Вопрос 13. Системный подход в педагогике. Педагогическая технология как проект педагогической системы.

Системный подход – это определенный подход к объекту исследования с учетом описания целостных свойств, определяющих его функционирование, выяснение связей между элементами целого, анализ структуры, порождающей свойства.

Системный подход к отражению реальности основывается на понятии системы, которое относится к числу основных (неопределяемых), поэтому его вводят с помощью описаний через синонимы. В переводе с греческого данный термин обозначает «целое, составленное из частей». Следовательно, под системой понимается взаимосвязанное единство частей, образующее новое (по сравнению с каждой из частей и их совокупностью) качество со специфическими свойствами. Выделяемые в системе части называют ее элементами или компонентами. Исходя из этого, любую систему можно представить как общность взаимосвязанных элементов, т.е. любая система характеризуется элементами и связями между ними.

В философской литературе выделяются следующие принципы системного подхода: 1) системный подход характеризуется представлением о сущности создаваемой системы; 2) конкретизация понятия «система» осуществляется через понятие «связи»; 3) устойчивые связи образуют структуру системы, то есть обеспечивают ее упорядоченность, направленность этой упорядоченности характеризует организацию этой системы; 4) структура системы может характеризоваться как по горизонтали, так и по вертикали. Связь по вертикали предполагает выделение различных уровней системы, наличие определенной иерархии компонентов и самих связей; 5) связь между различными уровнями системы может быть реализована посредством управления [10, с.61-64].

А.И. Уемов понятие системы определяет как непустое множество элементов, на котором реализовано заранее заданное отношение R с фиксированными на нем свойствами. Система обладает следующими наиболее существенными характерологическими особенностями: целостностью, структурностью, взаимозависимостью системы и среды, иерархичностью [49, с. 172].

Исходя из перечисленного выше, можно таким образом определить понятие системы: под системой понимается целостная совокупность элементов, которая характеризуется следующими признаками: 1) совокупность элементов отделена от окружающей среды; 2) между элементами существует взаимосвязь и осуществляется взаимодействие; 3) элементы в отдельности существуют лишь благодаря существованию целого; 4) свойства совокупности в целом не сводятся к сумме свойств составляющих ее элементов и не выводятся из них; 5) функционирование совокупности несводимо к функционированию отдельных элементов; 6) существуют системообразующие факторы, объединяющие элементы и обеспечивающие вышеперечисленные свойства.

Системы подразделяются на: 1) живые и неживые; 2) абстрактные и конкретные; 3) открытые и замкнутые; 4) простые и сложные; 5) организованные и неорганизованные; 6) целенаправленные и нецеленаравленные. Педагогические системы, совершенно очевидно, относятся к области живых, сложноорганизованных систем.

При выделении системы должны быть одновременно заданы как системообразующий критерий, так и условия формирования системы. Отсутствие задаваемого критерия или системообразующего признака, фактора, может приводить к подмене одной системы другой, состоящей из тех же элементов, но рассматриваемой с какой-либо иной точки зрения [1]. Следовательно, выбор системообразующего критерия является «центральным моментом системного подхода» (В.Г. Афанасьев). Любой системообразующий фактор является в некотором роде первопричиной образования определенного целого из совокупности элементов.

Одним из ведущих системообразующих факторов в социальных и педагогических системах является цель. По мнению В.А. Якунина [59, с. 28], цель в определенном смысле представляет собой критерий, с учетом которого происходит функционирование и развитие системы в целом и отдельных ее элементов в частности. Само же функционирование и развитие системы происходит под влиянием управления. Другими словами, цель опосредованно воздействует на систему через управление. Следовательно, она представляет собой внешний системообразующий фактор, а управление (точнее самоуправление) – внутренний фактор. Это подтверждает вынесение цели за рамки педагогической системы, так как внешние факторы, как отмечено выше, не обусловливаются и не вызываются необходимостью элементов системы к объединению.

Говоря о педагогической системе, имеют в виду либо совокупность принципов, служащих основанием теоретического осмысления и построения педагогической деятельности (например “педагогическая система Ушинского”), либо совокупность методов, приемов и средств осуществления педагогической деятельности. Так, например, В.П. Беспалько определяет педагогическую систему как определенную совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами [6]. Опираясь на понятие «педагогическая система», он определяет также и понятие педагогической технологии как проект педагогической системы, реализуемый на практике.

Педагогическая система является основой для разработки технологии. Главное внимание сосредоточено на предварительном проектировании учебно-педагогического процесса.

Перевод предметного знания в систему управления учебной деятельностью осуществляется на языке дидактики и называется технологией обучения. Технология определяет структуру и содержание учебно-познавательной деятельности учащихся. Этим технология обучения отличается от методической разработки, которая не может быть равнозначно воспроизведена каждым учителем, в то время как технологическая проектировка ведет к высокой стабильности успехов в ходе реализации ее каждым учителем.

По существу, не разводятся понятия «педагогическая технология» и «проект». Нельзя не согласиться с тем, что педагогическая технология является проектом педагогических действий, управления учебной деятельностью. Несомненно, что эти педагогические действия предусматривают определенные учебные действия, так как они являются детерминантами учебного процесса.

Педагогическая технология – это проект и реализация системы последовательного развертывания педагогической деятельности, направленной на достижение целей образования и развития личности учащихся.

В.П. Беспалько следующим образом трактует смысл педагогической технологии [9]:

· отход от экспромтов и переход к предварительному проектированию;

· разработка структуры и содержания учебно-познавательной деятельности учащегося;

· диагностичное целеобразование и объективный контроль качества усвоения учащимися учебного материала и развития личности в целом;

· реализация принципа целостности структуры и содержательности компонентов.

В педагогической практике понятие «педагогическая технология» употребляется на трех уровнях:

1. Общепедагогический (общедидактический) уровень – педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения и даже алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса обучения (за исключением их самих).

2. Частнометодический (предметный) уровень – педагогическая технология употребляется в значении частная методика, то есть совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения в рамках одного предмета, класса (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя).

3. Элементный (модульный) уровень – рассматривается технология отдельных частей учебно-воспитательного процесса: технология урока, технология формирования понятий, технология усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала и т.д.

В структуру педагогической технологии входят:

· концептуальная основа;

· содержательная часть (цели обучения, содержание учебного материала);

· описание технологического процесса (процессуальная часть);

· организация учебного процесса;

· деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала;

· методы и формы работы учителя;

· диагностика учебного процесса.

Основная функция педагогических технологий – реализация образовательных целей учебного процесса и развитие личности. Отсюда вытекает принцип целостности технологии, предусматривающий закономерности развития технологической системы: инвариантность ее структуры при гармоничном взаимодействии всех ее составных элементов. Второй принцип технологии – вариативно-личностная организация обучения, т.е. ее адаптивность к личностным индивидуальным особенностям учащихся.

В условиях постоянного совершенствования образовательной системы необходимо заложить в технологии обучения модификацию их разнообразных параметров в расчете на психологию обучающихся, цели образования и условия обучения, а также имеющиеся средства обучения. Для этого важно знать инновационные процессы, происходящие в обществе и в образовании, расширяющиеся требования к педагогическому образованию, к творческому потенциалу личности.

Вопрос 14. Технология как путь совершенствования организации учебной деятельности: опыт, методика, педагогическая техника и мастерство как необходимые условия технологизации образовательного процесса.

В широком смысле слова технология – это систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения наибольшей эффективности образования.

Педагогическая технология охватывает все аспекты и элементы педагогической системы – от постановки целей до проектирования всего дидактического процесса и проверки его эффективности.

Технология выполняет следующие функции:

- развивающую – предусматривает реализацию образовательных целей учебного процесса: создание комфортных психолого-педагогических условий для развития личности обучаемого, подготовку его к жизнедеятельности в информационно-технологическом обществе;

- методологическую – выражает общую стратегическую направленность модели обучения и предполагает внедрение стратегии обучения в практику через систему процедур и операций;

- функцию конструирования – позволяет запланировать образовательные ситуации, деятельность субъектов обучения и со значительной степенью вероятности гарантировать желаемые результаты.

По сравнению с методикой, представляющей собой систему научно обоснованных методов, правил и приемов обучения, технология является более совершенной, так как методика предусматривает разнообразие, вариативность способов реализации теоретических положений, но не предполагает гарантированности достижения цели. Технология же характеризуется высокой инструментальностью – проработанностью и алгоритмизацией конкретных действий, начиная с постановки целей, определенности этапов, шагов, ведущих к цели, и гарантирует достижение поставленных целей.

Любая современная технология представляет собой синтез достижений педагогической науки и практики, сочетания традиционных элементов прошлого и современных инновационных процессов в образовательных учреждениях. Она опирается на:

- отечественный и зарубежный опыт прошлого;

- передовой педагогический опыт, в том числе опыт учителей-новаторов;

- идеи народной педагогики;

- достижения педагогической, психологической и других наук [43].

Необходимыми условиями технологизации образовательного процесса являются также педагогическая техника и мастерство.

Педагогическая техника представляет собой комплекс умений, который позволяет педагогу ярко выразить себя и успешно воздействовать на обучающихся, добиться эффективного результата. Это умение правильно и выразительно говорить (общая культура речи, ее эмоциональная характеристика, экспрессивность, интонация, внушительность, смысловые акценты); умение мимикой и пантомимикой (выразительными движениями лица и тела) – жестом, взглядом, позой передать другим оценку, отношение к чему-либо; умение управлять своим психическим состоянием – чувствами, настроением, аффектами, стрессами; умение видеть себя со стороны. Сюда же относится способность к перевоплощению, способность к игре, нейролингвистическое программирование.

В зависимости от того, в какой мере педагог владеет средствами и каналами взаимодействия, можно говорить и о педагогическом мастерстве. Хорошее владение учителем педагогической техникой - условие, необходимое для эффективной его работы.

В стремлении, направленном на достижение цели, хороших результатов добивается тот педагог, который свободно владеет различными приемами педагогической техники, использует юмор, благожелателен и в то же время настойчив в общении с учащимися, обнаруживает находчивость и способность к импровизации. Все это – приемы педагогической техники, которые используются в педагогической технологии [44].

Вопрос 15. Технологии обучения: понятия и виды.

Впервые термин «технология» появился несколько столетий назад, в период становления промышленности. По первоначальному смыслу технология означает процесс производства продукции техническими средствами – станками, группой станков, поточной линией. Каждая из технологий означает производство определенного продукта при помощи конкретных средств производства.

Если перенести данный смысл термина «технология» в педагогику, то тогда под технологией обучения будет подразумеваться определенный способ обучения, в котором основную нагрузку по реализации функции обучения выполняет средство обучения под управлением человека. Говоря по-другому, в технологии обучения ведущая роль должна отводиться средству обучения. При технологии учитель не обучает учащихся, а выполняет функцию управления средством обучения, а также функции стимулирования и координации деятельности учащихся.

В психолого-педагогической литературе можно встретить несколько отличающихся друг от друга взглядов на понятие «технология». Можно выделить три основных подхода к определению технологии обучения.

При первом подходе под технологией часто подразумевают частную методику по достижению отдельно поставленной цели (например, технология отработки навыка устного счета, технология организации групповой деятельности и др.). Приравнивая технологию к частной методике, авторы данного подхода опираются на одну из важнейших характеристик технологии - они подчеркивают, что это способ достижения любой конкретной цели.

Сторонники второго подхода под технологией подразумевают педагогическую систему в целом. Однако необходимо заметить, что важнейшими элементами педагогической системы, согласно трактовке В.П. Беспалько [6], являются учащиеся и преподаватели. Технология же является характеристикой того способа обучения, который заложен в педагогической системе и не может включать в себя учащихся и преподавателей в явном виде. Технология здесь включает в себя не только методику (определенный набор правил и способов деятельности, направленных на достижение заданного результата, форм организации процесса), но и такой важнейший элемент педагогической системы, как система средств обучения.

В русле третьего подхода технологию рассматривают не просто как методику или педагогическую систему, а как оптимальную для достижения заданной цели методику или систему, как некий алгоритм.

Кроме представленных трех подходов существует и ряд других. Среди них выделяется взгляд на технологию обучения как на способ формирования учебной программы отдельных курсов из набора модулей (блоков). Каждый из таких модулей представляет собой содержание и методические разработки какого-то одного раздела учебной дисциплины. Считается, что, варьируя такими готовыми модулями (блоками), переставляя их местами, преподаватель может добиться наилучшего результата. Получается, что технологией обучения здесь называется возможность перестановки различных модулей. Однако подобную перестановку назвать технологией обучения учащегося никак нельзя - это по сути дела способ подбора учебного материала преподавателем, способ компоновки содержания предмета. Последовательность изложения материала и его качественный состав имеют отношение к методам и способам, так как для изучения определенного содержания можно использовать определенные методы и приемы. Однако, как бы ни менялись местами модули (блоки), их преподавание обычно ведется в русле единой методики, которую использует в своей практике педагог или образовательное учреждение [47].

Технология обучения – это совокупность методов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учебной информации. В технологии обучения содержание, методы и средства обучения находятся во взаимосвязи и взаимообусловленности. Структурными составляющими являются: цели обучения; содержание обучения; средства педагогического взаимодействия; организация учебного процесса; ученик, учитель; результат деятельности. Технология отвечает на вопрос – как наилучшим образом достичь целей облучения, управления этим процессом.

В литературе имеются различные классификации технологий обучения.

По уровню применения выделяют общепедагогические, частнометолические (предметные) и локальные (модульные) технологии. По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения, и др. разновидности. По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные идеалистские технологии. Общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным. По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие, малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные. По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных знании, умений, навыков по предметам – ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий – СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений – СЭН), технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности -– СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и приходные (формирование действенно-практической сферы – СДП ). По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии. Похарактеру модернизации традиционной системы обучения: технологии по активизации и интенсификации деятельности учащихся; технологии на основе гуманизации и демократизации отношений между учителем и учащимися; технологии на основе дидактической реконструкции учебного материала и др.

Однако при большом разнообразии педагогических технологий в современной дидактике сложился общий план их анализа. В каждой технологии автор должен видеть:

· уровень её применения;

· философскую основу;

· ведущую концепцию усвоения знаний;

· отличительный характер содержания образования;

· организационные формы обучения;

· преобладающий метод обучения;

· категорию обучаемых.

В наиболее обобщенном виде все известные в педагогической науке и практике технологии систематизировал Г.К. Селевко [42].

Рассмотрим некоторые технологии обучения более подробно.

Традиционная (репродуктивная) технология обучения ориентирована на передачу знаний, умений и навыков. Она обеспечивает усвоение учащимися содержания обучения, проверку и оценку его качества на репродуктивном уровне.

Это древний вид технологии, являющийся распространённым и в настоящее время (особенно в средней школе). Суть его состоит в обучении по схеме: изучение нового – закрепление – контроль – оценка. В основе этой технологии лежит образовательная парадигма, согласно которой можно определить достаточный для успешной жизнедеятельности объём знаний и передать его ученику. Главные методы обучения, лежащие в основе этой технологии, – объяснение в сочетании с наглядностью; ведущие виды деятельности учащихся – слушание и запоминание; главное требование и основной критерий эффективности – безошибочное воспроизведение изученного.

Ее преимущества: она экономична, облегчает учащимся понимание сложного материала, обеспечивает достаточно эффективное управление образовательно-воспитательным процессом, в неё органически вписываются новые способы изложения знаний.

Ее недостатки: располагает незначительными возможностями индивидуализации и дифференциации учебного процесса, слабо развивает мыслительный потенциал учащихся

Технология развивающего обучения. Из всех существующих отечественных технологий она является одной из наиболее признанных. У её истоков стояли такие выдающиеся психологи и педагоги, как Л.С. Выготский, Л.В. Занков и многие другие. На становление идей этой технологии большое влияние оказали труды Л.С. Выготского, создателя культурно-исторической теории психического развития человека.

Он доказал, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые в данный момент лежат в зоне ближайшего развития, то есть на определённом этапе развития ребёнок может решать учебные задачи под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными товарищами.

Технологию развивающего обучения активно разрабатывали Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и их ученики. Д.Б. Эльконин с учётом возрастных особенностей школьников обосновал системно-деятельностный подход к обучению.

Идеи технологии развивающего обучения в нашей стране получили широкое распространение среди учителей. Однако рад положений этой технологии остаётся дискуссионным. Исследования института РАН показали, что дети с врождёнными динамическими характеристиками личности обречены на неизбежные затруднения при работе в едином для всего класса темпе. Поэтому требования обучать всех быстрым темпом и на высоком уровне сложности выполнимы не для всех учеников.

Технология разноуровневого обучения предполагает создание педагогических условий для включения каждого ученика в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития. Её появление было вызвано тем, что традиционная классно-урочная система, ориентированная на обучение всех детей по унифицированным программам и методикам, не может обеспечить полноценного развития каждого ученика. Учитель в образовательном процессе имеет дело с учащимися, имеющими различные интересы, склонности, потребности, мотивы, особенности темперамента, мышления и памяти, эмоциональной сферы.

Эта технология предусматривает уровневую дифференциацию за счет деления потоков на подвижные и относительно гомогенные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на базовом и вариативном уровнях (базовый уровень определяется государственным стандартом, вариативный – носит творческий характер, но не ниже базового уровня).

Технология программированного обучения начала активно внедряться в образовательную практику с середины 60-х гг. ХХ столетия. Основная цель обучения состоит в улучшении управления учебным процессом. У истоков стояли американские психологи и дидакты Н. Краудер, Б. Скиннер, С. Пресси. В отечественной науке технологию разрабатывали П.Я. Гальперин, Л.Н. Ланда, А.М. Матюшкин, Н.Ф. Талызина и др.

Технология программированного обучения – это технология самостоятельного индивидуального обучения по заранее разработанной обучающей программе с помощью специальных средств. Она обеспечивает каждому учащемуся возможность осуществления учения в соответствии с его индивидуальными особенностями.

Характерные черты технологии:

· разделение учебного материала на отдельные небольшие, легко усваиваемые части;

· включение системы предписаний по последовательному выполнению определённых действий, направленных на усвоение каждой части;

· проверка усвоения каждой части. При правильном выполнении контрольных заданий учащийся получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения; при неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения;

· фиксирование результатов выполнения контрольных заданий, которые становятся доступными как самими учащимися, так и педагогу.

Основным компонентом программы является так называемый проблемный блок, который требует от учащегося интенсивной интеллектуальной работы.

Эта работа предполагает выполнение различных умственных действий, обогащающих объём их знаний.

Технология проблемного обучения предполагает организацию под руководством учителя самостоятельной поисковой деятельности учащихся по решению учебных проблем, в ходе которых у учащихся формируются новые знания, умения и навыки, развиваются способности, познавательная активность, любознательность, эрудиция, творческое мышление и другие личностно значимые качества.

Фундаментальные работы, посвящённые теории и практике проблемного обучения, появились в конце 60-х – начале 70-х столетия. Большой вклад в разработку технологии проблемного обучения внесли учёные Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмудов, В. Оконь и др.

При проблемном обучении преподаватель не сообщает знания в готовом виде, а ставит перед учеником задачу (проблему), заинтересовывает его, пробуждает у него желание найти способ её решения. Ключевым понятием проблемного обучения является проблемная ситуация.

В общем виде технология проблемного обучения состоит в том, что перед учащимися ставится проблема и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы её решения, т.е. строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки её истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают.

По степени познавательной самостоятельности учащихся проблемное обучение осуществляется в трёх основных формах: проблемного изложения, частично-поисковой деятельности и самостоятельной исследовательской деятельности.

Технология проблемного обучения, как и другие технологии, имеет положительные и отрицательные стороны. Преимущества технологии проблемного обучения: способствует не только приобретению учащимися необходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня их умственного развития, формированию у них способности к самостоятельному добыванию знаний путём собственной творческой деятельности; развивает интерес к учебному труду; обеспечивает прочные результаты обучения. Недостатки: большие затраты времени на достижение запланированных результатов, слабая управляемость познавательной деятельностью учащихся.

Технология дистанционного обучения – это получение образовательных услуг без посещения учебного заведения, с помощью современных систем телекоммуникаций, таких как электронная почта, телевидение и Интернет.

Возможности данной технологии могут существенно упростить задачу проведения лабораторного практикума за счёт использования мультимедиа-технологий, ГИС-технологий, имитационного моделирования и т.д. Виртуальная реальность позволит продемонстрировать обучаемым явления, которые в обычных условиях показать очень сложно или вообще невозможно. Использование современной техники позволяет также проводить проверку результатов теоретического усвоения обучаемым учебного материала.

Литература

1. Афанасьев, В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем / В.Г. Афанасьев // Системные исследования. Методологические проблемы / под ред. Д.М. Гвишиани. – М.: Наука, 1982. – 402 с.

2. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Методические основы) / Ю.К. Бабанский. – М.: Просвещение, 1982. – 192 с.

3. Безруков, В.И. Проектирование управления педагогическими системами / В.И. Безруков. – Москва-Самара, 2003. – 141 с.

4. Безрукова, В.С. Педагогика. Проективная педагогика: учеб. пособие. – Екатеринбург: Деловая книга, 1996. – 339 с.

5. Беспалько, В. П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) / В.П. Беспалько. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. – 352 с.

6. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беспалько. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. – 304 с.

7. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько; Ин-т развития проф. образования. – М., 1995. - 336 с.

8. Беспалько, В.П. Программированное обучение: Дидактические основы / В.П. Беспалько. – М.: Высшая школа, 1979. – 300 с.

9. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. – М.: Педагогика,1989. – 192 с.

10. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. - М.: Наука, 1973. – 270 с.

11. Воронина, Л.В. Методология проектирования математического образования периода детства: монография / Л.В. Воронина. – М.: ТЦ Сфера, 2009. – 332 с.

12. Гершунский, Б.С. Философия образования для ХХI века (в поисках практико-ориентированной образовательной концепции) / Б.С. Гершунский. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 512 с.

13. Гурье, Л.И. Проектирование педагогических систем / Л.И. Гурье; Казанский гос. технолог. ун-т. – Казань, 2004. – 212 с.

14. Гусинский, Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода / Э.Н. Гусинский. – М.: Унив. кн., 2004. – 254 с.

15. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1986. – 213 с.

16. Жафяров, А.Ж. Гуманизация школьного образования через профильное обучение: концепция и опыт реализации / А.Ж. Жафяров. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1995. – 29 с.

17. Загвязинский, В.И. Педагогическое предвидение / В.И. Загвязинский. – М.: Знание, 1987. – 80 с.

18. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязинский. – М.: Педагогика, 1987. – 159 с.

19. Закон Российской Федерации «Об образовании». – 3-е изд. (Серия «Федеральный закон») – М.: ИНФРА-М, 2001. – 52 с.

20. Зинченко, В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогичес-кие основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова): учеб. пособие / В.П. Зинченко. – М.: Гардарики, 2002. – 431 с.

21. Кальней, В.А. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель - ученик» / В.А. Кальней, С.Е. Шишов. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 78 с.

22. Кларин, М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. – М.: Наука, 1997. – 223 с.

23. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. – М.: Знание, 1986. – 80 с.

24. Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: МарТ, 2005. – 448 с.

25. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 400 с.

26. Краевский, В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? / В.В. Краевский. – Волгоград, 1996.

27. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения: методологический анализ / В.В. Краевский. – М.: Педагогика, 1977. – 264 с.

28. Кумарин, В.В. Педагогика природосообразности и реформа школы / В.В. Кумарин. – М.: Народное образование, 2004. – 624 с.

29. Левит, М.В. Как сделать хорошую школу?! / М.В. Левит. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. – 160 с.

30. Лернер, И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия / И.Я. Лернер; РАО Ин-т теории педагогики образования. Лаборатория теоретических проблем дидактики. – М.: Изд-во РОУ, 1995. – 49 с.

31. Маттис Л.А., Степчева З.В. Методические рекомендации по разработке контрольно - измерительных материалов для выявления уровня подготовки студентов СПО./ [Электронный ресурс] - Режим доступа: bestpravo.ru

32. Министерство образования и науки российской Федерации. О методических рекомендациях по реализации элективных курсов. [Электронный ресурс] - Режим доступа: bestpravo.ru

33. Монахов, В.М. Методология проектирования педагогической технологии (аксиоматический аспект) / В.М. Монахов // Школьные технологии. – 2000. – № 6. – С. 30-33.

34. Никандров, Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий / Н.Д. Никандров. – М.: Гелиос АРВ, 2000. – 228 с.

35. Новиков, А.М. Методология / А.М. Новиков, Д.А. Новиков. – М.: СИНТЕГ, 2007. – 668 с.

36. Песоцкий, Ю.С. Высокотехнологическая образовательная среда: принципы проектирования / Ю.С. Песоцкий // Педагогика. – 2002. – № 5. – С. 26-35.

37. Пичугина, И.В. Проектирование образовательного процесса как системы / И.В.Пичугина, Г.Н.Сериков. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2003. – 76 с.

38. Подласый, И.П. Педагогика: уч. пособие / И.П. Подласый. – М.: Просвещение, 1996. – 225 с.

39. Проектирование индивидуальных траекторий развития детей с ограниченными возможностями здоровья. – Екатеринбург: МБУ ИМЦ «Екатеринбургский Дом Учителя», 2012. – 93 с.

40. Радионов, В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование / В.Е. Радионов; СПб гос. тех. ун-т. – СПб, 1996. – 140 с.

41. Рубцов, В.В. Проектирование развивающей образовательной среды школы / В.В. Рубцов. – М.: Моск. гор. психолого-педагогический ун-т, 2002. – 271 с.

42. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

43. Симоненко В.Д. Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов / Под ред. В.Д. Симоненко. - М.: Вентана-Граф, 2006. - 386 с.

44. Симоненко В.Д., Ретивых М.В. Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»: В 2-х книгах / Под ред. В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых. - Брянск: Изд-во Брянского государственного университета, 2003. - Кн.1 - 174 с.

45. Слободчиков, В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры / В.И. Слободчиков // Новые ценности в образовании: культурные модели школ. – Вып. 7. – 1997. – С. 117-184.

46. Слюсарев Ю.В. Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности: Дис.... канд. психол. наук. - СПб., 1994.

47. Смирнов, А.А. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии / А.А. Смирнов. - М., 2003. - 508 с.

48. Стефановская, Т.А. Педагогика: наука и искусство: курс лекций / Т.А. Стефановская. – М.: Изд-во «Совершенство», 1998. – 368 с.

49. Уемов, А.И. Логические основы метода моделирования / А.И. Уемов. – М.: Мысль, 1971. – 311 с.

50. Уемов, А.И. Системный подход и общая теория систем / А.И. Уемов. – М.: Мысль, 1978. – 272 с.

51. Управление качеством образования / под ред. М.М. Поташника. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 448 с.

52. Управление развитием школы: пособие для руководителей образ. учреждений. Рос. акад. образов. ин-т управления образованием / под ред. М.М. Поташника, В.С. Лазарева. – М., 1995. – 462 с.

53. Шаталов, И. В. Основные вопросы и проблемы организации предпрофильной и профильной подготовки по информатике [Электронный ресурс]/ И. В. Шаталов - Режим доступа: http://nsportal.ru/shkola/

54. Шепель, В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. Управленческая гуманитарология / В.М. Шепель. – М.: Финансы и статистика, 1992. – 240 с.

55. Шумова Т. И., Третьякова П.И., Капустин Н. П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Т. И. Шамовой / Шамова Т. И. М.: ВЛАДОС,2002. – 320 с.

56. Щедровицкий, Г.П. Философия. Наука. Методология / Г.П. Щедровицкий. – М.: Изд-во Шк. культур. политики, 1997. – 641 с.

57. Якиманская, И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. – 1999. – № 3. – С. 64-77.

58. Якиманская, И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. – 1994. – № 2.

59. Якунин, В.А. Педагогическая психология: уч. пособие / В.А. Якунин. – СПб.: Изд-во Полиус, 1998. – 639 с.

60. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. – М.: Смысл, 2001. – 365 с.