Ученики в сателлитной группе

Учитель-опекун стремится видеть все движение ученика «от и до», поэтому его требование к ученику – «видимость», явность движения; таким образом, девиз такого учителя и класса – «демонстрация». Причем демонстрация не только новых умений и знаний, а также и принадлежности. То есть ученик должен подчеркнуть, что он получил знание от этого учителя. Такому учителю тяжело терпеть рядом с собой конкурентов. Он стремится полностью контролировать процесс обучения. Ученик же, если он получил где-то иные знания, должен отметить их перед учителем, даже подчеркнуть, что благодаря учителю он приобрел и это. Такая формула вежливости снимает конфликты ученика с учителем и является основной характеристикой для отношений в сателлитной группе.

Очевидно, что, будучи перенесенной на психику, на личностные отношения, это порождает феномен «ябедничания».

Сателлитная группа формирует у учеников особую форму отношений в классе. Это отношение отличается следующими моментами: вне урока ученики продолжают думать и вести себя по шаблону поведения с учителем; в общении учеников между собой постоянно присутствует фигура учителя, в конфликтных ситуациях опекаемые ученике в качестве способа защиты апеллируют к учителю, т. е. они не отстаивают свои права, а ведут себя по правилам. Учитель выступает как последняя инстанция, как осуществление справедливости, как покровитель, носитель истины. Норма поведения такого ученика в классе, с одной стороны, явление замкнутости, защита фигурой авторитета учителя; с другой стороны, оставаясь в одиночестве, ученики такого типа проявляют упрямство и целеустремленность, «поклонение» выбранному авторитету.

Очевидно, что такое поведение ученика несовместимо с чисто детским коллективом. С одной стороны, ученик-сателлит не понимает, что делает, и не может поступать иначе, как по аналогия о учителем; с другой – это поведение неприемлемо для сверстников, что ведет к исключению ребенка из коллектива.

В целом отношения в классе опекуна «выглядят» развивающимися. Необходимо отделить, где здесь развитие, а где снятие парадокса, отмеченного выше, как неэквивалентный выбор учеников. Учитель меняет состав своей группы: вместо носителей тех норм, которые в нее вначале втянуты учителем, но в ней находиться не могут, учитель получает группу, более адекватную по норме. Учителем этот процесс коррекции выбора может восприниматься как развитие, которое, однако, дает возможность учителю смотреть на класс с оптимизмом. Отметим, что такое отношение к классу для учителя-опекуна необходимо для полноценней работы.

В случае же если коррекции группы учителя не происходит, то для самого учителя психические отношения напоминают редукцию, разрушение. В этом случае он не сможет развивать даже детей с нормой опеки.

В целом же учитель-опекун воздействует сильнее всего на опекаемых, и в той части личности ребенка, которая отражает норму опеки. Eго действия создают среду, в которой норма опеки получает преломление в школе. Мотив учебы в такой норме – вера в учителя. Опекаемому ребенку нужен учитель-гувернер; как следствие – замкнутость учителя и ученика друг на друга. Постоянное внимание учителя на успех и действия ученика.

Таким образом, в среде учителя-опекуна в центре внимания – достижения учеников, а не информация или реальные возможности и смыслы учебы. Идеальную ситуацию урока можно охарактеризовать как ситуацию «бенефиса»: ученик выполняет у доски роль ученика-отличника.

На уроке опекуна дети получают четкое представление, как должен идти урок. Отделение класса от учителя-опекуна идет по мере нарастания его усталости от детей иных норм и выражается в переходе от урока обычного, где все захвачены авторитетом учителя, к уроку-демонстрации, на котором отличие сателлитов должно показать остальным: их трудности – это их вина.

Профессиональные качества учителя-опекуна чаще всего довольно высоки. Его позиция отражает стереотип учителя в глазах общества и широко рекламируется в педагогических конкурсах типа «учитель года, области» и т. п.

 

1.2. «Диктатор»

Урок учителя-диктатора

Учитель-диктатор подавляет разрушение процедуры, самое болезненное – смех.

На уроке рабочий гул, в стиле читального зала библиотеки. Можно спрашивать, советоваться, нельзя отвлекать от процедуры.

Учитель-диктатор изобретает процедуру («вешает кирпич над головами учеников»). Каждый ребенок должен пройти эту процедуру, после чего учитель отстраняется от задавания и следит, чтобы не было нарушений выполнения процедуры. Учитель-диктатор в отношения между детьми не вмешивается, самое удобное для такого учителя – ситуация читального зала.

Учитель-диктатор поощряет рабочий шум, вопросы тихим голосом, когда дети подходят к столу, и активно противодействует шуму вне процедуры, особенно смеху, который отвлекает всех от заданного ритма.

Характерным для учителя в норме диктатора является невнимание к психическим отношениям. Ключом к методике является процедура, которая должна быть простроена в учебно-раздаточный комплект пособий, обеспечивающий индивидуализацию задания и ход урока.

 

Схема 1.3. Урок учителя-диктатора

 

Учитель приступает к контролю, когда видит нарушение процедуры. Ученик имеет возможность формального выполнения процедуры, однако учитель-диктатор быстро определяет нарушения. В этом случае ученики подходят с несущественными вопросами. Но изменить тактику диктатор не может, он может лишь сменить процедуру.

Учитель-диктатор формулирует какое-то задание (кирпич), которое висит над учениками. Внимание диктатора направлено не столько на выполнение или невыполнение задания, сколько на объяснение ученику, как и что делать. Невыполнение учеником задания приводят к новому объяснению.

Эту ситуацию урока диктатора можно назвать «спиралью процедуры». С одной стороны, диктатор-учитель находится в состоянии наращивания понимания процедуры, отрабатывает новые средства сохранения и развертывания процедуры, и все благодаря тому, что он как учитель отстраняется от непосредственного ведения урока, он наблюдает за детьми со стороны, а урок «ведет» процедура. С другой стороны, для ученика процедура становится все более «выхолощенным», обезличенным и неинтересным процессом. Отсюда разрыв: диктатор чувствует развитие, а ребенок отключается. Урок диктатора не предполагает стадии знакомства учителя с учеником.

По сути, личность учителя на уроке не присутствует, он также стремится исключить и личность ребенка. Такая позиция выявляет проблему ученика-ребенка: диктатор не принимает ребенка, для него существует лишь ученик. Это вырабатывает свои защитные реакции у ребенка. Именно ребенка, так как ученик должен делать, а ребенок может капризничать. В связи с этим диктатор сам считает свои действия успешными при взаимодействии с взрослыми, студентами и испытывает трудности при работе с детьми.

Учителю-диктатору трудно работать с классом после учителей в норме помощника и опекуна, потому что оттуда дети приносят личностные элементы других норм. Личностные моменты, как и детские шалости, диктатор стремится снять дисциплинарными паузами. В общем, формальный характер урока выливается у диктатора в то, что урок превращается в серию процедур.

Формула урока диктатора – жесткая последовательность процедур (на схеме – спираль). Диктатор следит за соблюдением правил. Интерес самого диктатора – в развертывании процедур и охвате ими всего развития ученика. Процедуры находятся в центре внимания диктатора в большей степени, чем ученики.

Рассмотрим стратегию диктатора при проведении им фронтального урока. Диктатор обычно проводит фронтальный урок в лекционном режиме, завешивает процедуру, приз, условие проверки и тому подобное и проговаривает процедуру выполнения. Вместо себя он противопоставляет детям жесткую процедуру, которая идет сама собой. Наконец, он предусматривает какие-то шаги против нарушителя процедуры.

Урок диктатора имеет жесткую динамику: запуск задания, которое объясняется всем как процедура; выполнение задания, когда все начинают его делать; задание окончившим раньше; дисциплинарная пауза, когда окончило большинство; новое задание.

В этой динамике напряжение у диктатора вызывает первая стадия, когда надо объяснить всем; на второй стадии, когда все делают, диктатору нечего делать на уроке. Максимальные трудности у него начинаются на третьей стадии, когда самые быстрые ученики выполнили задание. Диктатор вынужден их одерживать, чтобы не разрывать урок.

Диаграмма лада урока диктатора (схема 1.4)

Учитель не решается перейти к индивидуальному заданию и не решается дать выполнившим заслуженный отдых, он предпочитает дать им усложненное задание.

На четвертой стадии, когда большинство получило индивидуальное задание, а меньшинство еще не решило, диктатор собирает всех воедино дисциплинарным вмешательством, для этого требуется мощное «встряхивание» детей: это стрессовая ситуация и для учителя, и для учеников.

Таким образом, на первой стадии диктатор работает как учитель; на второй у него нет работы, он лишь консультирует; на третьей он напряжен разрывом между сделавшими и несделавшими. На этой стадии проблемы вызывают успевающие ученики. На четвертой стадии у диктатора максимальные трудности вызывают отставшие ученики, так как, дав задание классу, диктатор вынужден повторять объяснение для отставших.

 

Схема 1.4. Ход урока учителя диктатора

 

Затем, после дисциплинарной паузы, повторяется задание, и цикл процедуры идет по новой спирали.

В целом, у диктатора фронтальный урок имеет тенденцию «рассыпаться». Это связано с максимальным дискомфортом диктатора во второй стадии. На второй стадии диктатор ничего не делает. В классе царит рабочий гул.

Учитель-диктатор совершенствует процедуру в направлении полной автономии выполнения задания детьми, так что первоначально дети задают вопросы, потом – нет. Далее диктатор стремится задать все более длительную и сложную процедуру, так что вторая стадия начинает удлиняться. И если вначале были нарушители и, пресекая выход за границу процедуры, диктатор «соучаствовал» в ней, то постепенно эти выходы исчезают.

Таким образом, совершенствование процедуры приводит к изоляции диктатора на уроке. Он все реже включается в процедуру и все более теряет контроль над ней. Дети же либо действительно работают, либо заполняют процедуру своими делами. Следовательно, процедура сама по себе не является полной и идеальной методикой, а диктатор вынужден дополнять процедуру иными формами поведения и проведения урока.

Третья стадия рассыпается по-иному. Эта стадия еще называется как ситуация «два и девять». Допустим, что на уроке одиннадцать детей. Начинается ситуация «2 – 9» в момент, когда двое уже сделали, а девять нет. Учитель диктатор дает дополнительное задание ученикам, сделавшим основное задание. Затем число сделавших увеличивается. Диктатор, по сути, переходит к индивидуальному заданию для учеников, опережающих общий уровень. По мере увеличения числа сделавших ситуация индивидуального задания усугубляется. Заканчивается ситуация в момент, когда девять сделало, а двое – нет. Диктатор переходит к дисциплинарной паузе, прерывает дополнительные задания, пренебрегает недоделанным двумя и настраивает класс на следующее задание.

 

Проблемы диктатора

Основная проблема диктатора состоит в том, что он перенапрягает работой детей. Когда ученики исполняют задание исправно, диктатор нагружает их еще и еще. У ученика накапливается (сверх оперативной) длительная усталость. Экстраполяцией такой методики становится ученик-исполнитель – машинка, которая работает по процедуре.

Усталость детей накапливается не только на уроке диктатора. Усталость как проблема возникает и в связи с тем, что, используя интенсивную работу, учитель-диктатор не может использовать интенсивного отдыха.

Другая проблема учителя-диктатора состоит в том, что он не может работать с ребенком. Сам диктатор часто отходит от опроцедуренной формы урока, и тогда становятся очевидны его слабые стороны (например, если учитель-диктатор устает сам, то начинает проявлять личностные отношения).

Диктатор не может работать с ребенком потому, что процедура требует обезличенного отношения.

Поведение ученика как ребенка чаше всего представляет защиту детей, и, разобравшись в том, от чего дети защищаются (от предыдущего учителя: дети требуют от учителя поведения, к какому они привыкли; от интенсивности урока; от собственной усталости и неумения), можно рекомендовать выход. Часто диктатор стремится окрасить процедуры увлекательными моментами: движением, фантастикой, общим сценарием.

На уроке настоящего диктатора обычно стоит гул: каждый ребенок занимается своим делом; затем дисциплинарная пауза собирает класс вместе и настраивает на очередной шаг. Очевидно, что ученики, делающие медленнее, не успевают отдохнуть.

Спорным является требование к тишине и порядку на уроке диктатора. Тишина как привычка воспитывается каждым учителем, но это разная тишина. Идеальная тишина возникает на уроке лекционного типа у опекуна как следствие увлечения преподавателем или новым материалом. На самом деле это не абсолютная тишина, а взгляд на «себя говорящего», воспринимаемый как уважение. Беда в том, что и дети, воспитанные в этой норме, полагают (вслед за учителем), что отсутствие тишины разрешает не работать. Подобная ситуация возникает в случае субъективного интереса к новому. В случае объективного интереса к новому стоит тишина очарования. Материал действительно нов и приковывает к себе все внимание ученика.

Далее мы рассмотрим, что норма хулигана предполагает тишину как заговор, подготовку провокации. Тут чем тише, тем опаснее, – это восприятие ученика. В норме помощника предполагается включенность в совместное действие, несмотря на помехи. Более того, тут тишина просто невозможна, так как действие совместно и есть необходимость постоянного обмена достигнутым.

На уроке диктатора есть шум и гул. Шум, который разрушает работу и свидетельствует о нерабочем состоянии ребенка, и гул, который подтверждает интенсивную работу ученика. Диктатору гул помогает, он соответствует атмосфере его занятия. Гул может быть громче шума, но мешает только шум.

Учитель-диктатор задает процедуру и отходит в сторону, поэтому в какой-то шаг процедуры ему необходимо нарушение учеником тишины: по этому нарушению он фиксирует состояние ученика. Важно только, чтобы это нарушение не разрушало работы других, т. е. оно должно быть лишь для учителя. Вот почему учитель-диктатор стремится исключить непроцедурные звуки, это для него шум. И, наоборот, в каких-то шагах процедуры он ждет гула. Прекрасное различение гула и шума проведено в работах Р. Барта: гул – это звук, который не мешает, а шум – мешает.

Поэтому крайности: с одной стороны, свободное поведение при исполнении задания, с другой – тишина в поведении диктатора как репетитора искажают естественную норму.

Таким образом, выявляется естественная форма урока диктатора: работа, подобная работе людей в публичной библиотеке, в читальном зале. Из педагогического опыта наиболее близки по психическому состоянию к этой норме стили В. Ф. Шаталова и И. П. Волкова.

Дети на уроке диктатора

Ребенок, выросший в норме диктата, стремится поскорее пройти спираль, быстрее выполнить задание, получить отметку и оказаться в сфере покоя; его важно не перегружать (он не умеет прятаться), тогда он работает максимально быстро, стремясь к свободе после выполнения задания. В дальнейшем мы для краткости будет называть его ребенок-диктатор, хотя норма предполагает такое противопоставление оборачиваемых позиций: учитель-диктатор – ребенок-исполнитель, или ребенок-подчиненный.

При работе такого ученика у учителя-диктатора на фронтальном уроке класс спасает его от перенапряжения, так как диктатор не может задавать и задавать ему процедуры. Его сдерживает необходимость выравнивания класса. При индивидуальной работе урок превращается в серию стадий «задание – выполнение» без каких-нибудь перерывов (в режиме репетитора).

Границы подчинения ребенка норме диктата (или вариации поведения ученика-диктатора) связаны с соотношением страха и усталости. Ребенок появляется, когда ученик устает, но появляется и когда страхи не оправдываются, когда ребенок (который спрятался в ученике) чувствует, что у учителя-диктатора нет на него как ребенка средств воздействия.

Отметим, что на уроке диктатора ребенку дискомфортно, так как диктатор в рабочем режиме поддерживает границу процедуры (т. е. не поддерживает проявления ребенка), а при сопротивлении ребенка следует дисциплинарная пауза, которая привлекает всеобщее внимание стагнацией общей ситуации. Поэтому ребенок в ученике предпочитает сопротивляться скрытно. Можно сказать, что диктатор даже процедуру на своем уроке делает естественным и привычным фактором, и ребенку приходится проявляться не только против личности учителя, но и против процедуры.

Ребенок мирится с нормой диктата как с временной. Сила сопротивления ребенка против процедуры нарастает по мере уставания ребенка. Здесь есть некий парадокс: учитель-диктатор всегда стремится к предельной загруженности ученика (чем лучше ребенок работает в норме диктата, тем требовательнее учитель). Это проявление трансляции нормы диктата от учителя к ученику. Очевидно, что ученик-опекаемый, который тянется к учителю как к родителю и откликается на ласку, не может общаться в таком режиме.

Ученик-хулиган придерживается иной стратегии: он простраивает свой план задания, это может касаться оформления (внешнего или внутреннего). Поведение ребенка в норме хулигана варьируется в зависимости от отношения к диктатору, а точнее, к собственному страху перед диктатом. Тут возможно сопротивление в форме провокации.

Ученик в норме опеки стремится сделать задание, чтобы, обогнав конкурента, обратить на себя внимание или же показать учителю, как ему трудно.

Ребенку в норме опеки важно внимание диктатора, если он относится к учителю положительно. Если же он относится к учителю отрицательно, то внимание класса. Если внимание проще получить нарушением правил, он делает это, поэтому для таких детей диктатору целесообразно вводить систему оценок. Ребенок должен чувствовать отношение к нему. Чувствуя отношение, ребенок расслабляется. Сопротивление опекуна выражает несовместимость нормы опеки с обезличенной процедурой, но учителем-диктатором воспринимается как упрямство.

У ученика-помощника трудности связаны с тем, что, слушая инструкцию, он не может ее применить, и, когда пытается выполнить ее самостоятельно, ему необходимо соседство взрослого, его наблюдение, комментарий, внимание к комментарию самого ученика. Этого у диктатора нет, поэтому помощник теряется.

Отдых помощника, видимо, максимален в рамках процедур диктатора, если тот спрашивает: «что сделали?», «что делать?», т. е. при рефлексии пути, прошлого и будущего, Туг видится попытка смягчить процедуру, подойти к ней с новой, более безопасной и менее напряженной стороны.

Нормативные вариации учеников в рамках процедуры учителя-диктатора соответствуют взаимной адаптации детей под вариации нормы учителя-диктатора.

Обобщенно можно сказать, что к процедуре учителя-диктатора нормы детей привязаны: опекуна – оценкой (выяснением отношения), помощника комментарием (желательно коллективным, по сути, отступлением от процедуры, повтором в мягкой форме), диктатора – самой процедурой («сделал дело – гуляй смело» или снятием ответственности), хулигана – провокацией (создание нового).