Вопрос 3. Организация процесса обучения и воспитания в сфере образования с использованием технологий, соответствующих возрастным и гендерным особенностям обучаемых.

Процесс обучения и воспитания в сфере образования необходимо организовывать с использованием технологий, соответствующих возрастным и гендерным особенностям обучаемых. Если первое требование более или менее соблюдается при организации образовательного процесса, так как дидактический принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся известен достаточно давно, то особенности пола все еще не достаточно учитываются. Большинство методик и технологий совместного обучения рассчитаны на некую среднюю личность – дети, ребенок, ученик. Пол ребенка школа учитывает только на уроках труда и физической культуры (и то не всегда). Между тем психологический образ пола не является безучастным по отношению к его развитию. Являясь сложным интегрированным психическим образованием, пол обучаемого своеобразно трансформирует образовательные задачи, влияет на деятельностные и личностные ориентации, интересы, предпочтения, оценки. Так же как и возрастные особенности, которые необходимо учитывать при организации образовательной деятельности, содержания формы и методов обучения. Знание специфики становления маскулинности и фемининности в тех или иных возрастах, позволило бы сделать процесс обучения более адекватным психофизиологической природе обучаемых, избавило бы от усредненных способов воздействия, позволило бы сформировать эталоны женственности и мужественности уже в школьном возрасте.

В последнее время гендерные аспекты детства привлекают внимание специалистов разных областей – психологов, нейропсихологов, педагогов, врачей.

Гендер – социальный пол, определяющий поведение человека в обществе и то, как это поведение воспринимается; социально-психологическая характеристика личности, с помощью которой люди определяют понятия «мужчина» и «женщина» (он начинает формироваться в результате социализации ребенка).

Гендерный подход в образовании – учет гендерно-типологических особенностей развития детей в процессе обучения и воспитания и создание педагогических условий, направленных на максимальную реализацию личностного потенциала представителей различных гендерных типов.

Обращение к гендерному аспекту в образовании вызвано существованием ряда проблем:

ü ухудшение состояния здоровья школьников;

ü низкий уровень реальной академической успеваемости детей;

ü унификация полов и нарастание неадекватных форм поведения;

ü ослабление позиций института семьи в воспитании детей, слабая ориентация молодежи на создание крепких семей;

увеличение количества беременностей среди несовершеннолетних девушек.

По определению ООН, именно гендерные отношения (социальные отношения между полами) являются одной из главных проблем 21-го века.

В научной литературе констатируются различия между мальчиками и девочками (всех возрастных групп) в темпах и качестве интеллектуального развития, эмоциональной реактивности, мотивации деятельности и оценки достижений, в поведении. Было выявлено, что мальчики мыслят и принимают решения быстрее, им надоедает слушать повторное объяснение материала, которое зачастую бывает необходимым для девочек.

Поэтому, девочки в средних и старших классах оказываются в ситуации некоторой депривированности, у них ограничено время на понимание и выполнение заданий, они меньше участвуют в обсуждении совместной работы, которые им особенно необходимы для успешной учебы. До 5–6 класса девочки, как правило, доминируют физически, интеллектуально, социально. Они более покладисты, успешны, исполнительны, ориентированы на общение, что позволяет им занимать ведущие социальные роли. Мальчики же с первых классов обычно отстают от девочек и в учебе и в дисциплине, а к 5–6 классам стереотипно становятся нарушителями школьных правил, так называемой головной болью школы. А вот к возрасту 9–10 классов (15–16 лет) социальные роли и поведение мальчиков и девочек резко меняется. Девочки из «законопослушных» часто превращаются в проблемных субъектов школы, средне- и плохоуспевающих, иногда агрессивных, проявляющих тенденцию к мужскому типу поведения, а юноши либо делают резкий скачок в учебной деятельности и начинают учиться углубленно и осознанно, либо вообще уходят из школы.

В целом, в системе образования существует парадоксальное явление: образование в нашей стране – мужское по своему содержанию, так как учебные планы, учебные предметы имеют определенную технократическую, естественнонаучную тенденцию и построены с расчетом включения подготовленного ученика в технологические процессы. Вследствие этого являются предпочтительными и мужские стили познания, а также маскулинные качества личности. Но формы организации обучения, способы передачи знаний выстроены таким образом, что являются преимущественно женскими по своим психофизиологическим параметрам, особенно в начальной школе.

В связи с этим, с наибольшими трудностями в начальной школе сталкиваются мальчики, так как их психофизиологические особенности часто мешают им быть «примерными» учениками. В средней школе картина меняется, так как на первый план выходят другие подходы в обучении, преимущественно мужские, и на втором плане оказываются девочки. При этом социальный опыт и мальчиков и девочек в школах оказывается обедненным в силу того, что и те и другие лишены делового сотрудничества с мужчинами.

Необходимо отметить, что большая роль в гендерном образовании, отводится учителю, перед которым ставится непростая задача преодоления формализма в обучении и воспитании, поворота к интересам и потребностям конкретного ребенка, к умению видеть, слышать и понимать его своеобразие, индивидуальные и возрастные особенности вне зависимости от пола. С этой целью в школе должны быть созданы все возможные условия для повышения информированности учителя по вопросам гендерного обучения и сохранения здоровья учащихся в образовательном процессе, по результатам школьных мониторингов для внесения своевременных коррективов в работу. (Значимым шагом в решении этой проблемы стало распоряжение Министра образования Российской Федерации от 22 апреля 2003 г. № 480-15, в котором отражена на законодательном уровне идея внедрения в образовательные учреждения инновационных технологий организации процессов обучения и воспитания в контексте гендерного подхода и даны рекомендации по организации повышения).

В отечественной системе образования появилась новая форма обучения и воспитания - раздельно-параллельное обучение (В.Ф. Базарный). Предусматривается существование в каждой параллели ОУ классов только для девочек и классов только для мальчиков (совместное общение на переменах и уроках эстетического цикла – музыке, рисовании, ритмике, бальных танцах и т.д.). Совместна и внеурочная деятельность, в т.ч. через работу органов школьного самоуправления.

Исходя из результатов исследований учащиеся классов раздельного обучения превосходят своих сверстников из классов совместного обучения по показателям познавательного развития, уровню развития памяти, внимания, мышления, эмоционального благополучия, сформированности коммуникативных навыков, академической успеваемости (Г. М. Даниленко, С. А. Чубарова).

Раскроем эффективность стратегий обучения для мальчиков и девочек.

В обучении мальчиков это: работа над развитием мелкой моторики; широкий спектр разнообразной, нестандартно поданной информации; минимум повторений пройденного материала; высокая плотность подачи учебного материала; работа в режиме поисковой активности; представление материалов для экспериментирования; акцент на самостоятельность принимаемых решений; использование групповых форм работы с элементами соревновательности и обязательной сменой лидера; подход к формулированию правил через практические действия, выявление закономерностей, осмысление на уровне теории после практической работы с материалом; необходимость конструктивной оценки выполненной работы.

В обучении девочек это: привлечение к подвижным играм для развития крупной моторики; размеренный темп подачи учебного материала; широкий спектр эмоционально поданной информации; повторение пройденного материала с использованием вербальных средств обучения и предметных наглядных пособий; предварительный отбор принципов работы с потенциально трудными для девочек заданиями; опора на предметные наглядные пособия при изучении тем, требующих определенного уровня абстрагирования; стимулирования интереса к поисковой деятельности; необходимость эмоциональной и конструктивной оценки по ходу и результатам выполнения работы.

В заключении выделим ряд основополагающих принципов для создания гендерной модели образовательно-воспитательной системы:

Демократичность. При гендерном подходе в обучении мальчики и девочки имеют равные права на получение знаний и участие в общественной жизни школы; они не противопоставляются друг другу, а взаимодействуют на основе партнерских отношений.

Природосообразность. Признание личностного равноправия мальчиков и девочек не означает отрицания биологических и физиологических особенностей и различий в их жизнедеятельности. Признание этих различий требует различных форм, методов и средств обучения для наиболее полной реализации способностей учащихся как представителей своего пола в учебной и во внеучебной деятельности.

Соответствие требованиям времени. Данное положение требует взаимодействия с семьями учащихся для согласования целей, задач воспитания и обучения на основе единства действий, требований и уважения ребенка как представителя своего пола, как личности, соблюдения его прав как человека.

Отсутствие в педагогике детально обоснованной методологии гендерного подхода знания приводит к стихийному внедрению моделей образования мальчиков и девочек. Чаще всего учет гендерных различий сводится к раздельному или раздельно-параллельному обучению и воспитанию без создания необходимых в каждом случае педагогических условий, к которым следует отнести как особую аранжировку содержания образования в раздельных классах, так и обоснование методов обучения и воспитания мальчиков и девочек. Игнорирование в педагогическом процессе последствий гендерной дифференциации делает саму систему образования фактором риска развития адаптационных нарушений у детей.

Вопрос 4. Использование имеющихся возможностей окружения управляемой системы и проектирование путей ее обогащения и развития для обеспечения качества управления учреждением образования.

Под системой понимается совокупность элементов определенного рода, взаимосвязанных, взаимодействующих между собой и образующих целостность.

Любое образовательное учреждение – это целостная, открытая, взаимодействующая с внешней средой система. В качестве примера на схеме 1 представлена обобщённая модель школы как открытой системы.

Схема 1. Обобщённая модель школы как открытой системы

Управляемая система – система, являющаяся объектом управления; часто в том же смысле употребляются термины управляемая подсистема, объект управления.

При определении ОУ как педагогической системы учитываются её особенности, главная из которых состоит в том, что продуктом ОУ является формирующаяся личность. Управление ею требует адекватного, а именно системного подхода

Управление – это процесс целенаправленного воздействия на систему, который обеспечивает повышение ее организованности, достижение того или иного полезного эффекта

Управление системой – выполнение внешних функций управления, обеспечивающих необходимые условия функционирования системы.

Функции и задачи управления системой:

· Организация системы – полное, качественное выделение подсистем, описание их взаимодействий и структуры системы.

· Прогнозирование поведения системы, т.е. исследование будущего системы.

· Планирование (координация во времени, в пространстве, по информации) ресурсов и элементов, подсистем и структуры системы, необходимых (достаточных, в случае оптимального планирования) для достижения цели системы.

· Учет и контроль ресурсов, приводящих к тем или иным желаемым состояниям системы.

· Регулирование – адаптация и приспособление системы к изменениям внешней среды.

· Реализация тех или иных спланированных состояний, решений.

Под качеством управления следует понимать совокупность существенных свойств, характеризующих способность управления удовлетворять потребности управляемого объекта. Это значит, что цели и задачи ОУ должны быть ясно осознаны, идентифицированы, определены качественно и количественно, зафиксированы в форме документов.

Качество управления как результат воздействия проявляется в его активизирующей, организующей, направляющей, мотивирующей силе, и определяется правильным выбором используемых средств и методов воздействия, правильной процедурой их реализации.

Каждое образовательное учреждение испытывает на себе влияние общего социального климата, политических правовых, экономических, культурных, экологических и других взаимодействий. Она как относительно автономная система может пассивно приспосабливаться к тем или иным изменениям или активно влиять на окружающую среду.

Необходимо взаимодействие элементов системы управления, взаимодействие системы управления и элементов внешней среды для достижения эффекта системности

Осуществляя принципы взаимодействия с различными учреждениями и организациями, педагогический коллектив школы стремиться использовать все возможности для усиления практической направленности учебных и воспитательных мероприятий, вовлечение обучающихся в активную социально значимую деятельность, привлечения общественности к организации образовательного процесса. ОУ может создавать условия для индивидуального выбора выпускника, реализации его социальных потребностей, обеспечения собственных интересов; предоставлять возможности для воплощения разнообразия моделей деятельности.