Часть 1. Нормативный анализ сценариев школьника

ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Сценарии формирования ученика

 

Человек будущего
в системе образования

Омск

 

ББК 88.034.02 + 74

УДК 13 + 37.03.

Н 537

 

 

Научный редактор:

доктор философских наук, профессор Д. М. Федяев.

 

Рецензенты:

кафедра философии ОмГПУ,

доктор философских наук, профессор С. И. Орехов.

 

Николин, В. В.

Н 637 Философия образования. Сценарии формирования ученика. Человек будущего в системе образования. – Изд. 2-е, испр. / В. В. Николин. ‑ Омск: ОмГПУ, 2010. – 459 с.

 

 

ISBN

 

Второй том собрания сочинения посвящен философии образования. Первая часть «Сценарии формирования ученика» описывает опыт работы «Семейной школы» в Екатеринбурге с 1989 г. Ключевым моментом эксперимента являлось индивидуальное обучение в малых классах при участии родителя по схеме «Я учу учителя, учитель учит моего ребенка». Вторая часть, пособие «Человек будущего в системе образования», описывает тот же опыт уже в более конкретном виде, с приложением авторских программ.

«Человек будущего» – реальность философии образования и постиндустриальной цивилизации, которая меняет соотношение человека и общества, человека и культуры. Это изменение должно быть адекватно реализовано в перестройку школы. Автор предлагает новый творческий подход к анализу данной ситуации.

Предназначена для всех интересующихся современным уровнем осмыслением роли школы в перспективе информационного общества вообще и в России в частности.

ББК 88.034.02 + 74

 

ISBN 5-8268-0394-5 © В. В. Николин, 2010

 

Предисловие

Целью переиздания двух работ по истории «Семейной школы» является растущая актуальность преобразования школы вообще и сохранение актуальности и новизны подхода, который предлагался и апробирован в «Семейной школе». Парадокс в том, что, хотя сам автор не считает способным повторить опыт и сейчас сделал бы все несколько иначе, сам по себе опыт становится со временем все более убедительным и ценным.

В результате применения методик и подходов, описанных в монографиях, получен такой результат, что дети при учебе три дня в неделю и по три урока проходили по два года за один календарный год. Причем при аттестации 13‑14-летних детей выпускной комиссией (18 чел. сдавали по 5 экзаменов в присутствии 20 методистов в методкабинете Октябрьского районо Екатеринбурга) все оценки были отлично. Затем подавляющее большинство ребят поступили в вузы и окончили их. Хотя, по мнению автора, не обязательно было ускорять процесс обучения и тем более выпускать учеников из школы раньше времени, а надо было углублять программу и давать им тут же уровень высшего образования.

Существенным моментом, позволившим добиться такого успеха, было формирование ученика из каждого ребенка. Ученик, т. е. человек способный учиться самостоятельно, – главный результат методики. В настоящее время это становится все более актуально.

Повторюсь еще раз: в настоящее время эта методика может быть использована, но автор бы стал делать лучше и по-другому. В 2008 г. в Омске начат новый эксперимент, который идет иначе. Поэтому мой призыв – делайте по-своему, учитывая описанный ниже опыт.

В первой части работы, которая называется «Сценарии формирования ученика», описывается методика становления ученика в зависимости от нормы семьи, из которой приходит в школу ребенок, а также от типа интереса и стиля мышления, который он приобретает. Во второй части – «Человек будущего в системе образования» – эта методика дана на конкретных примерах и с конкретной логикой обоснования позиции применения ее в такой форме, как это было в «Семейной школе».

 

 

В. В. НИКОЛИН

 

СЦЕНАРИИ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕНИКА

 

ББК 88. 034. 02 + 74

УДК 13 +37.03

Н 637

ISBN 5-8268-0394-5

Перепечатано по:

Николин, В. В.

Сценарии формирования ученика: монография. – Омск: ОмГПУ, 2000. – 171 с.

 

 

Предисловие

Работа является попыткой предварительного знакомства с технологией «Семейной школы».

Осмысление опыта работы «Семейной школы» шло через осмысление участниками эксперимента своей роли, нормы, позиции. В школе постоянно проводятся родительские и учительские семинары. Этим обусловлена позиция описания, которой придерживается автор, – позиция рефлексирующей себя индивидуальности. Направление рефлексии связано с осознанием ряда психических пространств, в которых существуют сценарии формирования ученика.

Осуществить такой анализ автору помогло сотрудничество с учителями и родителями «Семейной школы».

«Семейная школа» существует в Екатеринбурге с февраля 1989 г. Основным ее принципом является участие семьи в формировании школы и обучении детей. По мере развития эксперимента участие непосредственное дополнялось косвенным и, наконец, методологическим через осмысление роли семьи в формировании ученика.

Отбираются в школу не столько дети, сколько родители по принципу желания и способности обеспечить детей более высоким уровнем образования, создать такой процесс обучения, в котором ребенок получает возможность саморазвития; родители, готовые изменить отношение к детям, помогать их саморазвитию.

В ходе работы «Семейной школы» выявились такие феномены психического развития, как нормы семьи, ниши коллектива, типы интереса и психические отклонения ребенка от ученика. «Семейная школа» развивалась в течение 10 лет, постепенно шло осмысление развития школы, специфики. Менялись цели и смыслы самой школы.

Это развитие является ценным опытом школы, поэтому автор стремился отчасти воспроизвести ход осмысления ее концепции. В общих чертах расскажем о ходе эксперимента. Развитие шло от традиционной методики к индивидуальным программам. Первоначально концепция ориентировалась на норму семьи, участие родителей в учебном процессе, затем этот блок был модифицирован методикой обучения по интересам, наконец, сейчас идет разработка методики обучения по стилям мышления. В итоге сложилась концепция.

Работа воспроизводит путь формирования концепции. Этим определяется структура работы, которая имеет следующий вид: в первой части дается анализ выявленных в концепции школы феноменов в той форме, в какой они существуют в обычной школе, в стихийном неуправляемом состоянии. В этой части анализируется ситуация «дети приходят в обычную школу». Это попытка ответить на вопросы: как при этом проявляются нормы, ниши, типы; что происходит с ребенком при формировании из него ученика в выделенных нами аспектах и феноменах. Во второй части анализируется опыт реализации концепции «Семейной школы» как в плане содержания (обучение программам, построенным по стилям мышления), так и психики (на основе интересов детей). Стиль мышления становился основным программным моментом на этом этапе работы школы. В этой части происходит кристаллизация новой технологии обучения по интересам. Здесь обнаруживается специфика и проблема интересового обучения. В третьей части делается попытка найти решение проблемы обучения по интересам через обращение к культурному и этническому, а не только научному опыту.

В концепции «Семейной школы» выделим два ключевых, технологических момента, на осуществление которых и был направлен эксперимент. Это воздействие норм семьи на индивидуализацию обучения детей, что характерно для начальной школы; а также построение обучения по стилю мышления, что характерно для старших классов.

Дети приходят в школы из семьи, а уходят в практику. На входе школы мы имеем нормативно уникального ребенка, на выходе формируется уникальный по стилю мышления и деятельности ученик. Вторая часть стремится осветить и проанализировать этот процесс.

В работу включены тексты, написанные в разное время, что позволяет зафиксировать путь исследования, хотя и создает трудности при чтении. Для облегчения чтения в аннотации перечисляются основные идеи.

 

Введение

Человек, пришедший учиться в школу, начинает осваивать то, что называется «быть учеником», при этом он «есть ребенок». Последнее обусловлено обстоятельствами его жизни и создает различные у разных детей психические пространства, фиксируемые нами как нормы.

Нормы проявляются в каждом поступке ребенка и существенно влияют на выбор сценария обучения. Разбору таких «предопределений» формирования ученика посвящены первичные сценарии. Это относится в основном к начальной школе, хотя некоторые дети проходят эту стадию в дошкольных учреждениях.

В ходе встречи ученика с учителем может появиться возможность нового психического пространства (это зависит от учителя), в котором возникает взаимное «срабатывание» «ученика» и «ребенка», или коррекция нормы семьи и дисциплины обучения. Это вторичные сценарии, и они касаются нового пространства – коллектива и индивидуального мира интересов. Эти сценарии описывают динамику «ухода» увлекающегося ученика за рамки школы и обучения.

Наконец, третичными в настоящей работе называются сценарии, в которых норма подчиняется обучению (или «ученик» подчиняет себе «ребенка»). Они касаются тех школьников, для которых обучение становится особо важным занятием.

Опыт работы «Семейной школы» (где удалось осуществить неформальное взаимодействие семьи и школы) и анализ этого опыта привел автора к ряду гипотез, на которых строятся сценарии формирования ученика. Это: тип семьи, ниши в коллективе, типы интереса и стадии формирования местодействия. Обобщим гипотезы в таблице 1.

 

Таблица 1. Сценарии формирования ученика в зависимости от нормы семьи

 

Норма семьи	Тип интереса	Ниша коллектива	Место- действие	Отклонение
Опекун	К новому	Критик	Додействие	Вампир
Диктатор	Коллекционный	Генератор	Предействие	Зомби
Помощник	К старому	Лидер	Последействие	Слуга
Хулиган	Игровой	Часовой	Содействие	Оборотень

 

Задачей настоящей работы является не столько анализ гипотез, положенных в основание разрабатываемых сценариев, сколько применение гипотез в описании сценариев взаимодействия норм (существующих как в ученике, так и в учителе) с различными методами обучения и создание на базе этого новых возможностей для индивидуального обучения.

С этой точки зрения воздействие семьи на школу (через норму воспитания ребенка) не зависит от формы участия членов семьи в делах школы. Нормы создают различное вхождение в психические пространства. Люди, воспитанные в разных нормах, сосуществуют как бы в разных мирах.

Названные гипотезы описывают сосуществующие психические пространства. Формирование ученика принципиально складывается в нескольких пространствах. От структурирования каждого из них зависит соотношение этих пространств. При этом затрагиваются лишь три сферы проявления индивидуальности: семья, коллектив и интерес. Такое ограничение упрощает сценарии.

Опускается взаимодействие этих сфер как на уровне социально-психическом, так и в глубоком этническом контексте. Описание сценариев ограничено уровнем воспроизводства индивидуальности.

Опыт работы школы позволил возникнуть и кристаллизоваться новой концепции семьи, школы и их взаимодействия. В семье ребенок воспитывается в определенной норме. Свою норму имеет учитель. В зависимости от нормативного отношения ребенка и учителя идет определенного типа урок и встраивается включение ребенка в учебный процесс, идет процесс формирования ученика из ребенка.

Роль психического фактора в форме нормы поведения сохраняется в начальной школе, затем в форме типа интереса – в средней школе, определяя сценарий формирования ученика, его деятельности, тип психических отклонений в общении.

Между этими психическими явлениями существует однозначная связь. Однозначность связана со стихийностью формирования ученика, неуправляемостью этим формированием и культурными рамками западной цивилизации. В силу этого можно говорить о формировании частичного типа интереса.

Взаимосвязь интересов с нормами составляет единый стержень личности ребенка, уже сформировавшейся к начальной школе и по-разному проявляющейся в разных сферах жизни ребенка.

Нормативно-интересовые явления могут быть использованы для формирования школы, действительно альтернативной существующей: как основанной на памяти, так и на развитии мышления, т. е. для создания школы саморазвития.

Основа для создания такой школы – формирование исследовательской среды и для учителя, и для ученика; разделение учебного пространства на стабилизирующее и развивающее (в дальнейшем добавляется пространство собственно саморазвития ученика в форме связки игрового и коллекционного интереса); применение системы погружения, технологии образца, интеграции предметов, коллективных форм обучения, распараллеливания учебного процесса по нормам и интересам.

Это ставит задачу формирования комплексного интереса по структуре определенного стиля мышления и жизнедеятельности, коррекции норм и интересов к уникальному целому. Немаловажную роль в этом формировании играет культурно-этническое основание общества, в котором растет ребенок. Именно оно задает систему норм и интересов.

Существующее распределение норм и интересов является продуктом развития западной технической цивилизации. Школа ставит задачу адаптации к этому ученика, обогащения его воспитания психическими ресурсами культурно-этнической среды.

Структура работы позволяет увидеть концепцию «Семейной школы» в разлитии. Культурно-этнические основания позволяют определить исследование как начальное и упрощенное, поставить новую задачу анализа альтернативной школы. Норма семьи анализируется такой, какой она «культивировалась» в России в XX в. Это ступень к более полному анализу.

Направления создания саморазвивающейся среды автором лишь намечены. Это связано с тем, что разработки являются продуктами коллектива «Семейной школы». Кроме того, интерес должен быть исследовательским, а описание ситуации – незавершенным. Так бывает, когда происходит действительный запуск саморазвития. Ситуация повторения исключает исследование. Поэтому автор стремился к тексту описательному, а не объяснительному.

В Приложениях даются материалы, поясняющие и детализирующие некоторые положения, используемые в работе.

 

Часть 1. Нормативный анализ сценариев школьника

1. Первичные варианты
сценариев «Семья»

Пространство формирования ученика можно разделить на четыре сферы существования человека: семья, коллектив, индивидуальность, социум. Анализ каждого из этих пространств неизбежно приводит к осознанию единого контекста, единого культурно-этнического основания, определяющего названные сферы как частные его проявления.

Приход ребенка в школу радикально меняет требования к нему и правила его поведения. Прежде всего меняется роль семьи. Усиливается роль социума, коллектива и индивидуальности. Входя в эти новые для него пространства, ребенок использует нормы семьи как первичные сценарии входа. Однако поведение в семье есть поведение ребенка, поведение же в других средах – не ребенка. Одним и тем же поступкам в семье и вне семьи ребенок получит разную оценку и разное к ним отношение. Только опыт ребенка пока ограничен именно семейными нормами.

В психике ребенка, пришедшего в школу, возникает противопоставление нормы поведения его как ребенка и правил поведения его как ученика. Пространства ученика и ребенка различаются психически.

Ребенок не имеет проблем самоутверждения и индивидуализации, он имеет уникальное пространство в своей семье, со своими родителями. Иное дело в школе, где индивидуализация встречает преграду множественной конкуренции и недостаточности места для самореализации. Пространство формирования ученика существенно отличается от пространства формирования ребенка. В названные сферы существования школа стремится внести свое отношение.

Пространство формирования ученика существенно зависит от нормы семьи, из которой приходит ребенок в школу. Некоторые дети начинают приводить школу к норме семьи, требуют своим поведением, чтобы к ним в школе относились, как в семье; другие быстро подстраиваются к новой среде, получая в ней новые ориентиры.

Для ребенка исходным фактором адаптации к миру является богатство нормативного поведения в семье, что формирует сложность и предпочтение того или иного способа включения в коллектив, в социум, в процесс индивидуализации и, в конечном счете, превращения в ученика.

Отношение семьи к школе определено тем, что родители осознают необходимость обучения ребенка, однако нормативно ребенок может быть несовместим со школой. Так что осознание необходимости учебы со стороны родителей выражается в подготовке к школьным испытаниям, бывшим у родителей.

Семья и анализируемые в работе нормы семьи становятся «фактором номер один» в формировании ученика, в адаптации ребенка к обществу и школе только в советское и постсоветское время. Вместе с тем и сама семья детерминирована культурными трансляциями этнического порядка. Очевидно, что смена типа семьи и норм воспитания в семье меняет и нормативные сценарии формирования ученика.

Анализируя семью, мы фиксируем только часть культурной трансляции, которой касается школа в воспитании ребенка в процессе формирования ученика. Частичность связана с частичностью самой школы в отношении к культурным трансляциям.

Противоречивость школьных правил поведения ученика и норм поведения ребенка приводит к выталкиванию ребенка из школы. Выталкивание это происходит многолико. Причем вначале ребенку интересно и ново школьное поведение, лишь спустя один-три месяца наступает кризис, разворачивается конфликт нормы семейного воспитания и правил поведения ученика.

Норма семьи по мере обучения ребенка в школе и по мере превращения его в ученика чаще всего уменьшает свое влияние на поведение. Однако современная школа испытывает дефицит того, что заменило бы норму семьи ученику.

Особенно сильно воздействие нормы в начальной школе. В старших классах, во многом благодаря школе, дети освобождаются он норм семьи, со всеми положительными и отрицательными последствиями, вытекающими из присущего обычной школе способа освобождения от норм.

Логика учебного процесса предполагает, что на смену норме семьи должно прийти обучение, основанное на логике типа интереса, стиля мышления и жизнедеятельности. Переход от нормы к интересу и стилю есть путь становления ученика.

Обычная школа не учитывает в своей методике названные механизмы нормы семьи, типа интереса, стиля мышления, поэтому следует различать идеальную и школьную модели становления ученика.

Идеальная охватывает мир растущего индивида и является более богатой, нежели модель школьная, которая отталкивается от узкой методики правил поведения ученика в школе и учебном процессе. А между тем названные механизмы суть механизмы развития личности, индивидуальности.

Учет механизмов развития личности поможет школе сформулировать сценарии формирования ученика, позволит сознательно и целесообразно управлять сценариями.

Идеальная модель сценария формирования ученика представляется так: на начальной стадии ребенок превращается в ученика, он учится по схемам норм семьи и может сформироваться как ученик, при этом нормы подвергаются коррекции; в средних классах ученик воспитывается в нормативных отношениях и учится по интересу, что обеспечивает переход от норм к интересу, – суть сформированный ученик, наконец, в старших классах ученик переходит к поведению, свойственному стилю мышления; такого ученика характеризует самостоятельность и творческий подход к процессу обучения. Здесь ученик перестает быть таковым, превращаясь в творческую индивидуальность.

Итак, в идеале формирование ребенка становится частью формирования ученика. Реальная картина формирования ученика в современной школе едва ли не исключает развитие ребенка и слабо связана со стилями мышления.

В условиях, когда учитель не осознает нормативного аспекта поведения ребенка и не в состоянии управлять им, формирование ученика происходит через использование нормы в превращенной форме. Отношение нормы и стиля как явления и сущности (что наглядно у родителей того же ребенка-ученика) в школе трансформируется как неформальное и формальное.

Реальная картина отношения нормы и стиля в школе усложняется еще и тем, что идеальные компоненту существования человека проникают в реальность, воспроизводя культурные и этнические механизмы трансляции индивида.

Анализ стихийного формирования ученика достаточно прост из-за того, что нормы стихийно разворачиваются по собственной логике, определяя волю учителя и то, в какого ученика развивается ребенок.

Семейные нормы и школа

Нормой ниже называется феномен структурирования поведения и восприятия. Структурирование это задается первоначально внешними для ребенка обстоятельствами. Переход структур извне вовнутрь человека называется процессом интериоризации. Норма сказывается прежде всего в способе восприятия, т. е. проявляется в том, как человек воспринимает и понимает ситуацию. В этом плане норма выглядит как система шаблонов, которую носитель нормы не осознает.

Два аспекта: норма воспитания ребенка в семье и норма учителя. Их взаимодействие нарушает нормальное отношение учитель – ученик, вместо этого возникает нормативное отношение взрослый – ребенок определенного типа.

Схема 1.1. Нормы семьи

1. Опека. Ребенок – опекаемый; вампир.

Ребенок выступает как кукла, ответственности не имеет. Типичный случай мать-одиночка.

 

2. Диктат. Ребенок – исполнитель, подчиненный; зомби.

(от dikti – говорить, управлять словом; отличать от тирана)

Отец уходит, отдав приказ.

 

3. Помощь. Комплекс слуги (дед, отец, сын). Слуга.

«Давай сделаем вместе». Инициатива на стороне взрослого. Ребенок очень коммуникабелен, схватывает на лету, но безынициативен, нужен лидер (дефект нормы помощи).

 

4. Хулиган. Фантазер. Оборотень. Норма с улицы.

Ребенок в своем псевдомире, предоставлен сам себе, наиболее творческий вид. В обычной школе считается трудным.

 

В каждой семье присутствуют все нормы, доминирует одна. Доминирование может меняться от одного действия и места к другому. Обычно отец дает диктат, мать – опеку, дед и сестра – помощь, а старший брат и улица хулигана.

В школе учитель тоже имеет норму. Отношение ребенок – взрослый может пересилить отношение учитель – ученик (ребенок провоцирует).

Главная задача школы – формирование особого отношения учитель ученик; норма тут мешает. Учитель провоцируется ребенком и откликается в случае совпадения норм.

При анализе семьи на первый план выходит систематизация норм семьи. Четыре нормы: опеки, диктата, помощи и фантазии – позволяют дифференцировать модели семей и вытекающие при реализации этих моделей в жизни варианты судеб.

Когда ребенок приходит в школу и проходит этап восторга, он начинает общаться с учителем как со взрослым и выплескивает на учителя свою основную норму; иными словами, он ведет себя с учителем так, как научился вести себя с родителями.

Отметим, что здесь (и в последующем) имеется в виду не конкретная, а обобщающая картина, т. е. оперирование не опытом, а уже отчужденной реальностью.

Норма семьи ставит проблему снятия, так как по мере естественного развития человека норма имеет тенденцию к оборачиванию, что приводит к исчезновению нормы, преодолению ее самим носителем. Однако для нормы период снятия бывает очень длительным, в школе же эти процессы не фиксируются.

Ускорение снятия нормы возможно через расширение и универсализацию, т. е. через освоение ребенком других норм и расширение нормативных ресурсов психики. Безусловно, это имеет место при выходе ребенка за пределы семьи. Вопрос в том, насколько такое расширение идет благодаря или вопреки обычной школе.

Под универсализацией понимается овладение нормой с двух ее противоположностей. Например, норма опекуна дается как соотношение опекаемого и опекающего. Ребенок сначала занимает позицию опекаемого родителем, затем, создавая свою семью, – опекуна. Такое полное оборачивание нормы происходит естественным образом в ходе всей жизни. Оборачивание нормы в школе касается рамок отношений со сверстниками, с учителем, а через них в учебном процессе.

Таким образом, процесс снятия нормы имеет две стороны: во-первых, освоение нормы иного типа; во-вторых, оборачивание основной для ребенка нормы. Такой механизм снятия необходимо применять ко всем противоположностям психического развития ученика. А механизм снятия становится основным в коррекции психического развития.

Подобные противоположности есть в нишах коллектива, интереса и других. В коллективе оборачивание ниш (подражание лидеру прошлого коллектива для и про себя) происходит достаточно быстро, в течение двух-трех лет. Норма семьи оборачивается только тогда, когда ребенок, бывший, например, опекаемым, сам становится отцом и опекающим; на это потребуется более 20 лет. Такой длительный срок препятствует снятию нормы через пребывание в двух ее противоположных состояниях. Это задает длительность оборачивания семейных норм. Причем самой длительной в оборачивании нормы является именно опека.

В этих условиях появление ученика в роли ограниченного оборачивания нормы в пределах учебного процесса позволяет опережать естественные процессы оборачивания.

С другой стороны, повышается роль универсализации, или отработки коррекции нормы как компенсационного развития ранее отстававших норм.

Поэтому, помимо «естественного» снятия, в школе должны быть дополнительные корректирующие норму «оборачивания», учет норм и способы их снятия, вообще работа с нормами.

Универсализация нормы семьи – одна из центральных воспитательных задач дошкольного учреждения. Задача эта осложняется из-за нехватки в этих учреждениях мужской нормы.

Кроме дефицита норм, семья порождает стрессы, которые в каждом обществе связаны со спецификой этого общества. Семья в России часто оказывается неудачной, как, впрочем, и в других странах. Это не может не сказаться на эмоциональном заряде нормы семьи. Этот заряд может препятствовать развитию способности ребенка по своему пути из-за того, что аналогичный путь родителей не удался.

Можно говорить о траектории человека, получившего конкретную норму в конкретном обществе. Существенная доля судьбы, или предопределения этой траектории, задается именно семейной нормой.

Следует учитывать смену установок по отношению к семье и, соответственно, типы неудач, которые для разных поколений не совпадают. Например, для старшего поколения самым важным занятием в школьные годы была учеба, наука. Для нового поколения на первый план выдвигается коммерция.

Итак, в семье ребенок получает мощный импульс нормативного становления, его собственного становления как личности. Этот импульс, с точки зрения автора, родители вправе дать собственному ребенку. Заказ не формируется родителями, так как не осознается. Школа ломает этот импульс и пытается выполнить этот заказ своими, не соответствующими задаче способами.

Ребенок из семьи приносит нормы разных типов, эти нормы задают разные, для каждой – специфические, пространства видения людей и их отношений. Ребенок буквально видит ситуацию в классе, через фильтр своей нормы. Для начальных классов, особенно для детей, которые не посещали детский сад, нормы семьи становятся доминирующим прототипом отношений, которые складываются у конкретного ребенка.

Норма семьи детей проявляется как в отношении со взрослыми, так и в отношении со сверстниками. В первом случае перенос усиливается отсутствием опыта общения ребенка с учителем и сходством общения с учителем и родителем. Во втором случае опыт ребенка не дает вариантов общения со сверстниками. Подробнее о нормах семьи «Приложение 1. Норма семьи».

Отделим ребенка от ученика. Учитель как профессионал стремится создать пространство ученика, где действия ребенка определены заданиями и учебой, и для этого на уроке ему, учителю, нужен не ребенок, а ученик. Ребенок стремится создать пространство, аналогичное норме семьи, так как у него нет иного опыта отношений, нет опыта ученика. Эти два пространства пересекаются либо во внеурочное время, либо в норме учителя как родителя в своей семье, либо как знакомого семьи его родителей, либо в норме семьи ребенка, которую он воспроизводит в классе, либо вообще в какой-либо превращенной форме.

Таким образом, формирование ученика идет не на новом месте, а через переработку норм семьи как учителем, так и учеником.

Переработка норм семьи учителем происходит один раз, и с опытом учитель все более отходит от интуитивного воспроизводства этой нормы в обучении. Для ребенка же этот процесс всегда неожиданный. Норма семьи воздействует на формирование ученика как главный (для ребенка) фактор в начальной школе, поэтому совокупность сценариев начального формирования ученика можно назвать в целом сценариями «Семья». Это первый этап формирования ученика.

Двигатель сценариев «Семья» в его конкретных вариантах норм – борьба правил ученика и норм ребенка. Для каждой нормы эта борьба приобретает свои формы и проявления.

Сценарии «Семья» необходимо рассматривать как со стороны нормы ребенка, так и со стороны нормы учителя, определяющей тут оказывается норма учителя. Нормативное поведение учителя стимулирует ребенка в ученике, провоцирует на нарушение дисциплины, правил процесса обучения.

Однако следует заметить, что это характерно только для того момента, когда учитель не осознает нормы семьи в самом себе, не осо-знает, что какие-то его приемы поведения провоцируют в ученике норму ребенка. В этом случае учитель строит свое отношение с учениками по аналогии с отношениями в семье (в семье учителя в его детстве). Может показаться странным, но нерасчлененность для самого учителя его отношения к маленькому человеку как к ученику и как к ребенку путает последнего и часто приводит к неверной стратегии формирования ученика.

Отметим, что для возникновения нормы в отношении между учителем и учеником должна быть обоюдное владение этой нормой и обоюдное согласие отношений по ней. Так что норма влияет на формирование ученика только тогда, когда неопытность ребенка подкрепляется неопытностью учителя.

 

1.1. «Опекун»

Урок учителя опекуна.

Рассмотрим модель проведения урока учителем-опекуном (схема 1.2).

Схема 1.2. Урок учителя опекуна

Учитель-опекун создает коллектив любимчиков – детей, воспитанных в норме опеки.

Опекун боится сопротивления, демонстрирует угрозу на шуте. Ожидание наказания страшнее самого наказания.

Форма урока неустойчива. Первоначально учитель стремится взять в любимчики не опекунов, а детей иной нормы, но это ему не удается. Неустойчивость заключается в том, что от урока для всех происходит переход к демонстративному уроку – только для любимчиков. А галерка отключается, у нее свое восприятие урока. На таком уроке наблюдается две речи: монолог учителя в стиле объяснения для любимчиков и дисциплинарное наведение порядка криком для галерки. Особое место занимают изгои: их выгнал коллектив, но, начав любимчиками, они тянутся к коллективу. Дети их используют как лакмусовую бумажку, выявляют, как отреагирует учитель на их поступок.

Опекун выстраивает из детей, воспитанных в норме опекаемых, шлейф «любимчиков» и ведет урок для них. Гипотеза об уроке учителя-опекуна строится на том, что опекун ведет урок для «любимчиков», тем самым преподавая хороший пример остальным. Опекун стремится не выделяться среди людей (серый кардинал). Если ребенок делает что-то не так, то опекун это стерпит или отреагирует в мягких формах, зато потом припомнит свое терпение. Так что феноменом опекуна является мстительность.

Можно сказать даже, что опекун не может находиться с партнером в равнодушных отношениях. Если сближение произошло, то опекун или любит, или ненавидит.

Учителю (а в начальных классах и детям) очевидно, что урок – дело важное; посещение школы является для ученика событием, это подтверждает статус учителя, что снимает проблему недооценки учеником мнения и значения учителя. Но проблема опекуна остается глубоко внутри ученика.

Позже, когда внутренний мир коллектива учеников обогащается и перестает быть новинкой, ученик перестает «ценить» учителя-опекуна, и проблема вскрывается со всей мощью длительного игнорирования. Следовательно, учитель-опекун из авторитета вполне может превратиться в непопулярного человека.

Кризис опекуна проявляется в ведении урока в форме нарастания демонстрации (у старых учителей в форме истерики) – демонстрации для непослушной части класса.

Опекун создает ситуацию разделения формального и неформального коллектива в классе как не совпадающих между собой групп.

В этой ситуации в классе возникает специфическое пространство урока. Первый ряд парт – для провинившихся, затем ряд парт, за которыми сидят любимчики учителя, затем ряд парт, за которыми сидят ученики, учителя не уважающие, а боящиеся.

Первоначально учитель ведет урок для всех, а тех, – кто не слушает, пересаживает вперед к хорошим ученикам. Но потом происходит нарастание демонстрации, ученики рассаживаются, как хотят, и урок ведется для «ближнего круга». Ученики, послушные учителю-опекуну, подчеркивают демонстрацию тем, что прилежно учатся на уроке, в то время как галерка шумит.

На уроке уставшего и ярко выраженного опекуна между первыми и последними рядами существует разрыв.

Класс – группа, которая не может быть изменена по составу. Класс – это не коллектив, в классе может быть несколько коллективов, а может не быть ниодного.

В формальный коллектив – учителя-опекуна проще всего попасть ребенку с семейной нормой опекаемого, но реально ситуация сложнее.

Для перехода ребенка в группу опекаемых учителем детей между ним и учителем должны возникнуть характерные отношения (как между генератором и вампиром), т. е. ребенок должен понравиться учителю или учитель должен захотеть опекать конкретного ребенка.

Парадокс состоит в том, что первоначальное отношение учителя-опекуна и ребенка в норме опекаемого возникает как взаимное отталкивание; с одной стороны, учитель чувствует знакомое и страшится повторения неудач и измен, которые следуют из его предыдущего опыта; с другой – ученик не желает получать в классе дубль мамы.

Судьба ребенка в норме опекаемого в ситуации отторжения его учителем плачевна: он будет в классе изгоем, так как опекаемого другие дети не примут в коллектив, а учитель отторгает его по дидактическим соображениям. В этой ситуации ребенок или выходит из своей нормы, или ломается.

Однако несмотря на это нормы учителя и ученика настолько близки, что рано или поздно они притягиваются. С этим парадоксом связана специфическая история становления отношений. Назовем этот парадокс «неэквивалентным выбором учеников». Состоит парадокс в том, что учитель отбирает для себя не тех, с кем ему легче и кто психически под него «готов», а тех, кто составляет альтернативу ему. Такой отбор связан с учительским пониманием долга.

На самом же деле учителю-опекуну удобнее всего учить ребенка с иной нормой, например, диктатора (тогда он получает образец нового контакта) или помощника; для него это необычные формы, «интересный ребенок». Но это так только для учителя, который имеет в виду план личного обогащения и удовлетворения амбиций. Такие учителя оказываются непонятыми детьми.

Учитель-опекун при желании вести себя как опекун начинает развиваться в сторону поиска новых связей. В этих новых связях он либо меняет свою норму (обогащается, учится у детей), либо невольно изменяет норму детей (так как у каждого ребенка есть элемент опеки), делая диктатора или помощника опекаемым. В то же время опекаемые дети, которые наиболее готовы для опеки учителем, исходно отталкиваются от учителя-опекуна и могут получить элементы новых норм.

Молодой учитель-опекун при знакомстве как бы запутывает нормы детей, но затем устанавливается новое равновесие. Необходимость учить всех, подавление учителя как личности, превращение его в машину рано или поздно ликвидируют стремление к изменениям. Опытный учитель-опекун отстраняется от собственных симпатий и желаний.

Таким образом, знакомство учителя-опекуна с классом – важная стадия, и суть ее в том, что учитель прилаживается к классу, пытается уйти от запрограммированного нормативного предопределения. Однако, даже выбирая в собственную команду «не опекунов», он «скатывается» к общему сценарию, который мы рассмотрим ниже.

Стадия знакомства, с одной стороны, вносит разнообразие в контакт учителя с классом, с другой – программирует кризис отношений в дальнейшем, когда учитель, устав от иных норм детей, начинает впадать в истерики. Ибо дети, выросшие не в норме опеки, не могут его понять. Опять-таки, это характерно для молодого учителя; для более опытного эта проблема смягчается набором навыков, предохраняющих от таких ошибок.

Подчеркнем сам факт: учитель спонтанно выбирает программу поведения, которая вначале дает новое, но загоняет позже втупик.

Урок опекуна демонстративен (показательней урок в общеобразовательной нише). Учителю-опекуну целесообразно набирать детей-опекунов и демонстрировать ту норму поведения, которая его устраивает, тогда возникает возможность саморегуляции учителем собственной нормы, понимание и признание eго нормы учениками.

Отметим, что норма опеки для всех детей в принципе близка, и учитель тут может найти взаимопонимание.

Итак, учитель набирает себе формальную группу сателлитов (назовем их «любимчиками») и ведет урок с ними, демонстрируя урок остальным. Остальные дети оформляются в особую группу; в этой группе есть «хулиган», есть «козел», – эти нормы заданы учителем, причем достаточно ярко демонстрируются им втечение дисциплинарных пауз. Со стороны детей эти нормы могут занимать дети, воспитанные в норме хулигана.

Возникает ситуация класса, типовая для учителя-опекуна и задаваемая им. Главным действующим лицом для учителя являются зрители, для которых он демонстрирует что-то как в плане знания, так и в плане воспитания.

Зрители наблюдают состязание «хулигана» и учителя. Фигура хулигана выявляет разное понимание и разное отношение к ситуации класса со стороны детей и учителя, т. е. со стороны неформального и формального коллективов класса. Через это отношение, которое искусственно задано учителем и уроком, возникает сценарий отношений в классе.

Со стороны учители возникает ситуация осуждения того плохого, что делает «хулиган», а со стороны класса сочувствие к преследуемому товарищу. Однако дети, входящие в сателлитную группу на основе подчинения учителю, не проявляют положительных чувств к «хулигану» на уроке, отстраняются от него поведением учителя, который учит их «вопреки мешающему бездельнику».

Вне урока отношения детей совершенно иные; класс меняется. Но те дети, которые не могут быстро перестроиться с нормы урока на норму общения, страдают: они в разрыве. Отношение к вещам, перенятое от учителя, отталкивает их от «хулигана», который обычно коммуникабелен.

«Шут» выглядит смешным (или учителю хочется, чтобы он выглядел смешным). Со стороны учителя тут как бы угроза смеха над «хулиганом», но если с «шутом» учитель смеется и его угрозы оборачиваются смехом, то в отношении «хулигана» учитель настроен серьезно: он давит, он действительно наказывает, так что «шут» не может занять место «хулигана».

Вокруг учителя складывается сателлитная группа (или ядро формального коллектива) – эти дети в основном занимают позицию молчания, которую учитель может интерпретировать как согласие с ним и понимание, а на самом деле дети терпят такой коллектив, он распадается вне урока. Однако, если учитель долго давит и точен в критике хулигана, сателлитная группа перестает быть формальной, хотя есть налет искусственности, внешности отношений между этими детьми. Дети из сателлитной группы привыкают к чисто деловым отношениям, к оценке, и затем вследствие этого мир улицы для них оказывается откровением.

В начальных классах коллектив учителя богаче по отношениям, нежели коллектив неформальный, и дети, заимствующие что-то от учителя, дают много остальным, они пользуются уважением. Но постепенно складывающийся ученический коллектив становится самим детям интереснее, и они все меньше обращают внимания на учительский, формальный, который, в свою очередь, вырождается, так как держится на все более устающем учителе.

В неформальной обстановке члены сателлитной группы становятся либо «изолянтами», либо «изгоями». Граница между ними задается переносом отношений, возникающих на уроке, на отношения вне урока: «изолянты» вариативны (вне урока они не такие); в «изгои» попадают дети, которые в отношениях со сверстниками не могут освободиться от своей нормы, заданной учителем или полученной в семье.

«Изолянт» играет для неформального коллектива функцию «обманутого»: он на уроке «за учителя», а после него «за bbc», так что вне учебного временя за него идет борьба, только он не может переключиться быстро. При длительном же пребывании среди товарищей он становится как все.

Впрочем, ситуация меняется со временем, ибо дети постепенно перестают интересоваться тем, что делает учитель, центр их интересов уходит из класса, и изолянты как посредники теряют для них значение. Существует особый тип «изгоев» (их дети воспринимают «предателями») – это дети, которые не могут перейти норму опеки. Они первоначально отторгаются учителем, но не могут перестроиться. Боясь учителя, они тем не менее не могут без взрослого, без опекуна. Ситуация отторжения возникает по отношению к ним как со стороны учеников, так и со стороны учителя.

Итак, за границей учительского влияния происходит переформирование класса. Вначале класс трансформируется, когда учитель уходит. Сателлитная группа чаще всего становится лидером в учебной деятельности (но второй гранью класса в общении), а хулиган – истинным лидером естественного, неформального коллектива.

«Хулиган» – это обычно очень коммуникабельный, изобретательный, чаще мальчик, который с трудом подчиняется ходу урока из-за своего темперамента и неусидчивости. Это приводит к тому, что неформальные отношения начинают проявляться на уроке.

Вначале может показаться, что в этой ситуации что-то зависит от учителя, он якобы может наладить отношения. На самом же деле опекун этого не может, он не может «завоевать авторитет» у «хулигана», так как хочет «ему помочь».

Постепенно в класс переносятся отношения двух типов: демонстрация работы в формальном коллективе и акцентирование послушания – с «хулиганом». В зависимости от силы давления учителя сателлитная группа может включать от трети до большинства класса. Но все чаще и чаще возникают молнии конфликтов между учителем и «хулиганом».

Угроза действует сильнее, если «хулигана» не трогать, а демонстрировать угрозы на «козле отпущения». Это страшнее наказания.

«Хулиган» становится главным актером на уроке. Он, в конечном счете, ходит в класс не учиться, а демонстрировать неповиновение, и члены неформального коллектива ходят посмотреть, «как он сегодня будет выкручиваться». «Хулиган» оказывается в середине, и через него транслируется рефлексия класса (того, что было).

Параллельно с изменением ситуации в классе развивается и ситуация вне класса. Неформальный коллектив приобретает для детей, его членов, особое значение, и учебные интересы, благодаря противостоянию учителю, туда не входят.

«Изгой» становится «козлом отпущения» в классе. Дети нападают на него и, во-первых, выясняют, какова будет реакция учителя («козел» отреагирует так же, как и учитель); во-вторых, мстят учителю.

Неформальный коллектив переходит от терпимости к преследованию изгоя, это подчеркивает разрыв формального и неформального коллектива в классе.

В разных ситуациях пропорции разные, в некоторых преобладает смех и откровенное издевательство. «Козел» для детей – вариант беспомощного учителя: он так же говорит, действует, только он равный и даже на самом деле беспомощен. Однако есть и другая грань этой ситуации. На «козле» дети не столько разряжаются (мстят учителю, проявляют и перенаправляют свою агрессию), сколько исследуют возможности учителя.

Для детей, попавших в эту ситуацию, какой бы она ни была кощунственной и ни казалась бессмысленной, за кадром остаются иные моменты (перенос агрессии, защита от давления), Хотя они сами того не понимают. Очень скоро изолянт начинает избегать «неформалов».

«Изолянт» существует сам по себе. В классе «изолянт» остается другом «хулигана», но его поведение в иной среде может создать провокацию превращения его в «козла». Но «изолянт» – личность сильная, а «изгой» – нет.

Коллектив же рано или поздно наполняется собственным смыслом. Следствием воздействия учителя с нормой опеки на неформальный коллектив является защитная тактика, и это существеннейший элемент нормы учителя-опекуна.

В этой ситуации коллектив развивается вопреки самому себе. Коллектив мирится с учителем, но постепенно начинает его угнетать. Учитель же свой опыт тратит на отгадывание проблем естественного коллектива.

«Любимчики» становятся «изгоями» в естественном коллективе. Те дети, которые являются «любимчиками» у учителя, в естественный коллектив войти не могут. Это результат урока и структуры класса, которую задает учитель-опекун.

Итак, модель класса учителя-опекуна эволюционирует. В начальной школе учитель-опекун, приходя в класс, создает группу «любимчиков», этой группе противостоит другая группа (неформальный коллектив в классе). В противостоящей группе находятся «хулиган» и «шут». Есть не входящие ни в ту, ни в другую группу «изолянты» и «изгои», есть группы, которые тяготеют к неформальному коллективу. Учитель-опекун ведет урок для «любимчиков». Педагогическая тактика учителя-опекуна на уроке – смех над «шутом», но смех этот, на самом деле, направлен на «хулигана». Учитель не может над ним смеяться, опасаясь разрушения класса.

В средних классах противостоящая группа насыщается информацией. Дети стремятся уйти в неформальный коллектив, так как там интереснее. Похожая ситуация происходит и в семье опекуна, где ребенок в детстве слушается родителей, а став старше, уходит от них.

«Изгоем» становится тот, кого отвергли и учитель, и противостоящая группа. «Изолянты» учатся хорошо, но не являются «любимчиками». Вне урока «изолянты» начинают контактировать в неформальном коллективе. «Любимчик» не может «за уроком» избавиться от учителя. «Хулиган» давит на «любимчика», проверяя реакцию (реакция любимчика идентична реакции учителя). «Любимчик» набирает эту идентичность в общении с учителем, между «любимчиком» и детьми вне класса есть граница, как между взрослым учителем и детьми.

Если дети не являются «любимчиками», то в средних классах они уже приходят в школу, чтобы посмотреть на «хулигана». Учитель объясняет на уроке, потом начинается проверка – «любимчики» поднимают руки (ситуацию контроля опекун оборачивает против коллектива: «если поднимают руки, значит, их не нужно спрашивать»). «Хулиган» не поднимает руки, но учитель его спрашивает; здесь начинается самое интересное: как будет выкручиваться «хулиган».