомольское) мною недовольно (наконец, оно перестало питать иллюзии!). Прежде я бы, вероятно, огорчился, а теперь чуть ли не горжусь этим" (20/VII-55 г.).

"Настоящая научная работа в процессе ее и принципиально не может быть контролируема. Поэтому на нее надо брать таких людей, которые действительно работают по собственному вдохновению и не нуждаются в этом смысле в унизительном надзоре, каким бы "тактичным" он ни был" (21/VII-55 г.).