Свет, оставленный нам на земле 1 страница

Психологический журнал

СОДЕРЖАНИЕ

Автор:

Том 24, номер 2, 2003

Свет, оставленный нам на Земле
I
"Психология субъекта" (страницы последней книги А. В. Брушлинского: глава вторая "Психология и тоталитаризм") А. В. Брушлинский
Психология субъекта (лекция, прочитанная студентам, аспирантам и преподавателям факультета психологии Тверского Государственного университета) А. В. Брушлинский
II
Утверждаю твое бытие... Т. К. Мелешко
А. В. Брушлинский на Тверской земле (штрихи к биографии) Т. П. Емельянова, Т. К. Мелешко, Л. И. Семенов
Оборвавшийся диалог Е. М. Богомолова
Aristos. Слово о Брушлинском В. Т. Кудрявцев
В память о Друге К. А. Абульханова
И жизнь, и слезы, и любовь... Л. И. Анцыферова
А. В. Брушлинский в моей профессиональной судьбе А. Л. Журавлев
Для меня он продолжает жить Ю. К. Корнилов
Ученик и Учитель Б. С. Братусь
Незабываемые уроки М. И. Воловикова
Мы благодарны Вам, Андрей Владимирович Т. Н. Ушакова
Шагнувший в XXI столетие (некоторые эпизоды-воспоминания об А. В. Брушлинском) В. В. Белоус
Андрей Владимирович Брушлинский в моем сердце В. Маттеус

стр. 1

Творческий дар общения Андрея Владимировича Брушлинского А. З. Шапиро
Методологические семинары А. В. Брушлинского Л. В. Путляева, Р. Т. Сверчкова
III
О решении А. В. Брушлинским некоторых методологических вопросов психологии Е. В. Шорохова
А. В. Брушлинский: путь исследователя И. С. Якиманская
Психология субъекта как методология понимания человеческого бытия В. В. Знаков
Вклад А. В. Брушлинского в понимание психологической природы мышления В. В. Селиванов
Становление субъекта: неоконченная дискуссия Е. А. Сергиенко
Субъектная психофизика: результаты исследований И. Г. Скотникова
Научная конференция "Психология: современные направления междисциплинарных исследований", посвященная памяти Андрея Владимировича Брушлинского С. В. Кравец, В. А. Агарков
* * *
Академическая премия им. С. Л. Рубинштейна за 2002 год

стр. 2

ДОРОГИЕ ЧИТАТЕЛИ!

Автор:

Этот номер "Психологического журнала" посвящается семидесятилетию со дня рождения и светлой памяти Андрея Владимировича Брушлинского. Поэтому мы отступили от традиционного построения материала - проблемной рубрикации. Настоящее издание включает три части:

1) публикации А. В. Брушлинского по психологии субъекта, области психологического знания, которая в последнее десятилетие стала центральной в его научном творчестве;

2) публикации биографического, личностного характера, воспоминания коллег, учеников, друзей А. В. Брушлинского;

3) научные статьи, в которых раскрывается существенный вклад трудов А. В. Брушлинского в проблемы: мышления, субъекта, соотношения биологического и социального в человеке. Показана эвристичность и действенность его идей в данных проблемах для развития психологического знания.

OUR DEAR READERS!

This issue of "Psychological Journal" is devoted to the 70 ^th anniversary of Andrey Vladimirovich Brushlinsky and to his cherished memory. That's why we decided to recede from traditional presenting of publications - problem rubrication. This issue consists of three parts:

1) A. V. Brushlinsky's papers on psychology of subject, the branch of psychology that became the center of his scientific work in the past decade;

2) Biographical and personal issues, recollections of A. V. Brushlinsky's colleagues, followers and friends;

3) Scientific articles considering significant heritage of A. V. Brushlinsky's works to the problems of thinking, the subject, biological and social aspects of individual. The heuristics and efficacy of his ideas in elaboration of different problems of psychology are shown.

стр. 5

СВЕТ, ОСТАВЛЕННЫЙ НАМ НА ЗЕМЛЕ

Автор:

Уже больше года мы живем и работаем без дорогого нам человека, главного редактора "Психологического журнала" Андрея Владимировича Брушлинского. Вот и 70-летие со дня его рождения отмечаем без него...

А. В. Брушлинский возглавлял коллектив "Психологического журнала" 14 лет - с 1988 по 2002 гг. Заинтересованные и доброжелательные читатели журнала не могли не заметить, как изменилось наше издание за эти годы, заняв прочное место в авангарде периодической психологической литературы. Андрей Владимирович встал во главе коллектива зрелых, вполне сложившихся людей с определенными взглядами на профессиональную деятельность и жизненными позициями, не готовых беспрекословно подчиняться новому руководителю.

...Но мы пошли за ним, потому что приняли кодекс руководителя с его главными основаниями - Научности, Порядочности и Духовности. Расширился и омолодился авторский коллектив издания, но не настолько, чтобы говорить о смене парадигмы. Появились новые рубрики, ушли в прошлое старые, и это было вызвано требованиями времени, жизни быстро меняющегося общества. Главными критериями публикаций нашего журнала стали научность, доказательность, современность. И если они им соответствовали, то принадлежность к той или иной научной школе была уже не важна: Андрей Владимирович учил нас собирать камни, а не разбрасывать их...

Он и сам был по природе Собирателем: оставил после себя большое научное наследие, очень ценил индивидуальность и преданность науке в коллегах по родному Институту психологии РАН, "Психологическому журналу", факультету психологии МГУ и др.

За год, прошедший со дня трагической гибели Андрея Владимировича, мы услышали много определений "феномена Брушлинского": свет далекой звезды, уходящая натура, блестящий ученый, редкостный человек с вечно юной душой. Они все верны, но добавим к ним еще: он был мужественным человеком и ученым, стойко защищавшим горячо любимую им науку - психологию - от серости, научной нечистоплотности и некомпетентности. Он трепетно относился к своей семье и очень любил жизнь, которую так подло и внезапно оборвали.

Теперь жизнь А. В. Брушлинского продолжится в нашей памяти, он всегда будет для нас эталоном самых высоких начал Человека и Ученого. Спасибо Вам, Андрей Владимирович, за свет, который Вы оставили нам на Земле.

стр. 6

"ПСИХОЛОГИЯ СУБЪЕКТА" (страницы последней книги А. В. Брушлинского: глава вторая "Психология и тоталитаризм")

Автор: А. В. Брушлинский

Основы гуманизма в корне подрываются, когда социальность сводится только к одной из своих бесконечно многообразных форм - к социальности лишь как принуждению, давлению, прессингу, диктату, с помощью которых общество навязывает систему норм и духовных ценностей. Это уже не двусторонняя, а только односторонняя, однонаправленная связь индивида с обществом. Оно авторитарно воздействует на него, превращая его лишь в объекта внешних влияний. В результате человек как субъект (в частности, субъект самовоспитания) лишается нормальных условий жизни и может стать изгоем по отношению к данному конкретному обществу, типу культуры и т.д.

Эта трактовка социальности лишь как воздействия общества на индивида весьма многообразно, хотя часто и неосознанно, представлена в различных науках о человеке.

Например, в психологии она издавна и до сих пор проявляется в виде следующего очень известного принципа: от социального к индивидуальному (характерного для целого ряда теорий, например, для тех, которые реализуют знаково-речевой подход). На основе столь общего принципа предприняты многочисленные и очень интересные попытки раскрыть социальную сущность человеческой психики, однако при этом обычно недостаточно учитывается изначально активная роль "социализируемого" индивида. Ведь сама логика такого движения от чего-то к чему-то означает исходную раздельность, дизъюнктивность, принципиальное различие между начальным и конечным этапами. Отсюда, в частности, следует, что данного индивида вначале либо вообще нет, либо если он все же существует, то еще не является социальным. Получается, что он им становится только потом, будучи первоначально лишь чисто биологическим, натуральным существом, т.е. новорожденный младенец рождается якобы не человеком, а животным или полуживотным. Здесь индивидуальное неправомерно отождествляется только с биологическим, что приводит, в частности, к неадекватному выводу об "очеловечивании" или "гоминизации" психики ребенка на определенном этапе развития.

Однако при такой дизъюнктивности между чисто биологическим (вообще природным) и социальным невозможен переход от первого ко второму. В самой природе младенца уже в пренатальном периоде его развития имеются внутренние условия, исходные основы и простейшие проявления социальности: он рождается не животным, а именно человеком, еще только начинающим свой жизненный путь, путь становления субъекта в ходе освоения культуры, всего исторического опыта человечества. Такое освоение в условиях обучения представляет собой, бесспорно, фундаментальную основу всего психического развития человека, но оно осуществляется в процессе его общения и деятельности - изначально социальной, самостоятельной, творческой и т.д., а не по формуле "от социального к индивидуальному", односторонне механистически раскрывающей действительно важнейшую роль обучения и воспитания.

Из этой формулы следует, что источники активности данного индивида (мотивации, инициативы и т.д.) изначально и целиком находятся вне его (а не в процессе его непрерывного взаимодействия с окружающей действительностью). Здесь только одностороннее, однонаправленное движение от общества к индивиду. Отсюда пассивность последнего: он оказывается лишь объектом общественных воздействий и продуктом развития общества, а вовсе не субъектом. Это обстоятельство нередко даже не замечается авторами и сторонниками подобных точек зрения, что существенно тормозит дальнейшее развитие нашей науки, особенно преодоление в ней рецидивов тоталитаризма.

Анализируемая нами формула психического развития человека "от социального к индивидуальному" часто трактуется более обобщенно в виде известного методологического принципа "от (только) внешнего к внутреннему", лежащего в основе прежних и новейших вариантов теории интериоризации как механизма возникновения психического.

Согласно этой теории, вначале под влиянием лишь внешних (педагогических и др.) воздействий у маленького ребенка начинается внешняя деятельность, и в результате ее интериоризации по-

стр. 7

рождается, возникает психическое. Другими словами, психические процессы суть не что иное, как перенесенные в идеальный план и преобразованные внешние, материальные действия. Но если психическое действительно порождается внешней, предметной деятельностью по мере ее интериоризации, то (по логике рассматриваемой теории) в начале этой деятельности вообще нет никаких, даже простейших психических компонентов, участвующих в ее регуляции. Иначе говоря, изначально "допсихическая" и "непсихическая" деятельность порождает затем самое психическое. Здесь недостаточно учтено, что любая деятельность человека и его любые, даже элементарнейшие практические действия (в отличие от чисто физиологических реакций) всегда и необходимо имеют в своем составе хотя бы простейшие психические явления, которыми они уже изначально регулируются (подробнее см. дальше).

Если обобщить все сказанное, то оно сохраняет свою силу и в отношении новейшей разновидности теории интериоризации. Она исходит из того, что становление индивидуальной деятельности внутри и на основе совместной деятельности представляет собой именно процесс интериоризации. Здесь справедливо подчеркивается, что необходимо значительно углубить изучение сложнейшей диалектики совместного и индивидуального во всей жизнедеятельности субъекта, но при этом по- прежнему используются традиционные для теории интериоризации подходы и способы исследования. Последняя, как мы видели, означает переход от внешнего к внутреннему, т.е. от внешнего действия (вначале якобы еще не имеющего в своем составе ничего психического) к внутреннему действию (уже включающему в себя психическое).

В случае переноса той же логики (от внешнего, вначале вовсе лишенного внутреннего, к внутреннему как порожденному таким внешним) на соотношение совместной и индивидуальной деятельности не возникнет ли снова то же неразрешимое противоречие: вначале лишь совместное (без индивидуального) и только потом индивидуальное (порождаемое таким совместным)?! Опять от социального к индивидуальному! Опять источники активности индивида оказываются вне его, и он не может стать субъектом!

Для того чтобы преодолеть подобные затруднения, необходимо, на мой взгляд, учесть, что совместная деятельность не существует до и без индивидуальных деятельностей, а эти последние не формируются в результате лишь первой. Если провести вышеуказанные различия между социальным и общественным, тогда станет ясным, что индивид изначально (а не когда-то потом) является социальным, и, стало быть, его развитие конкретно осуществляется в бесконечно многообразных направлениях, т.е. не только от общественного (совместного и т.д.) к индивидуальному.

Поэтому, на мой взгляд, нуждается в соответствующем уточнении и другой общий принцип, тоже реализующий идею "от социального к индивидуальному" и получивший теперь довольно широкое распространение: всякая высшая психологическая функция появляется в развитии ребенка дважды, в двух планах - сначала социальном, потом психологическом, вначале между людьми как категория интерпсихологическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Здесь как будто правильно и четко утверждается изначальная социальность, но она противопоставляется психическому, находящемуся внутри ребенка и (по логике анализируемого принципа) перестающему "потом" быть социальным.

Но главное состоит в том, что по-прежнему признается лишь одно направление развития: от только совместного (межиндивидуального) к (внутри) индивидуальному. Одновременное, предшествующее или последующее движение от индивидуального к общественному не учитывается. Неужели ребенок вообще никогда не остается в одиночестве, вовсе не проявляет никакой инициативы, не становится субъектом, безропотно принимает и исполняет все, что его заставляют делать и думать взрослые?! Быть может, этот мой риторический вопрос особенно сильно заострит обсуждаемую здесь проблему субъекта и высветит невозможность ограничить ее лишь односторонним, однонаправленным движением "от (активного) общества к (пассивному) индивиду".

В свое время столь явный диктат общества был очень хорошо (хотя, по- видимому, и не вполне осознанно) выражен известными словами советских популярных песен: "Когда прикажет страна быть героем, у нас героем становится любой..."; "И где бы я ни был и что б я ни делал, у Родины вечно в долгу...". Тот же диктат и сегодня санкционирован по-прежнему чуть ли не общепризнанной идеей о подчинении личных интересов общественным. При этом не учитывается, что, подобно тому как нет общественной деятельности до и без индивидуальных деятельностей, точно так же не может быть общественных интересов вне и без личных.

Если человеческий индивид изначально и всегда является социальным (см. выше), то соответственно социальное и общественное не существуют обособленно, сами по себе, как платоновские идеи или продукты отчуждения - вне и помимо

стр. 8

индивидуального. Следовательно, как мы уже видели, общественные интересы суть также и личные, т.е. интересы тех или иных групп индивидов (конечно, не обязательно всех людей, входящих в данную общность).

Таким образом, проведенный анализ показывает, что широко распространенные в психологии и смежных науках формулы "от социального к индивидуальному" и (более обобщенно) "от внешнего к внутреннему" сводят социальность только к одному ее типу - (принудительному) влиянию общества на индивида без учета всех видов взаимодействия общественного и индивидуального, особенно влияния индивида на общество. В итоге лишь последнее (в лице его руководящих органов) рассматривается как субъект, а индивиду, личности уготована пассивная роль объекта.

В противоположность этому гуманистическая трактовка человека как субъекта помогает целостно, системно раскрыть его специфическую активность во всех видах взаимодействия с миром (практического, чисто духовного и т.д.). По мере взросления человека в его жизни все большее место занимают саморазвитие, самовоспитание, самоформирование, и соответственно больший удельный вес принадлежит внутренним условиям как основанию развития, через которые всегда только и действуют все внешние причины, влияния и т.д. Например, воспитание духовности невозможно без самовоспитания.

Ввиду уникальности, активности, ответственности, самостоятельности индивида как субъекта встает немыслимый для тоталитаризма вопрос о том, насколько другие люди и общество в целом имеют моральное право воспитывать, формировать ребенка, подростка, юношу, вообще любого человека в духе строго определенных нравственных ценностей (до недавнего времени такая проблема могла бы обсуждаться у нас лишь нелегально).

С одной стороны, никто не обладает абсолютной истиной и единственно верными идеалами и не может вести за собой людей, навязывая им те или иные взгляды, вмешиваясь в их жизнь и пытаясь ее изменить. С другой стороны, основой всякого общества, бесспорно, является определенная система социальных норм и духовных ценностей; их освоение и развитие каждым человеком абсолютно необходимы. Возможное противоречие между этими обоими положениями позитивно разрешается, очевидно, благодаря тому, что подлинное воспитание представляет собой сотворчество (освоение и созидание) духовных ценностей в ходе совместной деятельности субъектов - воспитателей и воспитуемых. Это сотворчество прежде всего именно общечеловеческих ценностей, поскольку они образуют тот наиболее общий и потому особенно прочный фундамент духовности, на основе которого каждый прокладывает свой жизненный путь, формируя более конкретные и частные нравственные ценности и идеалы.

Таким образом, воспитание и обучение знаменуют особенно прочную духовную связь любого индивида с обществом, точнее, тоже взаимосвязь между ними, которая не только не отрицает, а, напротив, предполагает активность, самостоятельность обучаемых индивидов как субъектов. Приходится это специально подчеркивать, поскольку в нашей стране на протяжении многих десятилетий вся политика в отношении средней школы и большинства вузов была направлена на жесточайший контроль "сверху" за всей системой образования и ее полную унификацию. Не предусматривалось никакой самодеятельности учителей и тем более учеников. Лишь некоторые психологи категорически возражали против такой строго регламентированной, авторитарной системы обучения, однако в целом в психологической науке преобладали теории и идеи, выражающие и даже оправдывающие столь негуманную педагогическую практику, подрывающую основы подлинной духовности. Многие из таких теорий и идей сохраняются до сих пор, причем их авторитарный характер не только не преодолен, но часто даже не осознается.

С моей точки зрения, одним из примеров может служить, в частности, чуть ли не общепризнанная и на первый взгляд вполне невинная, как будто бы очень верная идея о том, что усвоение исторического опыта есть (главный, единственный и т.д.) механизм психического развития человека.

Ее односторонность состоит, во-первых, в том, что развитие опять-таки сводится к усвоению (к тому же часто рассматриваемому как пассивный процесс), т.е. снова и снова учитывается лишь одно направление - от общества к индивиду. Во-вторых, при этом недооценивается или даже отрицается собственно психологический аспект проблемы. Если усвоение само по себе есть механизм психического развития или психологический механизм последнего, вообще "стержень" психики, то, следовательно, оно уже не нуждается в психологических механизмах, внутренних условиях своего осуществления. Здесь внешние (педагогические и другие) причины действуют прямо и непосредственно, а не через внутренние условия и, значит, в итоге не через "усваивающего" субъекта. Они проходят через него как через пустоту -под давлением извне, со стороны общества. Возникает реальная опасность того, что психика отождествляется с усвоением и вытесняется,

стр. 9

подменяется им, т.е. становится просто излишней. Верно, конечно, что психика всегда неразрывно связана с усвоением, но неверно, что они тождественны.

Поясним это таким примером. Хорошо известны зарубежные и отечественные многолетние эксперименты, в ходе которых младенец и обезьяний детеныш с рождения воспитывались людьми во внешне одинаковых для обоих условиях. Тем не менее усвоение "одного и того же" и все психическое развитие происходит у них принципиально по-разному, в частности, потому, что уже начальные внутренние условия и вообще психические механизмы усвоения и развития в целом в обоих случаях качественно различны. В состав таких внутренних условий входят анатомо-физиологические предпосылки, в частности, наследственные и врожденные задатки, существенно, непосредственно, но не фатально определяющие психическое развитие человека в процессе его общения, деятельности и т.д.*

Усвоение еще не есть всеобщий психический механизм развития субъекта, оно само нуждается в таком механизме. Это, конечно, не значит, что сначала должен возникнуть психический механизм и лишь потом начнется усвоение. Они всегда и неразрывно взаимосвязаны. Вместе с тем психика и вообще психическое развитие людей вовсе не сводятся к усвоению; как уже выше отмечалось, главное здесь - творческое начало, присущее каждому субъекту.

Человек как субъект - это высшая системная целостность всех его сложнейших и противоречивых качеств, в первую очередь психических процессов, состояний и свойств, его сознания и бессознательного. Такая целостность формируется в ходе исторического и индивидуального развития людей. Будучи изначально активным, каждый человеческий индивид не рождается, а становится субъектом в процессе общения, деятельности и других видов своей активности.

Субъект как высшая целостность означает, что на качественно новом этапе его развития соответственно видоизменяется - постепенно или сразу - вся основная система его психических процессов и свойств. Наиболее ярким примером может служить так называемая проблема Homo Sovieticus (советского человека), остро обсуждаемая в зарубежной и отечественной научной литературе, в политической публицистике. Вопрос ставится так: если Homo Sovieticus - это совершенно особый тип людей, исторически сформировавшийся на протяжении нескольких десятилетий, то и вся психика его должна быть весьма своеобразной; и наоборот, если это обычный тип людей, то таковыми являются и их психические качества.

Сходным образом некоторые психологи формулируют сейчас тот же вопрос в отношении "афганцев" - советских людей, принимавших участие в войне на территории Афганистана и в результате очень сильно изменившихся по своим психическим свойствам. Данные проблемы требуют специального обсуждения и потому не могут быть здесь рассмотрены. Но они отчетливо высвечивают очень сложное развивающееся соотношение субъекта и его психических процессов, состояний и свойств.

Это соотношение детально изучается прежде всего с позиций субъектного (в частности, субъектно-деятельностного) подхода в ходе теоретических и экспериментальных исследований взаимосвязей личностного и процессуального аспектов мышления. Показано, что именно личность и группа индивидов являются субъектами мышления как деятельности и как процесса. Вместе с тем стало ясно, что последний, функционируя в основном на уровне бессознательного, отчасти осуществляется относительно автономно и управляется, контролируется субъектом лишь косвенно, опосредствованно - через систему целей, осознаваемых мотивов, эмоций и т.д. Многоуровневая взаимосвязь сознательного и бессознательного - одна из наиболее актуальных и трудных проблем психологии субъекта.

Следовательно, вопреки распространенным точкам зрения субъектом является не психика человека, а человек, обладающий психикой, не те или иные психические свойства, формы активности и т.д., а сам человек, осуществляющий деятельность, поведение, общение и т.д.

Гуманистическая трактовка человека как субъекта противостоит пониманию его как пассивного существа, отвечающего на внешние воздействия (стимулы) лишь системой реакций, являющегося "винтиком" государственно- производственной машины, элементом производительных сил, продуктом (т.е. только объектом) развития общества. Такое антигуманистическое понимание человека, характерное для идеологии и практики тоталитаризма (в частности, для сталинизма и неосталинизма), до сих пор сохраняется - часто неосознанно - во многих (но не во всех) широко распространенных у нас теориях. Их позитивное преодоление - одна из задач, решение которой необходимо для дальнейшего исследования всей

* Анатомо-физиологические и психофизиологические задатки обычно не учитываются или недооцениваются большинством из тех психологов, которые рассматривают усвоение как механизм развития человека. Задатки, бессознательное и некоторые другие качества субъекта заведомо не поддаются прямому государственному контролю. Поэтому сталинистская и неосталинистская идеология их отрицает.

стр. 10

фундаментальной проблемы субъекта (индивидуального, группового и т.д.).

Проблема субъекта является общей для многих общественных, гуманитарных, отчасти биологических и технических наук. В психологии она имеет свою специфику, раскрываемую с позиций субъектного подхода. При таком подходе наиболее существенно прежде всего то, что психика есть важнейшее качество именно человека как субъекта деятельности, общения и т.д.

Мы уже видели, что психическое объективно существует только как субъективное, т.е. принадлежащее субъекту - индивиду, различным общностям людей, всему человечеству. Психология изучает, как, зачем и почему индивид и индивиды формируют и развивают в ходе деятельности, общения и т.д. психическое как непрерывный (недизъюнктивный) познавательно-аффективный процесс в соотношении с его прерывными результатами (образами, понятиями, умственными действиями и операциями, чувствами, обычаями, материальными продуктами производства и т.д.). Другие науки (гносеология, логика, социология, этнология и т.д.) в отличие от психологии исследуют эти результаты и продукты в абстракции от такого процесса и, значит, отчасти в абстракции от субъекта, с которым они наиболее глубоко связаны именно через психический процесс.

Данный процесс - живой, поэтому он существует и изучается лишь у живого субъекта (что совершенно не обязательно для логики и многих других смежных наук). Следовательно, субъект, осуществляющий психическое как процесс, - это всегда и во всем неразрывное живое единство природного и социального. В психике человека нет ничего, что было бы только природным, но не социальным или только социальным, но не природным; вопреки широко распространенной точке зрения даже на высших этапах духовного развития личности психическое не перестает быть природным и не становится "чисто" социальным. Оно сохраняет в себе их органическое единство, поскольку эти высшие уровни природного возникают и эволюционируют лишь в ходе антропогенеза, а затем на соответствующих стадиях исторического и индивидуального развития людей.

Природное и социальное - это не два компонента психики человека, а единый субъект с его живым психическим процессом саморегуляции всех форм активности людей. Такова онтологическая очень общая основа для развития единой психологической науки, дифференцирующейся на интегрируемые в ней психогенетику, психофизиологию, психофизику, психологию личности, социальную психологию, инженерную, когнитивную и т.д. (эта интеграция пока еще совершенно недостаточна).

В указанном контексте общая психология и психология личности изучают индивидов в целостности их психической жизни, раскрывая прежде всего ее общечеловеческие качества и свойства. На этой основе и социальная, и этническая психология исследуют более конкретные - типологические - особенности индивидов как представителей конкретной исторической эпохи, этноса, общественной группы, класса и т.д. Историческая психология изучает развитие психики людей в ходе качественных изменений общества на переломе решающих событий. Стало быть, во всех случаях предметом психологии становится субъект в непрерывном процессе функционирования и развития его психики.